PRATIQUES THEATRALES EN ETABLISSEMENT DE ZONE D’EDUCATION PRIORITAIRE (l'image c'est pour rire, le reste est sérieux)

ACADEMIE DE STRASBOURG IUFM D’ALSACE Année Universitaire1996 / 1997 2^ème annéeMémoire professionnel en Lettres Modernes présenté par Laurent NEUNREITER et Jean-Luc SCHMITT. Mémoire suivi par Mme DILLENSEGER Marie-Louise Professeur de Lettres Modernes au collège de Herrlisheim.

Pratiques théâtrales en établissement de Zone d’Education Prioritaire ou une façon d’aborder le mime, la gestuelle, la diction, le jeu, la récitation, la lecture, l'activité de spectateur et l'écriture dramatique, dans le cadre d’un club ou en cours de français, auprès de collégiens vivants mais parfois dissipés.

 " L’acquisition d’un pouvoir de création dans l’exercice

du théâtre prédispose à une capacité de créer sur un plan

autrement large, celui de son comportement dans le monde. "

Michel Vinaver

SOMMAIRE

Introduction P.4

1 Entrée en scène P.6

1.1 L’élève au spectacle P.6

1.11 Texte lu / spectacle vivant P.6

1.12 Questions aux comédiens P.7

1.13 L’élève spectateur de l’élève P.8

2. Introduction au " jeu  dramatique " P.9

1.21 Mime / Gestuelle P.9

1.22 Diction P.11

2 L’élève auteur P.12

1. Les codes de l’écriture dramatique P.12

2.2 L’élaboration d’une saynète P.13

3 L’élève : un acteur studieux ? P.16

1. Généraliser la pratique P.16

3.11 La Lecture vivante P.16

3.12 De la récitation à l’interprétation P.17

3.13 Le " jeu dramatique " en classe  P.18

3.2 Projet final P.20

3.21 Texas Jim ou le Coboye triste , Pierre GRIPARI P.21

3.22 Pour l’annonce , Pierre GRIPARI P.21

Conclusion P.25

Bibliographie P.26

Annexes P.28

INTRODUCTION

Signalons de prime abord que nous enseignons tous deux dans des établissements de Zone d’Education Prioritaire ( ZEP ) à Colmar : les collèges Pfeffel et Molière. Etant de surcroît débutants dans la profession, nous avons été rapidement confrontés à des problèmes similaires, à savoir des élèves certes vivants mais dont il a fallu, autant que possible, canaliser l’ardeur débordante, sans quoi toute action pédagogique eût été vaine. Par ailleurs, en raison de notre goût commun pour le théâtre, il nous a paru judicieux d’envisager cette pratique comme l’un des moyens susceptibles d’endiguer la vivacité de nos élèves.

Dans cette perspective, nous avons résolu de rédiger un mémoire commun ayant trait aux pratiques théâtrales en établissements difficiles. Une question s’est alors imposée d’emblée : quels rôles pourrions-nous assigner à ces pratiques en collège, outre celui mentionné précédemment ? Conduire les élèves à une expression orale mieux contrôlée ? Constituer un support plus séduisant que l’écrit pour les sensibiliser aux textes littéraires ? N’y aurait-il pas de meilleure appropriation du texte que celle consistant à lui donner vie et par là même à le faire sien ?

Les textes officiels mentionnant par ailleurs que " l’entraînement à l’expression orale " tire profit d’exercices se rapportant aussi bien à l’élocution, à la diction, à la gestuelle qu’à la pratique du mime, nous avons cru bon d’expérimenter, certaines de ces activités. Pour mettre en œuvre ce projet, nous avons disposé de deux supports : un travail effectué d’une part dans le cadre d’un club théâtre et de l’autre au sein du cours de français.

En ce qui concerne le club, nous avons d’abord montré aux élèves inscrits - en majorité des cinquièmes - deux choses : la première, c’est que ce club n’était nullement à considérer comme un éventuel prolongement du cours de français. Ce faisant, nous avons sciemment brisé la représentation matérielle de la classe, notamment l’agencement de celle-ci ( tables disposées en colonnes, bureau du professeur placé dos au tableau ), en créant avec les élèves un espace scénique qui leur soit propre ( tables disposées en U). La seconde, c’est que faire du théâtre, cela ne se bornait pas uniquement à apprendre et à jouer un texte devant un public.

Par conséquent, nous avons ensuite axé notre travail autour de diverses activités. A commencer par celle ayant trait à la maîtrise corporelle, sans laquelle le théâtre pourrait se résumer à un banal exercice de mémorisation. Ainsi, de petits exercices de mime ont été effectués isolément ou par groupes de deux. Puis, progressivement, nous avons adjoint à cette pratique des exercices vocaux, de façon à rendre les élèves sensibles au fait qu’ils pouvaient moduler leur voix au gré des circonstances ( joie, tristesse, etc.). Pour cela, nous avons eu recours notamment à des textes de chansons. Enfin, suite à ces exercices préliminaires et en raison surtout d’une attente de la part des élèves, nous leur avons proposé de travailler sur un projet commun, à savoir la création d’un spectacle.

Le cours de français n’offre pas les possibilités du club théâtre: les élèves sont plus nombreux, le cours est obligatoire, un programme est à respecter. Toutes ces divergences constituent autant de contraintes. Il est donc hors de question de procéder comme en club, c’est-à-dire d’allouer une heure hebdomadaire à la pratique exclusive du jeu. Cela étant posé, toute utilisation pédagogique des pratiques théâtrales trouve sa place en cours de français. Notre intention a donc été d’expérimenter les diverses activités auxquelles le théâtre pouvait donner lieu avec le souci permanent de les intégrer dans la démarche générale du cours.

Pour ce qui est du travail en classe, le sujet a donc été envisagé dans son sens le plus étendu. Le spectateur, l’auteur dramatique et l’acteur pratiquent chacun à leur manière, le théâtre. Aussi avons-nous fait en sorte d’impliquer l’élève dans ces trois fonctions.

Dans ce même effort d’élargissement du sujet, nous avons appelé jeu théâtral : tout travail qui consistait à oraliser un texte de manière à le rendre signifiant ( par des variations d’intonation, l’aménagement de pauses de souffle, un travail sur la voix ), c’est-à-dire toute activité de lecture à haute voix , de récitation et de mise en scène de textes courts ( saynètes, extraits divers ). Signalons que ce travail en classe a été effectué auprès d’élèves de quatrième.

1 Entrée en scène

1.1 L’élève au spectacle

Il y a plusieurs manières de pratiquer le théâtre : en tant qu’acteur, on peut jouer (la comédie), faire (du théâtre), ces verbes sont alors synonymes de pratiquer. La pratique à laquelle nous nous attacherons tout d’abord est celle du spectateur, pour qui pratiquer est synonyme de fréquenter, à savoir être témoin d’une représentation.

1.11 Texte lu / spectacle vivant

Sur les vingt et un élèves de la 4^ème 5 du collège Molière, sept n’en sont pas à leur première expérience de spectateur dans le cadre scolaire. L’un de ceux-là a déjà assisté à plusieurs spectacles en dehors de l’école. Il reste quinze élèves pour qui la notion de spectacle vivant demeurait encore abstraite.

Dans le cadre du cours de français, ces élèves ont assisté à un spectacle jeune public donné par des comédiens itinérants au collège. Il s’agissait d’une adaptation de trois nouvelles de Guy de MAUPASSANT : Le petit fût, Une vente, Le papa de Simon. Ce spectacle a été précédé d’une séance consacrée à une première approche de la notion de spectacle vivant qui a donné lieu à d’intéressantes comparaisons entre théâtre et cinéma, entre texte lu et texte entendu, texte lu et texte vécu. C’est à cette dernière comparaison que nous consacrerons le plus de temps.

Pourquoi vouloir faire de l’élève un spectateur ? Un texte lu ne contient-il pas toutes les informations nécessaires à sa compréhension, quel que soit le genre auquel il appartient ? Certes, pour un lecteur adulte et averti, un texte littéraire, s’il est bien écrit, peut se passer de tout média pour être compris ; y compris un texte de théâtre dont les didascalies peuvent suffire à la construction d’un univers imaginaire. Selon Annette BEGUIN : " Un bon lecteur qui lit seul travaille d’une manière continue à la poursuite du sens, mais son attention visuelle est discontinue : il s’attache aux points d’accrochage du texte, c’est-à-dire aux éléments référentiels qui lui permettent de construire un univers imaginaire. Une fois cette construction mise en place, le reste n’oppose pas de difficultés insurmontables. "

Néanmoins, pour l’enfant ou l’adolescent, cette construction ne va pas toujours de soi. La mise en scène du texte, remplaçant les mots par des éléments concrets, est un " moyen de pallier une difficulté de représentation mentale ". Dans un roman, la description des lieux de l’action est placée à un/des point(s) précis de celui-ci ; ce qui a été dit n’est plus répété, c’est au lecteur de faire l’effort de mémoire. Au théâtre, les lieux tiennent tout entiers dans l’espace et le décor. Le visuel, la voix, la gestuelle, le mouvement sont autant d’éléments concrets à la disposition des élèves. L’objectif est bien ici de leur proposer un support plus séduisant que l’écrit pour les sensibiliser aux textes littéraires ; nous appellerons le texte joué support vivant.

Faire de l’élève un spectateur est une chose beaucoup plus aisée que d’en faire un lecteur. Cela dit, on ne s’improvise pas spectateur de théâtre. Anne UBERSFELD estime même que tout spectateur devrait bénéficier d’une formation préalable. L’" école du spectateur" qu’elle propose devra faire travailler ses élèves sur la mémorisation et la culture théâtrale, leur apprendre le sens des signes relatifs au spectacle, aux objets, à l’espace, aux comédiens afin que le spectateur parvienne à une analyse réfléchie de la pièce. Pierre-Aimé TOUCHARD, quant à lui, est favorable à une école de spectateur qui consisterait en un apprentissage de règles de jeu  comme on en apprend pour un match de football mais en l’occurrence pour aller au théâtre. Pour être joueur, il ne faut pas être passif : il s’agit de deviner " le jeu secret de chacun des personnages ",  " les intentions ", " les changements ". Avant d’enseigner ces règles difficiles à définir, il nous a semblé bon d’amener les élèves au spectacle.

Au préalable, ils ont été familiarisés avec l’univers de MAUPASSANT par la lecture de deux nouvelles, Une vendetta et Le papa de Simon. Cette seconde nouvelle, jouée par les comédiens, nous a permis de mesurer les différences de réception d’une nouvelle sur support papier et de cette même œuvre sur support vivant.

Si nous en jugeons par le silence relatif qui a régné pendant la représentation - rires et exclamations mis à part - il semblerait que les élèves aient apprécié ce spectacle. Cela dit, deux d’entre eux ont manifestement accordé davantage d’attention à ce qui se passait dans la salle que sur la scène et, en ce qui concerne les autres élèves, certains ont mis un point d’honneur à déclarer s’être ennuyés ; pourtant il n’est pas dans leurs habitudes de s’ennuyer en silence.

A l’issue du spectacle, nous avons jugé utile et intéressant d’instaurer un dialogue entre les élèves et les comédiens.

1.12 Questions aux comédiens

Demeurés seuls dans la salle devant les deux comédiens du groupe Azimuts, les élèves sont restés un temps silencieux, ce qui ne leur ressemble guère. Chaque élève devait poser au moins une question, c’était la règle que nous nous étions fixée au départ. Il a bien fallu se lancer. Tout d’abord l’entretien a débuté par des questions générales auxquelles les comédiens ont répondu avec application, soucieux d’encourager l’initiative des élèves.

Quel âge avez-vous ?

D’où venez-vous ?

A quel âge avez-vous commencé à aimer et à faire du théâtre ?

A peu près à leur âge, la chose est donc possible : on peut être passionné de théâtre à treize ans. Assez rapidement ces généralités ont été abandonnées au profit de questions concernant le spectacle lui-même.

Pourquoi avez-vous choisi Maupassant ?

Pourquoi n’avez-vous pas joué du vrai théâtre comme par exemple du Molière ?

La conversation s’est orientée vers l’originalité du spectacle : le texte a été écrit pour être lu. En somme, c’est un travail de conteur que les comédiens ont effectué, mais ce n’est pas tout. Chaque personnage qui prenait la parole dans une histoire était interprété en tant que tel sur scène.

Avez-vous changé le texte ? a demandé une élève apparemment étonnée de l’importance du dialogue dans une nouvelle qu’elle avait lue et dont les personnages semblaient lui avoir échappé à la lecture. Non, le texte était intact, seules les phrases introduisant le style direct avaient été gommées. Inutile en effet de préciser qui parle et comment il parle : sur scène tout s’entend et se voit immédiatement. Pour le reste, il fallait faire confiance à l’auteur.

Pourquoi avez-vous choisi ces nouvelles-là ?

Parce qu’ils les aimaient. Parce qu’elles comportaient beaucoup de dialogues entre deux personnages : un homme et une femme, un homme et un enfant... Parce qu’ils étaient eux aussi un homme et une femme et qu’un bon comédien pouvait jouer un enfant.

Pourquoi êtes-vous venus jouer ici ?

Ce spectacle a été créé pour être joué dans des collèges de campagne, là où les élèves sont trop éloignés des théâtres pour s’y rendre ; mais certaines représentations avaient lieu dans des collèges de ZEP où, pour des raisons financières, il était difficile d’amener les élèves au théâtre.

Notre bilan : Cet entretien a été l’objet d’un compte rendu en cours, où les élèves ont récapitulé les questions posées et ont résumé oralement aux absents les réponses des comédiens. L’objectif global de ce travail a été de donner un aperçu du jeu théâtral, de la mise en scène d’un texte écrit et de ce que peut être le théâtre en tant que spectacle vivant.

L’élève spectateur est intransigeant : il ne supporte pas l’ennui et manifeste assez facilement son mécontentement aussi bien que son plaisir. Si tout se passe plutôt bien quand le spectacle représenté a été spécialement conçu pour lui par des professionnels, la réception devient problématique lorsqu’il s’agit d’écouter ses propres camarades.

1.13 L’élève spectateur de l’élève

En classe, toute activité orale n’est possible que si les élèves non-jouants - pour emprunter une terminologie usée par Jean-Pierre RYNGAERT - respectent un silence absolu, difficile à obtenir dans un établissement de ZEP pour un enseignant débutant. La première approche de cette pratique s’est soldée par un échec (improvisations autour d’un texte, voire 3. 13) en raison du bruit incessant des non-jouants et de leurs interventions désordonnées. Nous avons donc pris certaines mesures pour rendre ce travail malgré tout possible. Ainsi, nous avons résolu de ne jamais y consacrer plus d’une demi-heure pour laisser le moins longtemps possible un certain nombre d’élèves dans l’inactivité. De plus, la pratique en question étant perçue positivement par la classe, nous avons convenu que tout trouble collectif écourterait prématurément la séance et qu’aucune intervention individuelle ne serait tolérée pendant la prestation d’un camarade. En revanche, à la fin de cette prestation, les remarques visant à commenter celle-ci étaient les bienvenues. Ces dispositions concernant tout travail oral, ont permis d’établir une ambiance de travail presque toujours acceptable.

Dans le cadre du club théâtre, nous avons été également confrontés au problème suscité par la réception. Autrement dit, qu’allaient faire les élèves non-jouants pendant que nous ferions travailler et/ou répéter leurs camarades ? Ou, pour poser la question différemment, comment allions-nous associer ces élèves au reste du groupe, sachant que nous mettrions tout en œuvre afin qu’ils puissent s’investir dans l’activité théâtrale proprement dite ?

Aussi, avons-nous fait en sorte que tous les élèves participent au projet d’une façon ou d’une autre. En conséquence de quoi, nous avons proposé à chaque élève présent d’accomplir une tâche propre. Ainsi, pendant que certains jouaient texte en main leur rôle, d’autres, tous volontaires, étaient chargés de prendre des notes durant la lecture ; aussi bien sur les costumes, les accessoires, que sur les éléments du décor qu’il nous faudrait ensuite trouver, voire créer au sein du groupe. Finalement, les élèves ont été rapidement sensibles au fait que ce n’était qu’en réunissant leurs efforts que nous parviendrions à la réalisation d’un projet commun, à savoir qu’une pièce puisse être montée.

1.2 Introduction au " jeu dramatique "

En soulignant, fort judicieusement d’ailleurs, que l’enfant n’a pas la maturité psychologique indispensable au jeu théâtral, Pierre LEENHARDT fait une distinction intéressante entre l’enfant qui joue à être et le comédien à paraître, ce qui le conduit à parler de " jeu dramatique " ou " d’expression dramatique " à propos de son activité, plutôt que de théâtre.

Cela étant posé, qu’entendons-nous par " jeu dramatique " ? En premier lieu, une activité collective et pour cause, celle-ci fait intervenir un groupe d’individus plus ou moins chevronnés mais qui, quoi qu’il en soit, sont tous désireux de persévérer dans leurs efforts en vue de déboucher sur un projet commun. En second lieu, nous pouvons d’ores et déjà signaler que le " jeu dramatique " tel que nous le concevons, ne nécessite nullement des acteurs accomplis. En effet, celui-ci vise à former des " jouants " davantage préoccupés par la maîtrise de leur discours que par la création d’illusion théâtrale.

Avant de mettre progressivement en place le jeu " d’expression dramatique " décrit ci-dessus, nous avons proposé aux élèves inscrits au club une série d’activités à la fois progressives et complémentaires. Ces activités devant toutes être envisagées dans l’optique de faire des élèves des individus capables de maîtriser leurs émotions une fois en scène et de s’exprimer de façon à être compris de tous.

1.21 Le mime et la gestuelle

Nous avons jugé bon d’aborder cette activité sous différents aspects parce qu’elle nous semblait constituer les prémices nécessaires au " jeu dramatique ". Ainsi, de mots (ceux-ci correspondant chaque fois à des expressions du visage telles la joie, la tristesse, etc. ), nous sommes graduellement parvenus à faire mimer aux élèves des locutions ( être énervé, se sentir en forme, etc.). Ceci en leur fixant certaines contraintes, comme par exemple faire deviner à l’ensemble du groupe le mot ou la locution à mimer, respecter un temps maximum de passage ( trente secondes ), ou encore être assis sur une chaise et accepter d’être privé d’accessoires. A noter, toutefois, que pour les locutions, nous avons autorisé les élèves à se déplacer.

A ces exercices individuels ont succédé des exercices collectifs ( par groupes de deux ) où mime et parole étaient associés.

Dans un premier temps, deux élèves étaient chargés de décrire simultanément un de leurs camarades au reste du groupe. A la différence près que l’un avait le droit de s’exprimer oralement tandis que l’autre traduisait aussi fidèlement que possible ce que lui disait son camarade, par le biais du mime. Là aussi, des contraintes ont été mises en place : respecter le temps de passage ( une minute maximum ), absence d’accessoires et interdiction formelle d’être grossier ou blessant envers le camarade choisi.

Dans un second temps, nous avons imaginé un scénario mettant en scène un muet et un passant : le premier demandant au second de lui donner l’heure. Ce dernier la lui donnant, le muet se rend alors compte qu’il est temps de déjeuner. De fait, il s’enquiert une nouvelle fois auprès du passant afin que celui-ci lui indique un restaurant. Il s’agissait simplement pour l’élève tenant le rôle du muet de mimer soit des questions, soit des attitudes : d’abord en apostrophant le passant et en lui demandant l’heure, ensuite, après que celui-ci lui a répondu, en manifestant à la fois de l’étonnement et de la joie. L’interlocuteur - le passant - étant uniquement chargé de verbaliser les questions posées et éventuellement les réponses s’y rapportant. Il faut préciser que, dans ce dernier exercice, les élèves n’avaient aucun accessoire à leur disposition et que le temps de passage imparti était de deux minutes.

Lors de la dernière séance consacrée au mime, nous sommes partis avec les élèves de deux objets en apparence anodins : un crayon de papier et une feuille de machine à écrire. Ceux-ci ont ensuite constitué deux équipes à la tête desquelles ils ont élu deux représentants. Ces derniers ont dû alors mimer successivement un maximum d’actions en une minute trente, en s’aidant pour cela du seul crayon. Parmi les actions à mimer, l’on pourrait mentionner quelques exemples : manger avec une cuillère à soupe, se coiffer avec un peigne, se limer les ongles, etc. L’équipe déclarée gagnante était celle qui avait deviné le plus d’actions dans le temps imparti. Le même type d’exercice a été effectué avec la feuille. Or cette fois il ne s’agissait plus d’actions, mais plutôt d’objets à mimer - tels qu’une longue-vue, un éventail, une page de journal, une palette de peinture, etc. - avec une contrainte spécifique : interdiction de déchirer la feuille, mais possibilité, en revanche, de la plier, de la froisser, etc.

Enfin, en guise de conclusion sur le mime, nous avons mis au point deux scénarios s’inspirant de films muets comiques (Harold Lloyd) que les élèves devaient jouer par groupes de deux ou trois. Ainsi, le premier scénario montrait deux personnages : le premier essayait de pénétrer par effraction dans une chambre, en en défonçant la porte, au moment précis où le second personnage allait tranquillement ouvrir la porte. Quant au second scénario, il exposait la situation suivante : un homme (H1) observe à la jumelle une course hippique. Un autre homme (H2) s’approche de lui et lui tapote l’épaule : H1 se retourne et reçoit une claque ( simulée, cela va sans dire). La même scène se produit deux fois, mais à la troisième, H1 fermement décidé à ne pas se laisser faire, gifle l’homme qu’il croit être H2, alors qu’en fait il s’agit d’un ami (H3) venu lui annoncer qu’ils ont gagné au tiercé.

Notre bilan : Si les deux premiers exercices (d’une part, les mots et les locutions à mimer, le scénario avec le muet et le passant ; les actions et les objets à mimer, d’autre part) ont connu un franc succès auprès des élèves, le dernier exercice (les deux scénarios), en revanche, s’est soldé par un échec : les élèves ne comprenant, pour la plupart, pas toujours très bien quels étaient les effets comiques.

Après avoir pratiqué avec les élèves ces exercices de mime et de gestuelle par le biais du jeu, il nous a ensuite semblé intéressant de leur montrer que pour être certain d’être compris au théâtre, il ne suffisait pas de dire un texte, encore fallait-il qu’il soit rendu de façon parfaitement intelligible.

1.22 La diction 

Pour cet exercice souvent perçu comme ennuyeux par les élèves, nous avons opté pour deux textes de chansons : Exercices en forme de Z de Serge GAINSBOURG et Méli-Mélodie de Boby LAPOINTE. Ces textes ont ensuite été découpés soit en fonction des strophes, soit arbitrairement (cela a été notamment le cas pour le second texte, extrêmement touffu). Les divers petits textes ainsi obtenus ont été numérotés de un à six. Les élèves regroupés par deux ont alors été amenés à choisir en aveugle l’un des six textes. Les exercices de diction pouvaient à présent débuter.

Pendant cinq minutes, nous avons laissé aux élèves le soin de déchiffrer leurs textes avant qu’ils ne les interprètent avec la plus grande neutralité possible devant leurs camarades. Peu après, d’autres exercices leur ont été proposés, toujours dans l’optique de leur faire comprendre qu’il était important au théâtre, de savoir se faire entendre. Aussi les élèves ont-ils dû, tour à tour, surarticuler puis chuchoter leurs textes.

Enfin, les six équipes constituées se sont affrontées à tour de rôle, en tirant au préalable chaque fois un petit papier dans une boîte. Exemples : 1-6, 2-3... au total pas moins de quinze combinaisons possibles. A chaque combinaison correspondait alors une indication de ton à adopter, par exemple 1-6 : 1 : ton enfantin, 6 : grosse voix . Les autres équipes - spectatrices celles-ci - étaient chargées de voir quelle équipe des deux s’était montrée la plus convaincante.

Notre bilan : Ce dernier exercice n’a pas du tout connu le succès escompté. Sans doute était-ce dû au choix des textes ( perçus comme trop difficiles, voire incompréhensibles pour certains élèves) , à moins que cela ne soit lié à un manque de finalités concrètes. En somme, à quoi cela nous sert-il de savoir articuler s’il ne nous est jamais proposé de support théâtral concret ? A noter, cependant, qu’il y a eu une conséquence positive à cela. En effet, c’est à partir de cette ultime séance consacrée au mime ( le lundi 2 décembre 1996 ), que nous nous sommes rendus compte qu’il fallait trouver, le plus rapidement possible, une pièce de théâtre susceptible de remporter l’adhésion de la majeure partie des élèves participant au club.

2 L’élève auteur

2.1 Les codes de l’écriture dramatique

" Il existe une spécificité du texte de théâtre, constitué comme il est, pour le principal, de paroles émises par les personnages de fiction ; et cette parole agit, pour autant que toute pièce de théâtre se présente comme une action et que celle-ci est mue en avant par l’effet des paroles prononcées. " écrit Michel VINAVER.

Les élèves de 4^ème ont tous une idée plus ou moins précise de cette spécificité : à un moment ou à un autre, ils ont tous été mis en présence d’un texte de théâtre en cycle d’observation. Cela dit, ils ont une connaissance plus précise encore du récit, aussi nous a-t-il semblé utile de nous intéresser à la particularité du texte théâtral au sein d’une séquence consacrée au dialogue. Notons que cette approche concerne à la fois le récit et le théâtre et présente l’avantage de définir la spécificité du texte de théâtre en comparaison avec le discours rapporté dans un récit. Nous nous sommes aperçus à terme qu’elle avait aussi l’inconvénient de créer une confusion dans l’esprit de certains élèves, ce que l’écriture d’une saynète révélera.

Le premier texte observé a été un extrait de La Leçon d’Eugène IONESCO, texte mettant en scène des personnages et exposant une situation connue avec une originalité qui en fait autre chose qu’une simple reproduction écrite d’un dialogue entre un élève et un professeur. Le premier travail a donc été de découvrir ce qui distingue le dialogue de théâtre de la conversation réelle et ordinaire. Pour cela, nous avons reproduit au tableau quelques-uns des commentaires qui avaient résonné auparavant dans la salle de classe :

- Eh mais monsieur ce qu’i dit c’est n’importe quoi... là...euh... quand i parle des sons qu’i faut attraper par les ailes...

- J’comprends pas pourquoi qu’elle dit oui tout l’temps alors qu’elle s’ fait engueuler on dirait qu’elle est contente...enfin... elle dit pas aut’chose...

D’autres exemples ont été analysés à l’oral. Ainsi, il est apparu que le dialogue de théâtre se distingue principalement du parler réel en ce qu’il contient beaucoup moins de bredouillements, d’inachèvements, de tâtonnements, de reformulations, de marques d’hésitation (scories). Signalons au passage qu’il existe, toutefois, dans le théâtre contemporain des exceptions à cette règle.

La seconde différence observée, c’est le choix des registres. En effet, le texte de IONESCO est écrit dans un registre tantôt courant, tantôt soutenu et avec quelques incursions dans le jargon scientifique. Au théâtre, la parole est donc travaillée, réfléchie.

Grâce à un exercice de transformation d’une partie de ce texte en discours rapporté dans un récit, nous avons fait apparaître d’autres spécificités du texte de théâtre :

De ces exercices nous avons déduit quelques principes généraux de l’écriture dramatique : elle est constituée des paroles des personnages et d’indications de l’auteur destinées au lecteur, à l’acteur ou au metteur en scène. Ces commentaires nommés didascalies, sont clairement détachés des répliques. Ces dernières sont introduites par le nom du personnage qui prend la parole.

L’exercice inverse a été effectué à partir d’un récit comprenant plusieurs passages au style direct et indirect qu’il s’agissait de transformer en dialogue de théâtre.

L’ensemble de cette séquence a été motivée par un double objectif d’écriture :

- apprendre aux élèves à introduire de façon variée un dialogue dans un récit.

- les préparer à la rédaction d’une saynète.

2.2 L’élaboration d’une saynète

L’élaboration d’une saynète a été le plus sûr moyen de contrôler l’acquisition des codes et de la spécificité de l’écriture dramatique.

Le format saynète est contraignant : il s’agit d’un écrit complet, autonome, qui ne peut donc s’appuyer comme l’extrait, sur l’implicite d’un contexte. De fait les personnages doivent être introduits, le lieu, de préférence précisé et surtout, le texte doit s’achever par une chute qui le justifie et l’éclaire.

Sujet :Vous avez lu un extrait de La leçon d’Eugène IONESCO.

Imaginez une autre leçon avec les mêmes personnages.

La découverte du sujet a tout d’abord donné lieu à une discussion visant à l’établissement d’une norme de présentation et de certaines contraintes stylistiques. Il a été ainsi convenu que toute réplique devait être précédée du nom du locuteur, que toute didascalie figurerait entre parenthèses pour être distinguée du dialogue proprement dit, que le professeur s’exprimerait nécessairement dans un registre courant (voire soutenu), enfin que la vulgarité et les scories seraient prohibées.

Il ne s’agissait effectivement pas d’imiter le langage parlé, de reproduire comme un magnétophone une conversation, mais bien de rédiger un dialogue théâtral tel que Catherine KERBRAT-ORECCHIONI le définit : " [...] un objet littéraire, c’est-à-dire écrit, prémédité, travaillé, donc infiniment plus cohérent que le dialogue spontané. "

Une heure complète a été consacrée à l’écriture du premier jet. A la lecture de ces productions, nous nous sommes très vite aperçus que beaucoup d’élèves ne maîtrisaient pas les principes les plus élémentaires de l’écriture dramatique. N’avions-nous pas défini clairement ce qu’était une didascalie et quelle pouvait être sa fonction ? N’avions-nous pas observé la différence entre un dialogue de théâtre et le discours rapporté dans un récit ? La confusion des genres a été fréquente. Ainsi, certains passages étaient précédés ou suivis d’un verbe introducteur :

- Bien monsieur, dit l’élève avec une voix un peu effrayée.

Cette difficulté à s’affranchir du récit s’est aussi ressentie à travers certaines didascalies instaurant des ellipses temporelles non matérialisables au théâtre :

Les minutes s’écoulent à grande vitesse alors que le professeur et

l’élève étudient soigneusement le texte. Quelques instants plus tard...

D’autres didascalies mentionnent des détails imperceptibles au spectateur :

L’élève ( regardant sa montre qui affichait 15 h 17 )

Cet exemple laisse aussi apparaître un imparfait inapproprié au moment d’énonciation. Dans une didascalie le présent est de mise puisqu’il marque la simultanéité entre l’énonciation et l’action ou l’état décrit.

Dans notre correction, nous nous sommes attachés à mettre en évidence ces erreurs et à repréciser les distinctions entre théâtre et récit. Le principal travail de retour a été effectué sur l’implicite : dans la réalité quotidienne, toute conversation repose en effet sur des implicites forts liés à la situation de communication, aux lieux et aux personnes. Dans une saynète, en revanche, toutes les informations nécessaires à la compréhension doivent être fournies d’une manière ou d’une autre, soit par des didascalies ( lieu - époque - nom, statut, apparence, gestes, déplacements, mimiques, voix des personnages - musique - bruits... ), soit par des éléments déictiques contenus dans le dialogue.

Après ce retour, chaque élève a dû améliorer son texte en fonction des diverses indications données. Certaines de ces productions ont été par ailleurs retravaillées dans la perspective d’une interprétation théâtrale.

Notre bilan : La leçon a donc été le premier thème de rédaction d’une saynète, thème familier aux élèves qui a donné lieu à de nombreuses projections et à des représentations terriblement stéréotypées du milieu scolaire. A l’instar de IONESCO, certains élèves ont cependant fait preuve d’inventivité verbale ainsi qu’en témoignent les travaux situés en annexe. A y regarder de plus près, il semblerait que nombre de ces productions soient le reflet d’un état d’esprit qui en dit long sur la perception que ces élèves ont du milieu scolaire, particulièrement en ce qui concerne les élèves en difficulté. Bien entendu, IONESCO non plus ne ménage guère l’image de l’enseignant. Son exemple a fortement inspiré certains élèves sans doute conscients du caractère caricatural de leurs dialogues. Tout de même, le champ n’est pas large : l’enseignant soit impuissant, soit tyrannique, semble ne laisser d’autre alternative à l’élève qu’une discipline quasi militaire ou un comportement subversif. En fait, l’enseignant n’a de cesse de rappeler son rôle qui, en fin de compte, est systématiquement remis en question en raison de son refus borné des vérités les plus simples. L’élève est alors victime ou parfois, dans les cas extrêmes, bourreau. Toutes les matières enseignées au collège ont été représentées. Aucune des leçons exposées par les élèves n’est fondée sur une relation pédagogique sereine : tout est conflit. Certes il n’y a pas de dynamique théâtrale sans conflit, mais cette approche du système scolaire n’est-elle pas également induite par la fréquentation d’un établissement difficile ?

Signalons qu’un travail du même type a été effectué par la suite autour des Précieuses ridicules de MOLIERE.

3 L’élève : un acteur studieux ?

3.1 Généraliser la pratique

3.11 La lecture vivante

Selon Anne UBERSFELD, " le message verbal ", au théâtre, comporte " deux espèces de signes " : " les signes linguistiques, composant le message linguistique " et " les signes acoustiques proprement dits ( voix, expression, rythme, hauteur, timbre). "

Nous appellerons lecture vivante toute lecture où les signes acoustiques donnent du sens au texte lu et soutiennent le message linguistique. La lecture en cours de français, envisagée de cette manière, peut être considérée comme une forme simplifiée de pratique du théâtre ; étant entendu qu’une véritable pratique tient compte de signes non-verbaux : " codes visuels, musicaux, la proxémique, etc. "

Rendre plus expressif un texte lu passe par une double exigence :

- bien lire, c’est-à-dire ne pas écorcher le texte, articuler soigneusement, respecter la ponctuation.

- comprendre ce qu’on lit pour saisir ou deviner les intentions du narrateur, les sentiments d’un personnage dans le cas du discours rapporté.

Ainsi, nous nous sommes efforcés, en tant que professeur, de rendre chacune de nos lectures suffisamment expressive pour permettre aux élèves de saisir grâce aux signes acoustiques certaines choses qu’ils n’auraient pas perçues par le message verbal : éventuellement les temps forts du texte, les accélérations, les ralentissements, les sentiments éprouvés par les personnages ( colère, gaieté, tristesse, étonnement ), etc.

Au terme de tout travail réalisé sur un texte - qui peut être extrait d’un groupement ou d’une œuvre complète - une seconde lecture est toujours effectuée par les élèves. Nombreux sont les volontaires, cela dit, certains ne le sont jamais. Pour ne pas frustrer les bonnes volontés, tout en faisant participer tout le monde, nous alternons deux méthodes.

La première consiste à faire lire un nombre réduit de volontaires en les faisant, au préalable, brièvement réfléchir sur la manière de lire le texte. Monsieur c’est un vieux qui raconte ça, il faut lire avec une voix de vieux, suggéra un jour un élève avant de commencer une lecture d’une voix chevrotante, un doigt tremblant tendu vers le plafond.

La seconde méthode consiste à faire lire à un élève une phrase, lequel est relayé par son voisin et ainsi de suite jusqu'à la fin du texte. Cet exercice présente l’avantage d’imposer une certaine attention au texte, ceci afin de ne pas être pris au dépourvu lorsque son tour de parole arrive. Dans le cas d’un texte de théâtre, l’unité choisie peut être la réplique. A ce moment-là, il s’agit de définir quelques caractéristiques propres à chaque personnage afin de les distinguer auditivement. Par exemple, l’un parlera d’une voix ferme et forte tandis qu’un autre s’exprimera de manière plus timide. Ces distinctions doivent être simples mais peuvent s’affiner en cours de lecture.

3.12 De la récitation à l’interprétation

La récitation est un exercice traditionnel du cours de français, " exercice efficace pour la mémoire " disent les textes officiels, mais qui permet aussi à l’élève de s’approprier un texte et des mots. Cependant pour que cette appropriation ne se borne pas à un simple stockage de données culturelles purement ornementales et qu’un réinvestissement soit possible, il nous a semblé nécessaire de pousser plus loin l’exercice, dans le sens de notre recherche. L’objectif opérationnel à atteindre ici est de faire en sorte que l’élève ne se contente pas d’ânonner un texte appris par cœur, mais qu’il lui insuffle de la vie en lui donnant un ton personnel, qu’il utilise sa voix comme un média signifiant entre l’auteur et les auditeurs ; ce qui dans le langage des élèves se dit : faire comme si l’on pensait vraiment ce que l’on dit, dire comme si l’on parlait vraiment à quelqu’un. Cet objectif se heurte d’emblée à plusieurs difficultés inhérentes aux textes utilisés et aux caractéristiques d’une classe de quatrième.

Le genre le plus communément exploité en récitation, c’est la poésie, ce qui implique un énoncé dont l’émetteur et le destinataire ne sont habituellement pas clairement définis. Voilà qui laisse beaucoup de champ libre à l’interprétation, mais qui supprime plusieurs points d’appui.

Une classe de quatrième, c’est un groupe d’adolescents, c’est-à-dire deux difficultés à surmonter. A leur âge, la plupart des élèves, y compris les plus agités, s’encombrent en effet d’une pudeur inhibitrice que la présence du groupe ne fait qu’accentuer. Certains trouvent cependant par eux-mêmes des solutions à ce problème ; ainsi, un élève nous a demandé l’autorisation de réciter son texte tourné face au mur. Ce n’est certes pas une méthode très théâtrale, mais c’est une première étape vers le naturel.

Pour illustrer ces propos, je vais à présent détailler le travail effectué par les élèves de 4^ème 5 sur l’un des poèmes qu’ils ont eu à apprendre et à interpréter : " Le dormeur du val " d’Arthur RIMBAUD.

Après une lecture précise du poème - et une réflexion sur le sens des phrases à travers les enjambements, les e muets et sonores, les liaisons, le décompte syllabique - la première tâche concernant l’activité de récitation a été d’apprendre le texte par cœur. Ensuite, les élèves l’ont récité un par un ; chaque passage étant sanctionné par une note provisoire dont le barème bien défini s’est appliqué à mesurer :

- la connaissance du texte

- le respect du sens de la phrase, des e muets et sonores, des liaisons

Voici le découpage du premier quatrain proposé aux élèves :

C’est un trou de verdure où chante une rivière /

Accrochant follement aux herbes des haillons

D’argent / où le soleil / de la montagne fière /

Luit / C’est un petit val qui mousse de rayons //

e : Sonore e : Muet ( élision) ------- Liaison

/ pause de souffle // pause de souffle et baisse de la voix

Cependant le travail ne s’est pas arrêté là. La dernière étape a consisté à interpréter le texte de manière vivante. Pour cela, les élèves ont à nouveau récité le poème, mais cette fois en se déplaçant dans la salle comme s’ils s’étaient promenés en pleine nature. En même temps que le premier quatrain qui pouvait être dit d’un ton jovial ou léger, il s’agissait de tourner le regard vers tous les éléments qui composent cette nature et qu’énumère successivement le poète : verdure, rivière ( regard tourné vers le bas ) ; soleil, montagne ( vers le haut ) ; soldat ( vers le bas). Au deuxième quatrain on pouvait, par exemple, se rapprocher lentement d’un point précis de la salle situé au sol ( le soldat ) jusqu'à la fin du premier tercet. Le début du deuxième tercet était marqué par une immobilisation (fin de la description innocente et bucolique) et par un changement de ton (gravité). Toutes ces indications étant évidemment facultatives, certains élèves ont préféré une mise en scène plus statique.

Quelques mots à présent sur l’évaluation finale :

1 - Connaissance totale du texte ( sans hésitation ) . . . . . . . . . . . . . .10 points

2 - Respect du sens, des liaisons, des e muets et sonores . . . . . . . . . . 5 points

3 - Récitation vivante du poème, personnalisation, interprétation . . . 5 points

Notre bilan : A l’exception de deux élèves qui ne dépassèrent pas le premier quatrain, l’ensemble de la classe a franchi l’étape de la mémorisation intégrale du sonnet. Une bonne partie d’entre eux est parvenue à articuler le texte de manière satisfaisante, c’est-à-dire en respectant à peu près les exigences de l’étape 2 (liaisons, etc.). Quant à la dernière étape, rares sont les élèves qui ont obtenu plus de deux points pour leur interprétation, même si de grandes différences ont été perçues par rapport à la première vague de récitation où beaucoup se contentaient de réciter le poème d’une voix monocorde et sans aucune pause de souffle.

Signalons que d’autres exercices de ce type seront effectués ultérieurement dans le cas d’un groupement de poèmes sur le thème du voyage.

Outre le travail de récitation et de lecture vivante, les élèves de 4^ème 5 ont eu l’occasion d’éprouver leurs talents d’acteur ; pour certains à travers un exercice d’improvisation autour d’un extrait de La leçon de IONESCO, pour d’autres en interprétant leurs propres textes, enfin, pour tous, au cours d’une séquence consacrée à une œuvre complète : Les Précieuses ridicules de MOLIERE.

3.13 Le " jeu dramatique " en classe

Afin de préparer la rédaction de la saynète à la manière de IONESCO, nous avons demandé à quelques élèves d’improviser à partir de l’extrait étudié, le principe étant de restituer la scène à sa manière, avec ses propres mots puis d’effectuer des variations sur ce même thème. Quatre volontaires se sont prêtés au jeu avec enthousiasme. Malheureusement, l’exercice a été écourté en raison de l’intervention systématique, désordonnée et non constructive de certains élèves spectateurs. L’objectif de ces improvisations était de préparer la rédaction de la saynète en développant l’inspiration des élèves spectateurs par la confrontation de leurs idées avec les choix des acteurs.

Le " jeu dramatique " s’est avéré plus fructueux dans le cadre de l’étude des Précieuses ridicules de MOLIERE.

Aux antipodes de la langue des élèves, le langage précieux est la principale difficulté de cette pièce. Nous avons donc abordé cette œuvre par l’étude - bien souvent la traduction - de ce langage caractérisé par ses tournures biscornues, ses périphrases énigmatiques et ses emphases ; le but de ce travail étant de rendre la pièce moins hermétique. Dans cette perspective, le jeu théâtral a été un aboutissement : on ne peut jouer que ce que l’on comprend. Le choix des passages interprétés a été restreint à deux scènes, sélectionnées tant pour leur longueur et le nombre des personnages que pour leur contenu :

- La scène 6 confronte les précieuses - Cathos et Magdelon - à Marotte, une servante venue leur annoncer l’arrivée du marquis. Exultant de joie, les deux jeunes filles redoublent de préciosité aux dépens de Marotte qui n’entend plus rien à leurs demandes.

- La scène 7, c’est l’entrée bruyante du faux marquis qui refuse de payer ses porteurs et les traite avec mépris jusqu'à ce que l’un d’eux le menace de bastonnade.

Ces deux scènes opposent deux milieux et deux langages : le langage précieux, porté à son comble tant par les deux jeunes filles qui s’apprêtent à faire leurs preuves que par le faux marquis qui essaye son personnage, et un langage populaire empreint de simplicité et de bon sens. Toute la dynamique de ces scènes réside dans ce conflit et dès lors que le langage est compris, il cesse d’être une difficulté pour devenir un jeu :

" [...] venez nous tendre ici le conseiller des grâces [...] et gardez-vous bien d’en salir la glace par la communication de votre image "

"  Voudriez-vous, faquins, que j’exposasse l’embonpoint de mes plumes aux inclémences de la saison pluvieuse et que j’allasse imprimer mes souliers en boue ? "

Même après l’étude de ce langage, le " jeu dramatique " a révélé des restes d’incompréhension. Ainsi, lorsque Magdelon donne des ordres, c’est en aucun cas à sa cousine Cathos. Le premier travail des élèves a donc été de s’adresser à la bonne personne, au bon moment. Ensuite il s’agissait de quitter la voix monocorde de la pure récitation pour donner vie aux personnages, enfin de se débarrasser des mouvements inutiles qui parasitaient l’interprétation ou, au contraire, dans certains cas, d’imposer des mouvements et des déplacements aux élèves trop statiques.

La tâche a été difficile et le résultat fut à la mesure du temps consacré à ce travail, c’est-à-dire quatre séances d’une demi-heure. Ainsi chaque groupe d’élèves a été limité à trois passages. Prolonger cet exercice trop longtemps, c’était prendre le risque de lasser les élèves. Voilà l’inconvénient du " jeu dramatique " en classe lorsqu’il s’agit de faire jouer tout le monde.

Presque tous les élèves se sont prêtés au jeu avec bonne volonté et enthousiasme. Malheureusement, ce défi qui leur avait été lancé ne consistait, pour beaucoup d’entre eux, qu’à apprendre leur texte et à lancer leurs répliques au bon moment, sans aucune autre considération. Nous avons eu de grandes difficultés notamment, à leur faire comprendre qu’un acteur ne cesse pas de jouer entre deux répliques, qu’il écoute ses partenaires et qu’il ne rit pas en regardant le public ( sauf mise en scène particulière ).

C’est sur leur dernier passage que les élèves ont été notés, selon des critères bien déterminés et connus de tous :

1.  
2. Je connais mon texte par cœur 4 pts
3.  
4. Je regarde le personnage à qui je parle 4 pts
5.  
6. J’articule mon texte distinctement 4 pts
7.  
8. J’utilise le ton qui convient à la situation 4 pts
9.  
10. Je ne fais pas de mouvements inutiles, mais je ne reste pas figé pour autant 4 pts

Ce barème a permis à tout élève, sitôt qu’il a travaillé son texte et qu’il a tenu compte des remarques que nous lui avons faites, d’obtenir facilement la moyenne. Il est en effet aisé d’apprendre un texte aussi court par cœur, de ne pas se tromper d’interlocuteur et d’articuler distinctement. Le respect scrupuleux de ces critères assure un minimum de douze sur vingt. Pour le reste, c’est plus délicat ; même avec la meilleure volonté du monde, on ne s’impose pas aisance et naturel dans le ton et les mouvements. Certains élèves particulièrement loquaces et décontractés ont donc eu l’occasion, pour une fois, de se valoriser par le travail.

Notre bilan : L’utilisation du " jeu dramatique " dans le cadre de l’étude d’une œuvre complète, surtout s’il s’agit d’une pièce de théâtre, permet de vérifier la compréhension du sens littéral d’un passage de cette œuvre, mais surtout impose un regard différent sur le texte. Le " jeu dramatique " met ainsi en relief la force et la violence d’une situation, et permet aux élèves de pratiquer une langue qui leur semble si lointaine. Certains auront pris plaisir à cette appropriation.

En classe, nous nous sommes donc efforcés de relier la pratique du théâtre, sous toutes ses formes, aux diverses activités propres au cours de français. En revanche, dans le cadre du club, le travail effectué auprès des élèves trouve sa raison d’être et surtout sa finalité dans la représentation d’une pièce.

3.2 Projet final

3.21 Texas Jim ou le Coboye triste de Pierre GRIPARI : un projet avorté

(du 9 décembre 1996 au 6 janvier 1997)

Forts du nombre d’élèves présents lors des deux premières séances ( les lundis 18 et 25 novembre 1996 ), pas moins de douze élèves, soit huit quatrièmes et quatre cinquièmes, nous avons pensé que si nous pouvions nous associer aux deux autres groupes constituant le club théâtre - ceux-ci étant composés pour la plupart d’élèves de sixième et de cinquième - nous pourrions envisager de monter une grande pièce du même auteur, plutôt que d’être contraints d’en monter trois courtes . Ayant finalement jeté notre dévolu sur une pièce en deux actes et onze scènes de Pierre GRIPARI s’intitulant Texas Jim ou le Coboye triste , en fait une parodie de Lucky Lucke, nous étions prêts à relever le défi.

Hélas ! de retour de vacances, les deux collègues se sont montrées nettement moins enthousiastes lorsqu’il a fallu se réunir et travailler ensemble sur un projet qu’elles-mêmes n’avaient pas choisi : le texte leur ayant semblé trop ardu pour leurs élèves. En conséquence de quoi, nous avons été obligés de renoncer à notre projet, il est vrai très ambitieux. Auparavant, nous avions fait passer aux élèves des auditions - tous âges confondus - ceci afin de déterminer les deux comédiens qui tiendraient les rôles principaux de la pièce ( Texas Jim et Desolacion ). Si nous mentionnons ici ces auditions, c’est parce qu’elles ont eu un retentissement plutôt négatif, surtout sur les élèves de quatrième. En effet, c’est à partir de ce lundi-là ( autrement dit le 16 décembre 1996 ) que les quatrièmes se sont mis à massivement déserter notre club.

Il a donc fallu trouver dans des délais extrêmement brefs une solution pour pallier l’abandon de ce premier projet . Aussi avons-nous assez rapidement opté pour un autre texte du même auteur intitulé Pour l’annonce. Le dit texte reprenant à peu de chose près le conte pour enfants imaginé et écrit par Charles PERRAULT, à savoir Le Petit Chaperon rouge, le personnage de l’écrivain tenant d’ailleurs le rôle principal dans la pièce de GRIPARI.

1. 1.  
   2. Pour l’annonce de Pierre GRIPARI 

( du 6 janvier 1997 à la représentation de la pièce prévue le 7

juin 1997 dans le cadre des Portes ouvertes au Collège Pfeffel. )

Pour ce second projet, nous avons réuni ce qui restait d’élèves faisant encore partie du club, soit une poignée de cinquièmes fermement déterminés à ne pas baisser les bras et donc prêts à persévérer dans leurs efforts, quoi qu’il arrive. D’un commun accord, nous avons choisi Pour l’annonce de Pierre GRIPARI, ceci pour deux raisons principales : la première, la longueur de la pièce - l’équivalent de quatre scènes mises bout à bout - et la seconde, le nombre de personnages - cinq - correspondant à celui des élèves.

3.221 Bref résumé de la pièce

L’écrivain Charles Perrault ayant fait passer dans un journal une annonce en vue de trouver des personnages désireux de figurer dans son prochain conte, convoque ainsi chez lui un loup, une grand-mère et sa petite fille. Un débat pour le moins animé ne tarde alors pas à s’installer entre les différents protagonistes, la question de la rémunération étant au cœur de celui-ci. Epineuse question au demeurant puisque l’auteur, à l’issue de la pièce, sera arrêté par son propre domestique - en réalité un policier en civil - pour une histoire, entre autres choses, de rétribution frauduleuse.

3.222 Objectifs principaux visés dans la pièce

Avant même de réfléchir à quoi que ce soit avec les élèves, il nous a fallu répartir les rôles. Nous disposions désormais de la distribution suivante : Charles Perrault - Guillaume GRANDIDIER, le domestique - Alain BENOÎT, le loup - Josselin THIEBAULT, la grand-mère - Nadège PERREAUX (heureuse coïncidence !), sans oublier la petite fille - Delphine BOURDIN (unique élève de quatrième) .

Lors des premières lectures, en dépit d’un texte d’accès plutôt aisé, nous nous sommes aperçus de deux difficultés récurrentes : la première, c’est que les élèves ne percevaient pas du tout les rapports qui pouvaient être établis entre les différents personnages (par exemple, la complicité indubitable entre la grand-mère et sa petite fille). En somme, ils étaient persuadés, sinon convaincus qu’ils allaient pouvoir jouer leur texte de façon autonome, c’est-à-dire au fond, en faisant abstraction totalement des répliques de leurs camarades. La seconde difficulté, nettement plus compréhensible en raison de leur âge, c’est que les élèves avaient tous beaucoup de mal à aller au-delà des apparences, aussi leur a-t-il fallu un certain temps pour qu’ils réalisent que derrière l’écrivain et le conteur à succès se dissimulait en fait un misanthrope hautain et pingre de surcroît.

Voilà les motifs pour lesquels nous avons décidé de privilégier deux objectifs : d’abord nous expliciterions ensemble, de la façon la plus exhaustive qui soit, le contenu des répliques des personnages afin de rendre perceptibles les liens qui unissaient certains personnages et que nous ne pouvions décidément pas occulter. Ensuite nous nous attacherions à montrer par des jeux de scène ainsi que par l’emploi d’une gamme de tons variés (de la condescendance au mépris, en passant par l’hypocrisie) la duplicité du personnage de Perrault. Avant de finir, un dernier mot : à propos de ton, nous avons pu constater - tous personnages confondus, à l’exception du domestique et de la petite fille - que les élèves ne parvenaient pas toujours très bien à moduler leur voix au gré des circonstances, malgré les exercices de diction préalablement effectués.

3.223 Quelques séances de travail traitées en détail

Les deux premières séances ( le 6 et le 13 janvier 1997 ) ont été consacrées à la découverte progressive du texte, tant sur le plan du vocabulaire ( deux mots seulement leur étaient inconnus "gourgandine " et " péronnelle " ) que sur celui de l’agencement des répliques - à ce propos, aucun problème majeur n’a été relevé, les dialogues étant pour la plupart courts. En bref, les élèves sont entrés assez facilement dans la pièce de GRIPARI.

A partir de la troisième séance ( le 20 janvier 1997 ), nous avons arbitrairement convenu d’un découpage du texte en quatre parties - chacune d’entre elles étant symboliquement figurée par l’entrée ou la sortie d’un personnage, ceci pour une raison fort simple : en l’espace d’une cinquantaine de minutes, soit le lundi après - midi de 13H à 14H, il était absolument impossible de répéter la pièce dans son intégralité. C’est également à partir de cette séance que nous avons mis en place un planning de répétitions : nous répéterions la partie I le lundi, la partie II le mardi et pour finir les parties III et IV le vendredi. Malheureusement, le respect scrupuleux du planning a été de courte durée puisqu’au bout de quatre séances, nous avons été contraints de nous conformer aux anciens horaires (soit le lundi de 13H à 14H). En effet, nous n’avons pas tardé à constater que l’éparpillement des répétitions favorisait, paradoxalement, l’absentéisme. Cela a été notamment le cas de l’ancienne élève tenant le rôle de la petite fille que nous avons exclue du club en raison de ses absences injustifiées et répétées, ce qui hélas a eu pour conséquence de freiner considérablement la progression des répétitions.

Les quatre séances qui ont suivi ( les 10 et 28 février, les 3 et 10 mars 1997 ) ont été particulièrement enrichissantes puisqu’elles ont permis aux élèves de prendre conscience d’un certain nombre de choses afférentes à la mise en scène et à la scénographie. Ainsi, ils ont très vite compris que s’ils respectaient à la lettre la didascalie initiale mentionnée par GRIPARI dans son texte :

Une table, quatre chaises. Monsieur Perrault est à sa table, assis sur une des chaises. Il écrit avec une plume d’oie.

la pièce deviendrait rapidement statique et donc particulièrement ennuyeuse pour le public. Il a fallu ainsi s’ingénier à imaginer des jeux de scène susceptibles d’insuffler davantage de vie à ces moments où l’écrivain était rivé à sa chaise, en train d’écrire. Après une longue discussion, nous avons finalement décidé que nous ferions de Charles Perrault un écrivain peut-être génial, mais aussi un adulte au comportement infantile. Ainsi, nous l’avons fait jouer par terre avec des petits soldats de plomb lorsqu’il n’était pas à sa table de travail.

Afin de compléter ce qui vient d’être dit précédemment, nous souhaiterions mentionner à présent quelques éléments de mise en scène en rapport avec la mise en mouvements et en voix du texte de GRIPARI.

224.  
225. Esquisse d’une mise en scène( séances du 17 et du 24 mars 1997).

D’emblée nous tenons à signaler que ces éléments de mise en scène ont été établis à l’issue de concertations que nous avons eues avec les élèves. A noter toutefois que nous nous contentions de leur indiquer des pistes de recherche dans le cas de figure uniquement où les élèves bloquaient sur la partie de texte qui leur était soumise.

PERRAULT (écrivant). - " Le conte de Peau d’Ane est difficile à croire... "

LE DOMESTIQUE (entrant). - Monsieur...

PERRAULT. - Qu’est - ce que c’est ?

LE DOMESTIQUE. - Heu... C’est quelqu’un qui veut vous voir.

PERRAULT. - Un monsieur ? Une dame ?

LE DOMESTIQUE. - Ni l’un ni l’autre, monsieur. Un loup. Il dit que c’est

Indications de mise en scène :

L’écrivain, en dépit de la venue du domestique, continue d’écrire tête baissée, jusqu'à ce que celui-ci lui annonce qu’un loup demande à le voir. Ce n’est qu’à partir de la réplique "  (...)Un loup. Il dit que c’est pour l’annonce... " que Perrault daigne lever les yeux en direction de son domestique, ceci pour bien montrer qu’il ne consent à interrompre son labeur que pour un motif bien précis (en l’occurrence, la venue du loup). A noter, en outre, que l’attitude du domestique à ce moment-là est on ne peut plus servile.

A partir de la réplique suivante : " Je vous en félicite. Quant à moi, je m’appelle Perrault. ", l’écrivain usera d’une gamme variée de tons pour s’adresser au loup, dans le but avoué de signifier au visiteur un rapport de forces sans équivoque. En effet, c’est bien le conteur qui domine la situation, le loup n’assumant, quant à lui, que la fonction de faire-valoir de l’écrivain.

Ainsi :

PERRAULT. - Charles Perrault pour être plus précis !

[...]

PERRAULT. - Mon nom ne vous dit rien ?

Outre le traitement révélateur qui est fait de la ponctuation (un point d’exclamation et un point d’interrogation), l’on passera quasiment sans transition d’un ton volontiers ironique à un ton empreint du plus profond mépris - sous-entendu le nom de Perrault devrait être connu de tous. A cette marque affichée de mépris dont semble d’ailleurs ne pas s’apercevoir son interlocuteur, l’écrivain n’hésitera pas à substituer son propre narcissisme. En somme, c’est un peu comme si Perrault mû par un désir irrépressible, ressent soudain le besoin de parler de lui. C’est en tout cas ce qui transparaît explicitement dans la réplique qui suit :

PERRAULT. - Ah ! bon ! J’aime mieux ça... Eh bien je suis conteur. Ecrivain, si vous préférez. A l’instant même, quand vous êtes entré, je terminais l’histoire de Peau d’Ane. Vous connaissez l’histoire de Peau d’Ane ?

Un peu plus loin dans la pièce, l’on verra comment de manière graduelle, le conteur ménage tout à la fois son auditeur et se sert de lui pour parvenir à ses fins. En effet, il s’agit pour Perrault de convaincre le loup d’accepter de figurer dans son prochain conte, sans toutefois que l’écrivain soit obligé de le rétribuer, de quelque façon que ce soit.

Une réplique telle que :

PERRAULT. - Bien sûr. Ce serait votre travail et, en même temps, votre salaire, votre rétribution. L’argent ne vous intéresse pas, je pense ?

illustre parfaitement la pingrerie dont fait preuve Perrault à l’égard du loup ; pingrerie que l’on retrouvera d’ailleurs lors de la venue de la grand-mère, celle-ci s’échinant à vouloir monnayer ses services au plus haut prix.

Remarque : le principal problème auquel nous avons été confrontés lors des concertations qui ont précédé l’établissement de ces éléments de mise en scène a été de rendre perceptibles les rapports de forces existant entre l’écrivain et le loup. Le premier voulant à n’importe quel prix imposer ses exigences, fussent-elles l’exact reflet de son narcissisme et de son mercantilisme. Le second ne percevant que trop rarement la duplicité du conteur pour ne voir en lui qu’un pourvoyeur de chair plus ou moins fraîche. En effet, il est question que le loup dévore successivement la grand-mère et la petite fille, même s’il se contenterait de la seule petite fille.

Notre bilan : à l’heure où nous écrivons ceci, la mise en scène de Pour l’annonce de Pierre GRIPARI est inachevée et pour cause, nous ne disposons pour l’instant que d’un après-midi par semaine afin de mettre en pratique les objectifs que nous nous sommes proposés d’atteindre. Cependant, nous espérons que les prochaines séances nous permettront de voir si les éléments de mise en scène trouveront ou non des échos dans la suite de la pièce et surtout que sa représentation viendra récompenser une partie des efforts fournis tout au long de l’année.

A l'issue de ce mémoire, récapitulons tout d'abord les diverses pratiques théâtrales autour desquelles s'est articulé notre projet: le mime, la gestuelle, la diction, le " jeu dramatique ", la récitation, la lecture vivante, mais aussi l'activité de spectateur ainsi qu'une initiation à l'écriture théâtrale. Il convient à présent de revenir sur nos questions initiales et, dans la mesure du possible, d'y répondre.

En premier lieu, nos efforts ayant tendu en grande partie vers l'amélioration de l'expression orale et ayant observé une certaine évolution lors des prestations successives des élèves, nous sommes en droit d'écrire que notre premier objectif a été atteint. En second lieu, considérant l'intérêt accordé par les 4^èmes 5 lors de la représentation théâtrale à laquelle ils ont assisté et l'enthousiasme des élèves du club suscité par la perspective de s'atteler à un projet commun, tout nous porte à croire que la pratique du théâtre, dans les deux cas, en dépit du fait qu'elle ne sensibilise, hélas, pas toujours les élèves aux textes littéraires, leur a néanmoins permis de sortir du cadre pour le moins figé qu’est l'écrit. En outre, il y a fort à parier que les textes appris par les élèves (MOLIERE, RIMBAUD, GRIPARI, etc.) constitueront pour eux un fonds culturel qui ne pourra leur être que bénéfique, d'autant plus que ce mode vivant d'appropriation des textes confère à la culture un statut autre que celui de simple ornement.

Cependant, en ce qui concerne notre intention première, c'est-à-dire envisager ces pratiques comme l'un des moyens susceptibles d'endiguer la vivacité de nos élèves, force nous est de reconnaître que bien souvent l'effet inverse s'est produit. En effet, le caractère parfois atypique (pour les élèves tout au moins) de ces activités, a fréquemment donné lieu à des réactions désordonnées et des troubles collectifs, difficiles à gérer. A noter que ce comportement a sans doute été accentué à la fois par la spécificité de ces établissements ( ZEP ) mais aussi du fait de notre inexpérience. A ce propos, des solutions ponctuelles ont été envisagées et mises en oeuvre et leur réussite certes relative permettra, nous l'espérons, de mener à terme notre travail.

Aussi demeurons-nous persuadés que ce genre de pratique trouve pleinement sa place en collège, aussi bien au sein même de l'enseignement que dans le cadre d'un club théâtre et ceci quel que soit l'établissement.

Huit farces pour collégiens, éditions Grasset et Fasquelle, 1989.

Annexe n° 2

EXERCICES DIVERS :

1.  
2. Mimer les mots suivants : la joie, la tristesse, la colère .

Consignes :

- ne pas parler

- faire deviner à l’ensemble du groupe le mot mimé.

- temps maximum de passage : 40 secondes.

- être assis sur une chaise, absence totale d’accessoires.

2.  
3. Mimer les mots ou expressions suivantes :

être fatigué, être énervé, être en pleine forme, être pressé, être en retard, être saoul.

Consignes :

- identiques mais possibilité cette fois de se déplacer.

3.  
4. Mime et paroles associés :

Consignes :

- deux élèves choisissent de décrire au reste du groupe un ou une de leurs camarades.

- faire deviner à l’ensemble du groupe le ou la camarade choisi(e) sachant qu’à aucun moment il ne faut le ou la nommer, aussi bien par son prénom que par son nom. Un élève décrit le ou la camarade oralement tandis que l’autre effectue le même exercice en mimant la personne.

Annexe n° 4

LE DORMEUR DU VAL

C’est un trou de verdure où chante une rivière /

Accrochant follement aux herbes des haillons

D’argent / où le soleil / de la montagne fière /

Luit / C’est un petit val qui mousse de rayons //

Un soldat jeune / bouche ouverte / tête nue /

Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu /

Dort // il est étendu dans l’herbe sous la nue /

Pâle dans son lit vert / ou la lumière pleut //

Les pieds dans les glaïeuls / il dort // Souriant comme

Sourirait un enfant malade / il fait un somme //

Nature berce le chaudement / il a froid //

Les parfums ne font pas frissonner sa narine /

Il dort / dans le soleil / la main sur sa poitrine /

Tranquille // Il a deux trous rouges au côté droit //

Arthur RIMBAUD ( octobre 1870 )

e : Sonore e : Muet ( élision) ------- Liaison

/ pause de souffle // pause de souffle et baisse de la voix

Annexe n° 5

La leçon

Eugène Ionesco

( extrait )

LE PROFESSEUR

Je dois vous enseigner, si vous tenez vraiment à vous présenter au doctorat partiel...

L’ELEVE

Oui, Monsieur.

LE PROFESSEUR

...Les éléments de la linguistique et de la philologie comparée...

L’ELEVE

Oui Monsieur.

LE PROFESSEUR

Je vais donc vous prier d’écouter avec la plus grande attention mon cours, tout préparé...

L’ELEVE

Oui Monsieur.

LE PROFESSEUR

Grâce auquel, en quinze minutes, vous pouvez acquérir les principes fondamentaux de la philologie linguistique et comparée des langues néo-espagnoles.

L’ELEVE

Oui, Monsieur, oh!

LE PROFESSEUR, avec autorité

Silence! Que veut dire cela?

L’ELEVE

Pardon, Monsieur.

Lentement, elle remet ses mains sur la table.

LE PROFESSEUR

Silence! ( Il se lève, se promène dans la chambre, les mains derrière le dos; de temps en temps, il s’arrête, au milieu de la pièce ou auprès de l’Elève, et appuie ses paroles d’un geste de la main; l’Elève le suit du regard et a, parfois, certaine difficulté à le suivre car elle doit beaucoup tourner la tête; une ou deux fois, pas plus, elle se retourne complètement. ) Ainsi donc, Mademoiselle, l’espagnol est bien la langue mère d’où sont nées toutes les langues néo-espagnole, le latin, l’italien, notre français, le portugais, le roumain, le sarde ou sardanapale, l’espagnol et le néo-espagnol - et aussi, pour certains aspects, le turc lui même plus rapproché cependant du grec, ce qui est tout à fait logique, étant donné que la Turquie est voisine de la Grèce et la Grèce plus près de la Turquie que vous et moi : ceci n’est qu’une illustration de plus d’une loi linguistique très importante selon laquelle géographie et philologie sont sœurs jumelles...vous pouvez prendre note, Mademoiselle.

L’ELEVE, d’une voix éteinte.

Oui Monsieur!

LE PROFESSEUR

Ce qui distingue les langues néo-espagnoles entre elles c’est leur ressemblance frappante qui fait qu’on a bien du mal à les distinguer l’une de l’autre - je parle des langues néo-espagnoles entre elles, que l’on arrive à distinguer, cependant, grâce à leurs caractères distinctifs, preuves absolument indiscutables de l’extraordinaire ressemblance, qui rend indiscutable leur communauté d’origine, et qui, en même temps, les différencie profondément - par le maintien des traits distinctifs dont je viens de parler.

L’ELEVE

Oooh! Oouuii, Monsieur!

LE PROFESSEUR

Toute langue se compose de sons, ou...

L’ELEVE

Phonèmes...

LE PROFESSEUR

J’allais vous le dire. N’étaler donc pas votre savoir. Ecoutez, plutôt.

L’ELEVE

Bien Monsieur. Oui, Monsieur.

LE PROFESSEUR

Les sons, Mademoiselle, doivent être saisis au vol par les ailes pour qu’ils ne tombent pas dans les oreilles des sourds. Par conséquent, lorsque vous vous décidez d’articuler, il est recommandé, dans la mesure du possible, de lever très haut le cou et le menton, de vous élever sur la pointe des pieds, tenez, ainsi, vous voyez...

L’ELEVE

Oui, Monsieur.

LE PROFESSEUR

Taisez-vous. Restez assise, n’interrompez pas... Et d’émettre les sons très haut et de toute la force de vos poumons associée à celle de vos cordes vocales. Comme ceci : regardez : " Papillon ", " Euréka ", "Trafalgar ", " papi, papa ". De cette façon, les sons remplis d’un air chaud plus léger que l’air environnant voltigeront, voltigeront sans plus risquer de tomber dans les oreilles des sourds qui sont les véritables gouffres, les tombeaux des sonorités. Si vous émettez plusieurs sons à une vitesse accélérée, constituant ainsi des syllabes, des mots, à la rigueur des phrases, c’est-à-dire des groupements plus ou moins importants, des assemblages purement irrationnels de sons, dénués de tout sens, mais justement pour cela capables de se maintenir sans danger à une attitude élevée dans les airs. Seuls, tombent les mots chargés de signification, alourdis par leur sens, qui finissent toujours par succomber, s’écrouler...

L’ELEVE

...Dans les oreilles des sourds.

Annexe n° 9

Les travaux suivants ( copies 1,2 et 3 ) ont été rédigés par des élèves de 4^ème 5 du collège Molière. Les versions dactylographiées ( copies 1 et 2 ) ont été revues et corrigées par nos soins afin d’être plus lisibles. La copie 3 est une version manuscrite et non corrigée d’un travail effectué à la fin d’une séquence consacrée aux Précieuses ridicules.

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Copie 1

( MOSELLE Samuel - 4^éme 5 - Février 1997 )

Sujet :Vous avez lu un extrait de La leçon d’Eugène IONESCO. Dans un dialogue de

forme théâtrale, imaginez une autre leçon avec les mêmes personnages.

( La scène se passe dans un établissement parisien.

Deux personnes se parlent ; un professeur et un élève )

Le professeur

Aujourd’hui nous allons étudier les lois fondamentales de la physique. La gravité est une force terrestre qui a révolutionné le monde grâce à notre cher Newton et sa fameuse pomme.

L’élève

mmm, une pomme !

Le professeur ( d’un ton sérieux )

Silence ! Je ne veux pas que vous dérangiez mon cours. Me suis-je bien fait comprendre ?

L’élève

Oui monsieur.

Le professeur

Où en étais-je ?

L’élève

Vous parliez d’informatique et de pomme.

Le professeur

D’informatique ?

L’élève

Oui, vous disiez que notre cher Newton et sa fameuse pomme avaient révolutionné le monde ; je suppose donc qu’ils ont inventé l’informatique ces deux-là, ou au moins la tarte aux pommes, enfin autre chose que la gravité qui ne se mange pas et qui est bien triste.

Le professeur

Quelle impertinente êtes-vous !

L’élève

Impertinente ? Je ne sais pas quelle impertinente je suis.

Le professeur ( d’un air inquiet )

Ma chère vous n’avez pas le sérieux qui convient à la gravité, je crois que je vais vous renvoyer au cours préparatoire. Vous n’arriverez sans doute à rien dans la vie. Vos parents m’avaient vaguement parlé d’un doctorat pour finir vos études, vous en êtes loin, bien loin... Au revoir ma chère.

L’élève

Au revoir monsieur le professeur... Juste une dernière question : que voulez-vous dire par ma chère ? Que je suis chère ?

Le professeur

Ma petite je vous expliquerai tout cela demain, d’accord ?

L’élève

Oui monsieur.

Le professeur

Au revoir.

L’élève

Au revoir mon cher.

FIN

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Copie 2

( BUYUKUYSAL Sevda - 4^éme 5 - Février 1997 )

Sujet :Vous avez lu un extrait de La leçon d’Eugène IONESCO. Dans un dialogue de

forme théâtrale, imaginez une autre leçon avec les mêmes personnages.

( Le professeur rend des copies à ses élèves. Il s’arrête devant l’un d’eux )

Le professeur

En corrigeant votre contrôle j’ai réalisé que vous ne saviez pas faire de division.

L’élève

Vous avez raison monsieur, je ne sais pas en faire.

Le professeur

Voilà plusieurs années que vous prenez des cours dans cette école, mais vous ne les avez jamais apprises.

L’élève

Vous avez raison, mais personne ne me les a expliquées.

Le professeur

Mais pendant les cours vous bavardez avec vos camarades ! Vous devriez écouter ce que les professeurs vous expliquent, et apprendre soigneusement.

L’élève ( en souriant )

Vous avez raison monsieur, comme d’habitude.

Le professeur

Nous avons toujours raison nous vos professeurs. Vous ne le comprenez pas, mais nous sommes des exemples pour vous. Si vous ne savez pas faire de divisions à votre âge...

L’élève ( se levant )

Je dois vous dire la vérité ! Je sais faire les divisions, mais dans les contrôles je faisais semblant de ne pas le savoir.

Le professeur

Vous vous moquiez de moi ! Avez-vous oublié que je suis votre professeur ? Pourquoi donc avez-vous fait ça ?

L’élève ( les mains jointes sur la poitrine )

Je voulais redoubler pour que vous restiez toujours mon professeur et que je sois toujours votre élève

( Toute la classe éclate de rire )

Le professeur

En plus... Bon, je vous donne quatre heures de retenue.

( L’élève, triste, se rassoit )

FIN