ANGERS, 5 juin 2002
Conférence de Jean Ecalle et Annie Magnan
RECONNAISSANCE DES MOTS ECRITS, HABILETES PHONOLOGIQUES
Ces notes n'ont pas été relues par les auteurs de la conférence et n'engagent que la responsabilité du scripteur
rappel de la théorie
présentation et résultats des tests
reconnaissance des mots écrits.
LES HABILETES PHONOLOGIQUES
Elles ont des liens forts avec la lecture et en favorisent l'acquisition.
L'évaluation permet de saisir la capacité de traiter les unités linguistiques du langage parlé.
Le traitement des unités linguistiques de paroles suppose une décentration.
L'enfant très jeune est capable sans apprentissage, de manifester une sensibilité à analyser : repérage de rimes, de syllabes qui conduisent au traitement d'unités plus fines (phonèmes), composer et manipuler des sons indépendamment du sens des mots, d'isoler mentalement les éléments de parole, de se représenter le langage comme une séquence d'unités acoustiques.
Compétences phonologiques et acquisition de la lecture
Evolution des modèles théoriques de la lecture
Les modèles de FRITH (1985) s'appuient sur différentes stratégies (repérage de mots, recodage phonologique, traitement unité orthographique) mais ne laissent pas de place pour les acquisitions antérieures.
Aujourd'hui , une part importante est accordée aux connaissances déjà acquises par l'enfant avant l'apprentissage de la lecture. Les nouveaux modèles sont plus interactifs, les habiletés phonologiques sont de bons prédicteurs de l'apprentissage de la lecture. Peu d'évaluations existent sur ces compétences, des travaux sont effectués dans plusieurs langues, mais quels mécanismes sont mis en place?
deux théories
- Quelle est la connaissance phonologique qui sera un bon prédicteur de l'acquisition de la lecture?
- Quelle est l'unité qui sera reconnue par l'enfant pour reconnaître un mot?
pas de consensus: les caractéristiques phonologiques de langues différentes sont différentes.
Théorie des grandes unités (Goswani 1999)
utilisation d'unités larges ; utilisation de la rime, analogie. connaissance utilisée directement dès 4 ans. traitement épiphonologique
Théorie des petites unités (Seymour 1999)
utilisation de petites unités (phonèmes) ; l’apprentissage de la reconnaissance des mots se fait sous l'effet de l'instruction.(traitement métaphonologique). La conscience phonémique relève d'un apprentissage explicite (règle de la correspondance phonème/graphème)
Le décalage constaté dans les expériences menées en Ecosse et en Angleterre s'explique par l'apprentissage explicite commencé à des âges différents.
Evaluation habileté phonologique Lecocq 1991
tâches de catégorisation de mots, suppression de phonèmes, substitution de phonèmes, détection d'unités communes, comptage de sons dans un mot.
La compétence phonologique évolue.
Des travaux récents modulent ces constats, les compétences phonologiques évoluent dans le sens d'unités phonologiques: unités larges vers unités réduites (en français, la syllabe; en anglais, la rime)
Les tâches ne sont pas équivalentes, elles sollicitent des niveaux de traitement différents, du plus simple vers le plus complexe et varie de la sensibilité aux unités phonologiques vers le contrôle des unités phonologiques
Quels processus cognitifs? cf Gombert
nécessité de distinguer des processus aux statuts cognitifs différents.
épilinguistique et métalinguistique sont utilisées pour la phonologie.
Traitement épiphonologique:sensibilité, discrimination phonologique
mais l'enfant est incapable de sortir l'unité.
Traitement métaphonologique: L'instruction lui permet d'être capable d'extraire une unité commune, il devient expert.
Les connaissances implicites et opérationnelles deviennent explicites sous l'effet de l'instruction.
Recherches de J. Ecalle et A. Magnan. 2001
(travaux prochainement disponibles en français)
- Etude longitudinale qui s'adresse aux élèves de grande section ( une fois)et de cours préparatoire (deux fois).
Résultats
en GS et CP, les écarts se réduisent entre les tâches épiphonologique et métaphonologique.
en épiphonologie: pas de différence en GS et CP pour les unités larges.
en métaphonologie: différence importante sur la connaissance et le traitement des phonèmes.
-Epreuve Tha-Pho
tâche épiphonologique et métaphonologique
Résultats:
épisyllabique et métasyllabique: différence en GS, pas de différence en début de CP
épiphonologique et métaphonologique: pas de différence en début CP
segmentation: grande différence
Le score des élèves de CP est supérieur à celui des élèves de GS
Indice comportemental
La tâche de segmentation phonémique est trop difficile pour les élèves de GS.
Les habiletés phonologiques dépendent de la capacité à mémoriser les mots; la mémorisation est parfois difficile.
Reconnaissance de mots écrits
Lire c'est comprendre, néanmoins, la lecture est la résultante de reconnaissance et compréhension.
"lecture en diagonale", pas de travaux sérieux pour démontrer que la compréhension se fait par un balayage.
cf "L'art de lire" de José Moralis (éd Odile Jacob, 99)
La reconnaissance de mots est centrale pour comprendre.
travaux de Coltheart (1978)
Lecteur expert:2 voies
indirecte: - assemblage -lecture de mots nouveaux ou pseudo-mots- recodage phonologique, transcription. Processus alphabétique qui construit le lexique donc la reconnaissance orthographique.
directe: - adressage -procédé automatique, recherche dans le lexique mental
Enfant : -logographie
-assemblage : utilisation du bagage
-adressage
utilisées de façon simultanée, les deux procédures coexistent au cours du développement.
Mot écrit
Lexique mental
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représentation phonologique {-----------------------------------}représentation orthographique ! ! ! ! représentation syntaxique {-----------------------------------}représentation sémantique ! ! ! ! représentation imagée {----------------------------------}représentation conceptuelle |
Ces représentations sont connectées.
mot écrit ------adressage
si adressage échoue, assemblageou assemblage si recodage (attachement à une procédure)
Si le recodage est utilisé il y a représentation orthographique et activation phonologique.
L'enfant continue à recoder par attachement procédural pendant un certain temps puis arrête car cela devient trop coûteux.
deux voies sont sollicitées: phonologie toujours présente, activée même dans la voie d'adressage et c'est bien l'automatisation des processus de reconnaissance des mots qui va dégager les processus de compréhension.
cf Lecocq (1996), compréhension d'énoncés, éd. Ferrand
test Ecoss, compréhension de lecture, éd. Pus (évaluation, épreuve de complexité sémantique et syntaxique).
Matériel TIMEZ, base de mots Novlex
1 - trois tâches à choix forcé, avec 5 types d'item
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mot à fréquence élevée |
mot à fréquence faible |
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MC (Mot Correct) |
soleil |
tête |
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HO (homophones) |
solleil |
tette |
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VP (Visuellement proche) |
soteil |
têle |
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VO (Voisin Orthographique) |
solide |
têté |
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NC (lettres non conventionnelles) |
slloie |
ttêt |
2 - Trois tâches différentes selon l'information contextuelle
1er test : entourer le mot donné oralement.
2ème test : associer mot et image
3ème test : associer deux mots
Ces tests ont été proposés à 1000 enfants capables de détecter des régularités de la langue.
début CP, milieu CP, début CE1, milieu CE1, début CE2.
Ils permettent de faire un état des lieux de la classe, de chaque enfant.
Profils de lecteurs à chaque période
lecteur niveau A, début CP, enfants déjà lecteurs
lecteur niveau B : score HO important , recodeur efficace
lecteur niveau C : score le plus élevé, visuellement proche, recodeurs avancés
lecteur niveau D : VO score élevé, recodeurs partiels
lecteur niveau E :MC et NC élevés, révèlent des difficultés. L'enfant ne traite rien dans le mot, il fait un traitement global, se rapprochant de la procédure logographique.
La même typologie est faite aux autres niveaux
Ce sont les procédures de recodage qui sont mises en évidence,ce qui permet de mettre en place une remédiation efficace.
LA DYSLEXIE ET LES HABILETES PHONOLOGIQUES
Deux équipes de chercheurs de Lyon travaillent dans deux classes d'enfants dyslexiques et expérimentent un logiciel.
Il existe différentes formes de dyslexie.
Définition (Seymour, 1990) fédération mondiale de phonologie et OMS
- efficience intellectuelle normale.
- bonne acuité visuelle et auditive.
- pas de troubles psychologiques, neurologiques ou psychiatriques.
- scolarisation adéquate et régulière.
- milieu socio-culturel normalement stimulant.
- âge de lecture d'au moins 18 mois inférieur à l'âge réel.
-? pas de diagnostic de dyslexie avant le CE2. Les risques existent, mais on ne peut pas faire de prédiction.
* dyslexies acquises, suites de lésions corticales, d'accidents.
* dyslexies développementales
- conception unitaire : à priori, même type de dysfonctionnement cognitif, mais pas de conclusion possible sur le déficit responsable. Différents types de troubles suggèrent différents dysfonctionnements.
- conception pluraliste
1) classification des sujets dyslexiques
sujets dysphonétiques (67%): reconnaissance visuelle, faible recodage phonémique, difficultés à associer les graphèmes et les phonèmes.
sujets dyséidétiques (10%): lecture analytique, recodage phonémique en place.
sujets mixtes (23%)
2) travaux neuropsychologie cognitive
dyslexiques de surface, dyslexiques phonologiques : S. Valdois: travaux qui tendent à prouver qu'il y a une dyslexie de surface mais tous les enfants montrent des troubles phonologiques quelle que soit leur appartenance à un type de dyslexie.
Recherche sur les origines du trouble phonologique chez l'enfant. Travaux de Gallaburdat.
3 caractéristiques :* taille et forme du corps calleux mises en relation avec des troubles du transfert interhémisphérique (M.Habib)
*réduction de l'asymétrie dans une région du cortex temporal cruciale pour le traitement des informations auditives
* organisation du cortex auditif différent, existence d'amas de neurones dans le cortex gauche.
neuro-imagerie
détection de rimes :ce ne sont pas les mêmes régions corticales qui sont activées.
activité normale ou accentuée dans les régions langagières du lobe frontal gauche, faible en région temporo-pariétale gauche.
disconnexion fonctionnelle et /ou structurale dans les régions frontale et temporo-pariétale ce qui entraîne une disconnexion entre procédures phonologiques par adressage et par assemblage et donc des difficultés d'apprentissage en lecture.
Etudes conduites auprès d'enfants (IRMF)
- configurations atypiques de l'activité cérébrale
- déficit des réponses temporo-pariétales gauches lors du traitement phonologique de lettres écrites
- traitement des pseudo-mots différent, souvent interprété comme un déficit fondamental de l'assemblage phonologique.
3) travaux sur la typologie cognitive
L'enfant qui a des "troubles d'acquisition du langage" perçoit mal les stimulations acoustiques brèves. Il ne peut percevoir deux sons si l'intervalle est inférieur à 300 millisecondes; il a une meilleure perception entre deux sons avec un faible intervalle si le son est plus long (Tallal); il traite mal les changements acoustiques de l'ordre de la dizaine de milliseconde comme dans le cas du signal de parole. Un allongement à 85 millisecondes permet la discrimination des deux syllabes.
Ces travaux sur les déficits perceptifs ont été validés récemment par M.Habib avec des enfants dyslexiques français.
Ces troubles ne sont pas présents chez tous les enfants dyslexiques mais ils représentent une majorité.
cadre général explicatif des difficultés de lecture (Ramus, 2001)
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dysfonctionnement général magnocellulaire |
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niveau co gnitif |
déficit des CGP |
déficit phonologique |
déficit auditif/temporel |
déficit visuel |
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difficultés dans les tâches phonologiques |
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difficultés dans certaines tâches auditives |
difficultés dans certaines tâches visuelles |
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niveau comportemental observable à l'école |
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difficultés en lecture |
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Le bilan orthophonique est souvent insuffisant par rapport aux normes de définition de la dyslexie.
Tavaux conduits auprès d'enfants dyslexiques (bilans psychologique, orthophonique, en hôpital) . La comparaison des résultats entre enfants témoins et enfants dyslexiques sur la situation au niveau phonologique: une dizaine d'enfants, âge moyen : 10 ans (8a4m; 12a1m) se situent au niveau lecture entre CP octobre et CP mai.
Méthodes d’entraînement
- méthode TALLAL (chercheur américain)
rééducation des méthodes temporelles des sons.
Les troubles de l’apprentissage du langage sont en rapport avec un défaut du cerveau qui empêche de traiter les informations accoustico-verbales.
Technique de la parole modifiée : on étire la parole. Ce dispositif intensif devrait arriver à un réaménagement du dispositif cérébral.
- travaux de HABIB
techniques d’entraînement : parole accoustiquement modifiée (sons modifiés artificiellement)
groupe expérimental de 6 enfants, 1h / jour pendant 6 semaines consécutives :syllabe très étirée puis de moins en moins.
Groupe placebo, classique, syllabe non étirée.
On constate une réduction des troubles phonologiques mais aussi que c’est une technique rébarbative qui a été finalement abandonnée.
- étude (2001) auprès d’enfants finlandais de 7 ans en difficulté.
Matériel non verbal, écoute de signaux (hauteur, intensité, durée)
Entraînement perceptif sur ordinateur : on appareille les séquences de sons avec un symbole forme visuelle.
On constate que le groupe expérimental qui a subit un entraînement a de meilleures réussites que le groupe contrôle qui n’a pas eu d’entraînement.
- entraînement par interaction verbale
des mots sont proposés, l’enfant peut demander s’il ne sait pas les lire, à l’ordinateur de les lui lire. (pas de résultats en français.)
- logiciel américain - Dyslexie Training Program- (350 heures)
connaissance des lettres
reconnaissance de mots écrits (segments mis en évidence)
compréhension en lecture
proposé depuis une dizaine d’années, les chercheurs utilisent les difficultés pour établir des remédiations qui pallieront ces difficultés.
- PLEON logiciel à quatre modules (programmation spécifique pour chacun)
Discrimination phonologique
Troncation phonologique
Répétition
Lecture
L’entraînement se fait pendant 10 heures (2X15mn : jour, semaine de 4 jours).
On constate qu’il n’y a pas d’amélioration sur l’habileté phonologique mais une amélioration de la discrimination phonologique entre T1 et T3.
- Reconnaissance des mots écrits –TIMEZ-
La reconnaissance des mots écrits s’améliore. Des connexions sont établies entre unités phonologiques et unités orthographiques.
L’utilisation de l’ordinateur se révèle intéressant pour l’automatisation des tâches, elle est particulièrement conseillée.
