CHANU Alain
Mémoire CAAPSAIS
option c
L'outil informatique au service
d'élèves handicapés moteurs
Etude et évaluation d'un logiciel
à dominante pédagogique
Avril 1998
Je remercie très sincèrement les personnes qui ont contribué
à la réalisation de ce travail :
Xavier Destoop, instituteur spécialisé, créateur du logiciel
Kindo, pour son accueil et sa participation active
Marylène Sécqueville, orthophoniste au centre A.P.F. Marc Sautelet
de Villeneuve d'Ascq, co-créatrice des logiciels hyperscribe et hyperbliss
et
Elisabeth Cataix-Nègre, ergothérapeute au R.N.T. (Réseau
des Nouvelles Technologies) pour leur disponibilité et leurs précieuses
indications
L'équipe de D.M.I. (Diffusion Matériel Informatique ) pour la
patience de chacun à retrouver tous les utilisateurs de Kindo
Les enseignants du C.S.S.P.E. de Chanteloup à Sainte-Savine pour leur
témoignage et leur réflexion
Les soixante enseignants et rééducateurs qui ont pris le temps
de compléter le questionnaire qui leur était adressé.
SOMMAIRE
Introduction
Partie I Présentation de Kindo
A Un peu d'histoire
1) Avant 1992
2) Comment est né ce logiciel système
B Un système auteur pour l'enseignement
1) Pourquoi utiliser Kindo ?
2) Les particularités pour l'éducation spécialisée
3) Les différents types d'activités
C Présentation d'activités réalisées
1) Des exercices pour quels champs d'activités ?
2) Tableau représentatif d'exercices réalisables
3) Analyse et commentaires
Partie II Apports pour l'élève et modification
des pratiques de classe
A Evolution des exercices proposés et des démarches
1) Individualisation du travail dans le groupe classe
2) Evolution des exercices
B Apports dans les pratiques de classe à travers
deux exemples
1) Le calcul mental
2) L'apprentissage de la lecture et la production écrite
Partie III La réalité du terrain
A Mise en place d'un projet d'école
B Enquête auprès des utilisateurs de Kindo
1) Présentation de l'enquête
2) Résultats et analyse
a) Les professionnels utilisant Kindo
c) Les élèves
e) La préparation
f) Le travail au niveau de l'équipe
3) Réflexion sur les résultats de l'enquête
Conclusion
Introduction
-Un outil est une aide technique conçue pour vaincre une difficulté
particulière-.
C. Liard
Certains outils peuvent être détournés de leurs fonctions initiales
pour répondre à des besoins spécifiques. Il en est d'autres
qui couvrent des champs d'application tellement vastes que leurs ressources restent
en grande partie insoupçonnées, que les limites de leur utilisation
sont continuellement reculées. C'est indiscutablement le cas pour les ordinateurs
qui prennent une place sans cesse croissante dans l'enseignement et auprès
de personnes handicapées. Il faut alors se demander quelle est la pertinence
de l'utilisation de cet outil, dans quelles conditions celle-ci est efficace, et
étudier si elle est rentable, notamment d'un point de vue pédagogique,
en opposant le travail de préparation et de maîtrise de l'outil aux
réponses qu'il est susceptible d'apporter.
La notion de -handicap moteur- recouvre un champ très vaste. Les causes des
déficiences, leur nature même et leur évolution sont très
diverses et extrêmement variées. Cette étude concerne principalement
des enfants et des adolescents présentant des troubles génétiques
ou péri-natals dont les conséquences sont soit des déficiences
motrices des membres, et en particulier des membres supérieurs, soit une atteinte
de l'aire bucco-faciale qui engendre des difficultés ou une absence de communication
orale. Parmi les enfants infirmes moteurs cérébraux, certains souffrent
de troubles occulo-moteurs. Bien qu'il y ait des retards dans les apprentissages
liés aux déficiences, les élèves auxquels on s'intéresse
présentent de grandes capacités cognitives. A priori, on exclura donc
de cette étude les élèves polyhandicapés présentant
des troubles associés et ceux qui ont des troubles acquis, bien que des réponses
puissent être apportées pour une partie de ces populations.
Les déficiences motrices tendent à limiter les possibilités
d'action d'une personne handicapée sur son environnement. Comment l'utilisation
de l'ordinateur comme aide technique permet-elle d'ouvrir de nouvelles possibilités
dans ce domaine ? En autorisant une meilleure utilisation des ressources intactes
de la personne handicapée, en faisant appel à ses potentialités,
l'emploi de l'informatique a pour objectif de diminuer les situations handicapantes,
et cela en particulier en milieu scolaire.
L'ordinateur peut apparaître comme un outil fabuleux, mais comme tout outil,
il ne demeure que le prolongement de la main ou le support de l'activité mentale.
Il n'est que ce qu'on en fait. Le logiciel Kindo a été créé
pour permettre de faciliter ou de rendre possible le travail d'élèves
handicapés moteurs. Les pistes ainsi ouvertes sont nombreuses et très
diversifiées. Comme le faisait remarquer Claude Pair, Recteur d'académie,
dans son intervention au cours du colloque organisé du 20 au 24 juin 1994
au CNEFEI de Suresnes sur
l'informatique* : - Un logiciel (pédagogique) n'est
rien sans son intégration dans une démarche d'apprentissage.- Il
paraît donc intéressant de se demander quelles solutions cet outil peut
apporter aux problèmes de l'enseignement avec des élèves fortement
handicapés et quelles réponses il propose à leurs besoins spécifiques.
Cela fait maintenant cinq ans que Kindo est utilisé par un nombre croissant
d'enseignants spécialisés avec leurs élèves handicapés
moteurs. Le premier travail sera de repérer quels types d'activités
sont créés et utilisés dans les classes, puis de faire une analyse
de ces activités afin de cerner quels sont les apports effectifs du logiciel
pour l'élève. En s'appuyant sur des expériences concrètes
observées dans des établissements spécialisés, ainsi
que sur une enquête réalisée auprès des instituteurs et
de quelques rééducateurs utilisant Kindo, la partie suivante montrera
comment l'utilisation de Kindo a conduit à modifier certaines pratiques de
classe. Après une réflexion sur la nécessité d'un travail
coordonné au sein des équipes pluridisciplinaires, cette étude
s'efforcera de montrer, à l'aide de ces mêmes supports, quels peuvent
être les obstacles à une meilleure utilisation de Kindo, quelles sont
les difficultés que rencontrent les enseignants et quelles réponses
concrètes il est possible d'apporter pour rendre le travail plus efficace.
En analysant les méthodes pédagogiques des enseignants, Marc Bru démontre
que -L'enseignant ne gère pas directement les apprentissages , il en gère
les conditions en agissant sur un certain nombre de variables qu'il peut modifier.-
Cette gestion doit notamment tenir compte des éléments contextuels
qui imposent des contraintes. Dans ces conditions, comment des déficiences
physiques importantes, engendrant des difficultés multiples de communication
ou d'action sur l'environnement, orientent-elles l'enseignant spécialisé
vers l'utilisation parfois précoce des technologies modernes ? Pour gérer
ces contraintes physiques, l'ordinateur peut être utilisé régulièrement
et de manière autonome en classe dès le cycle II, et même parfois
encore plus tôt, alors que les programmes de 1995 ne prévoient son utilisation
au cycle II qu'avec l'aide du maître. Comment cette prise en compte du contexte
permet-elle d'être plus ambitieux au niveau des pratiques pédagogiques
?
On réfléchira donc à la pertinence d'utiliser Kindo en classe
avec des élèves fortement handicapés moteurs ( enfants Infirmes
Moteurs Cérébraux tétraplégiques et sans parole), en
partant du postulat que ce que l'on pourra obtenir en terme de conduite de classe,
d'apprentissage et d'autonomie avec les élèves ayant le plus de déficiences,
on pourra au-moins envisager de l'obtenir avec les autres élèves. On
cherchera également en quoi cet outil permettra une plus grande efficacité
pédagogique, tant au niveau de l'acte de production de l'élève,
qu'à celui des informations qui en découlent et enfin dans les pratiques
possibles que cette utilisation engendrera. On s'interrogera enfin sur sa rentabilité,
du point de vue de l'élève bien sûr, mais aussi du point de vue
de l'enseignant en mettant en évidence les investissements qu'une telle démarche
implique.
* Journées d'étude et d'information sur l'aide de l'informatique dans
la communication et la scolarisation des enfants et des adolescents handicapés
moteurs, 20 au 24 juin 1994.
Partie I Présentation de Kindo
A Un peu d'histoire
1) Avant 1992
En s'appuyant sur les travaux de Piaget, Seïmour Papert travailla dès
les années soixante sur le concept de LOGO. L'utilisation par des élèves
handicapés moteurs de ce logiciel paraissait très pertinente, notamment
pour travailler sur la représentation spatiale et le développement
de procédures logiques. Malheureusement, l'utilisation de l'ordinateur demandait
à l'époque une maîtrise motrice trop importante pour être
utilisé par certains élèves handicapés.
Si la rencontre entre l'informatique et l'enseignement date véritablement
du début des années 70, Paul Goldenberg fait figure de pionnier en
1979 lorsqu'il affirme que : -L'ordinateur constitue un apport technologique
susceptible d'enrichir les expériences et la communication de certaines personnes
handicapées, afin que des activités et des apprentissages, jugés
auparavant impossibles, puissent devenir plus aisés et routiniers .-
En juin 1981, le ministre de l'éducation nationale, Alain Savary, décide
d'introduire l'informatique dans l'éducation spécialisée. L'apparition
du micro-ordinateur, moins cher et plus simple d'utilisation que les machines précédentes,
en démocratisant l'emploi de l'informatique, suscitait alors les plus grands
espoirs.
La mise en place du plan informatique pour tous vit la généralisation
de l'emploi de LOGO, et la réalisation de nombreux autres travaux. Beaucoup
d'enseignants s'investirent dans cette nouvelle dynamique, mais furent freinés
par un matériel devenu trop rapidement obsolète. Ce fut alors un éclatement
des projets qui favorisa l'émergence d'initiatives isolées et très
localisées.
Aujourd'hui, les nouvelles technologies se développent à une vitesse
vertigineuse. L'utilisation des ordinateurs a pour objectif d'accéder à
des informations et de les traiter de manière facile et rapide. En tant qu'élèves,
les difficultés essentielles d'un grand nombre d'enfants handicapés
moteurs se trouvent justement dans l'accès et le traitement de l'information
: impossibilité de tenir un livre, d'écrire, de parler ou d'utiliser
les membres supérieurs. Le lien entre ces élèves et les machines
est vite devenu inéluctable. La nature du pilotage des machines, par le simple
envoi d'un signal électrique, facilite l'accès des ordinateurs aux
personnes fortement handicapées. Il suffit de disposer d'un geste volontairement
contrôlé de n'importe quelle partie du corps pour pouvoir piloter un
ordinateur.
Informatique et élèves handicapés étaient donc amenés
à se rencontrer, et les enseignants disposent aujourd'hui d'outils particulièrement
intéressants pour améliorer la qualité des apprentissages scolaires.
Parmi ces outils, le logiciel Kindo se distingue par le fait que c'est un des très
rares logiciels créé pour être utilisé en premier lieu
par des élèves dans l'enseignement spécialisé. La spécificité
de sa conception en fait un outil d'une grande utilité dans une classe spécialisée.
2) Comment est né ce logiciel ?
Dans les années quatre-vingts, des micro-ordinateurs conçus pour
des personnes ne connaissant rien à l'informatique, et dotés d'une
grande convivialité, firent leur apparition. Grâce à un concept
innovant d'utilisation, la souris, à laquelle étaient déjà
associées des applications multimédias telles que le son numérisé
en série sur les machines,s'ouvrirent d'immenses voies dans le secteur de
l'éducation spécialisée. Au premier abord, il peut paraître
paradoxal d'affirmer que l'arrivée de la souris a constitué une ouverture
pour les personnes handicapées alors que son utilisation est basée
sur le mouvement, et même sur un mouvement précis. Mais dès lors
que celle-ci existait, les connections étaient possible sur l'ordinateur pour
de nombreux autres types de contacteurs.
Des instituteurs commencèrent alors à concevoir des exercices dans
leur classe. Ils disposaient de séries d'exercices isolés dont les
objectifs étaient bien ciblés. L'utilisation en était relativement
restreinte et les résultats n'étaient pas toujours à la mesure
de l'investissement des enseignants. Les rares logiciels à destination de
l'éducation spécialisée qui étaient commercialisés
présentaient généralement des exercices de préapprentissage
utilisables dans les classes de maternelle ou au C.P. . Presque rien n'était
conçu pour le cycle III. On trouvait ainsi des images séquentielles
qu'il fallait sérier, une image ou un mot qu'il fallait retrouver parmi une
série, des objets à relier. Ces situations étaient surtout destinées
à découvrir l'outil informatique et la possibilité qu'il présentait
d'agir, de rendre l'enfant acteur. En effet, des enfants ayant d'importantes déficiences
motrices se trouvaient pour la première fois capables d'agir directement sur
l'environnement. De plus, ils pouvaient mesurer les conséquences de cette
action en temps réel. Pourtant, ces logiciels ne présentaient que très
rarement des situations pédagogiques réelles à la fois riches
et favorisant les apprentissages. Ils étaient principalement utilisés
par les orthophonistes et les ergothérapeutes dans un but rééducatif,
pour travailler sur l'expression et la possibilité d'agir. Ces logiciels présentaient
l'avantage d'être prêts à l'emploi, on pouvait les utiliser sans
aucune connaissance de l'informatique. Par contre, ils offraient une palette d'exercices
réduite. Ceux-ci étaient le plus souvent sans aucune liaison avec le
contexte de classe. De plus, si l'on observe le nombre d'exercices proposés
aux élèves durant une année, on comprend qu'acheter des disquettes
à deux cents francs qui contenaient seulement cinq exercices était
un fonctionnement dont les limites étaient très vite atteintes.
C'est dans ce contexte qu'un enseignant spécialisé travaillant au centre
A.P.F. Marc Sautelet à Villeneuve d'Ascq, Xavier Destoop, imaginait pour ses
élèves des activités sur support informatique. Progressivement,
et à la demande de ses collègues, son travail s'étendit à
l'ensemble de l'école. Cela déboucha en 1991 sur la création
et la diffusion par l'Association des Paralysés de France d'un logiciel destiné
plus particulièrement aux élèves de maternelle et pour ceux
qui découvraient la lecture. Ce logiciel, -CREACTIVITE- présentait
diverses activités de type pédagogique. Il avait la particularité
d'être ouvert, c'est-à-dire qu'en conservant l'architecture des exercices,
il était possible de modifier le contenu pour contextualiser les exercices
proposés en fonction de la réalité de la classe. Cet outil était
intéressant, mais il était possible d'aller beaucoup plus loin.
Dès lors, Xavier Destoop et l'informaticien Eric Taquet s'attachèrent
à la conception d'un nouveau logiciel qui permettrait aux enseignants et aux
rééducateurs de créer très facilement leurs propres activités.
Ce travail se concrétisa en 1992 avec l'apparition de Kindo sur le marché.
B Un système auteur pour l'enseignement
1) Pourquoi utiliser Kindo ?
A l'inverse de ce qui existait essentiellement jusqu'alors, Kindo n'est pas un
logiciel qui propose d'emblée des exercices. Il s'agit d'un générateur
d'activités qui permet de créer et d'utiliser des activités
multimédias. C'est une -boîte à outils- que l'enseignant va utiliser
pour créer facilement ses exercices. Il s'agit d'un logiciel dit -ouvert-.
Quel est le principe d'utilisation du logiciel ?
Il faut d'abord distinguer le créateur, qui est en général l'enseignant,
mais qui peut être également un rééducateur, un éducateur
ou même un parent, et l'utilisateur qui est l'élève, ou plus
généralement la personne handicapée.
Le créateur dispose de palettes d'outils qui lui permettent de fabriquer des
objets et de les placer sur l'écran. Ces objets peuvent être très
variés : textes, dessins, photographies ou même séquences vidéo.
Du son peut être associé à ces objets.
On peut faire un parallèle avec une feuille de papier vierge sur laquelle
on va dessiner et/ou écrire. Ensuite, le créateur va choisir un scénario
parmi une dizaine de possibilités. Ce scénario mettra les objets choisis
en relation (par exemple relier par un trait, recopier dans le champ d'écriture,
sérier, classer, désignerà). Il suffira ensuite de paramétrer
le scénario en indiquant au logiciel quels sont les objets désignables,
quels sont les réponses attendues etcà Il est possible d'affiner la présentation
des activités en choisissant les actions à suivre au début ou
à la fin de celles-ci, en indiquant ce que l'ordinateur doit présenter
en introduction et en conclusion, en consigne, en cas de succès ou en cas
d'échec à l'exercice. Des musiques, des commentaires ou des actions
plus spécifiques de navigation sont préprogrammés. L'enseignant
peut donc déterminer très facilement et rapidement la forme et l'organisation
de chaque exercice.
2) Les particularités pour l'éducation spécialisée
L'un des intérêts de l'utilisation de l'informatique dans l'éducation
spécialisée réside dans la possibilité pour chaque utilisateur,
quelles que soient ses capacités motrices, d'accéder de manière
autonome à des outils gérant de l'information. Aujourd'hui, un grand
nombre de contacteurs adaptés répondent à toutes les situations
possibles : claviers adaptés, manette de jeux, track-ball, claviers réduits,
contacteurs multiples de différentes formes, contacteur au souffle, contacteur
unique au bras, au coude, à la tête, au pied, télécommande
à infra-rouge placée sur la tête à C'est à l'ergothérapeute
de déterminer dans quelles conditions l'utilisateur pourra le mieux se servir
de l'ordinateur.
Il est possible de paramétrer sur Kindo de manière très simple
un grand nombre d'informations spécifiques à chaque élève
concernant ces conditions. Ces informations seront mémorisées par l'ordinateur.
Parmi celles-ci, il est nécessaire de préciser quel contacteur ou quel
type de clavier va être utilisé par l'élève. On précisera
également le type d'interactions nécessaires entre l'usager et la machine
: déplacement du curseur, balayage automatique de tous les objets désignables
à l'écran. On choisira la vitesse de balayage, la vitesse de déplacement
du curseur, le temps d'action sur le contacteur afin d'inhiber les gestes parasites,
la taille, la grosseur et la couleur des curseurs et encadrements à Ainsi, un même
exercice pourra être proposé sous des formes différentes en fonction
des possibilités motrices des élèves, mais tous pourront le
réaliser.
Kindo n'est donc pas un logiciel adapté, mais un logiciel adaptable. L'avantage
est d'avoir la possibilité de tenir compte du mieux possible des efficiences
des utilisateurs. Par ailleurs, cela présente un avantage certain en terme
d'intégration, puisque les activités pourront être proposées
indifféremment à des élèves handicapés ou à
des élèves valides qui utiliseront la souris de manière habituelle.
En dehors du facteur temps qui est variable selon les personnes, tous les élèves
se retrouvent alors sur un même niveau.
3) Les différents types d'activités
Les activités que l'on peut créer avec Kindo sont multiples du point
de vue de la forme. Une fois que les objets sont créés à l'écran,
c'est le choix du scénario, et son paramétrage, qui vont déterminer
la forme de l'activité. La plus élémentaire est -l'attente
simple- qui présente l'image écran pendant un temps déterminé
ou dans l'attente d'un signal. On peut alors associer des informations de navigation
pour enchaîner différentes activités automatiquement. La -désignation
d'objets- permet d'agir sur les objets choisis de plusieurs manières :
en l'entourant, en le barrant, en lui associant une autre action. Le scénario
-le même- permet la création d'exercices dans lesquels un objet
apparaît pendant un temps donné, puis disparaît. Il faut alors
le retrouver parmi une liste d'objets présentés. -Relation-
permet d'associer des objets en couple. Il est alors possible de les relier, de recopier
le texte, l'image ou la couleur de l'un dans l'autre. Une grande quantité
d'exercices différents peuvent être créés à l'aide
de cet outil. Plus puissant, le générateur automatique de grilles sur
lequel il est possible de travailler directement offre des possibilités de
création très performantes. Cela permet un gain de temps dans la création
des activités, mais l'incidence est surtout dans le mode d'utilisation. La
désignation en mode balayage peut se faire par exemple en désignant
d'abord la rangée d'un tableau, puis la case de la rangée. Pour l'utilisateur,
cela lui permet d'accéder rapidement et avec peu d'interventions à
un objet de l'écran parmi un grand nombre d'objets.
C Présentation d'activités réalisées
1) Des exercices pour quels champs d'activités ?
L'utilisation de Kindo peut se faire indifféremment dans des secteurs
très variés. En plus des exercices et des outils pédagogiques
qu'il est possible de créer, de nombreuses activités sont réalisables
pour favoriser la rééducation, pour intervenir dans le domaine éducatif,
à des finalités d'ordre ludique ou dans la domotique.
Le travail avec l'ergothérapeute est essentiel. Il permet de déterminer
le plus précisément possible quelle est la meilleure installation de
l'enfant sur l'ordinateur. Il faut trouver le meilleur compromis entre efficacité
de l'action et confort de la personne pour pouvoir agir dans le temps et la continuité.
Dès le plus jeune âge, deux à trois ans, des activités
très simples comme le défilement d'images peuvent être proposées
afin de faire prendre conscience à l'enfant très handicapé qu'il
peut agir sur son environnement. Un temps d'appropriation de l'outil est nécessaire
et variable selon les enfants. A l'aide du boîtier Mikado qui est un relais
électronique muni de prises diverses où l'on peut connecter différents
appareils électriques, il est possible de commander ceux-ci à partir
de l'ordinateur. La connexion de jouets tels que des peluches animées, des
petites voitures, des robots et d'une manière générale tout
jouet qui fonctionne à l'électricité permet la réalisation
de situations tout-à-fait intéressantes pour favoriser l'éveil
des plus jeunes. Pour les plus grands, jusqu'aux adultes, tout un travail peut être
entrepris en matière de contrôle de l'environnement et dans la domotique.
Il est possible de commander à distance l'ouverture des portes, des volets,
d'allumer le téléviseur et de sélectionner une chaîne.
Avec l'ajout d'un modem à l'ordinateur, la personne handicapée motrice
peut sélectionner un numéro téléphonique et celui-ci
sera composé automatiquement.
En orthophonie, les activités d'expression trouveront en Kindo un support
pertinent. Il est en effet possible de gérer à partir de l'ordinateur
un code palliatif de communication oralisée (GRACH, Bliss etcà). L'orthophoniste
peut donc travailler avec l'enfant l'apprentissage du code. Elle peut aussi favoriser
l'utilisation de ce code de manière plus autonome que par le passé.
Le recours à une tierce personne qui venait tourner à la demande les
pages du classeur de communication n'est plus utile. C'est un gain important au niveau
de l'autonomie. Pour la communication écrite, des claviers virtuels plus ou
moins élaborés selon les possibilités de l'utilisateur permettent
de produire des textes de manière efficace.
Kindo permet également à des personnes très handicapées
d'accéder à des activités ludiques ou culturelles. Il est possible
par exemple de parcourir un livre dont les pages ont été numérisées,
ou de réaliser un puzzle en sélectionnant les pièces à
l'écran. La création de pages de communication sur des jeux de société
comme les dames, les échecs, les jeux de cartes, le monopoly etcà permet à
l'enfant de jouer avec des pairs à des jeux pour lesquels l'accès était
jusque là limité, voire impossible. Il semble tout-à-fait intéressant
de favoriser cette utilisation de l'outil au service de jeux réels qui seront
manipulés par les autres joueurs. Cela ne confine pas l'utilisateur dans un
environnement essentiellement virtuel, mais lui permet au contraire de guider son
action sur l'environnement réel. De la même manière, la possibilité
de se promener dans des livres numérisés ne doit pas exclure le contact
avec de vrais livres, même par personne interposée.
La nécessité d'un travail d'équipe associant l'enseignant et
les rééducateurs est évidente. La concertation entre les différents
partenaires de l'équipe pluridisciplinaire favorisera la réalisation
d'un projet individualisé centré sur l'enfant. La famille pourra être
également associée pour assurer une continuité entre le travail
en établissement et les activités réalisées à
la maison. L'élève a tout à gagner de la coordination des travaux
réalisés dans les différents secteurs.
Dans le secteur pédagogique, les activités réalisables avec
Kindo concernent l'ensemble des niveaux scolaires dans la plupart des matières.
Quatre-vingts pour cent des exercices présentés dans les manuels scolaires
sont reproductibles sous forme d'activités informatisées avec Kindo.
2) Tableau représentatif d'exercices réalisables
Le nombre d'activités réalisables est infini et peut être
d'une grande diversité. Le tableau de la page suivante présente quelques
activités pédagogiques qui ont été réalisées
par des instituteurs et utilisées par des élèves handicapés
moteurs en situation réelle de classe. Le choix de ces exemples, s'il n'est
pas exhaustif, essaie de montrer la variété des types d'activités
réalisables, dans des champs d'application très diversifiés.
Les numéros renvoient aux annexes où ont été reproduites
les pages écrans correspondant soit au début, soit à la fin
de chaque exercice.
Le tableau est coupé en trois bandes.
3) Analyse et commentaires
Les différentes activités présentées ont en point
commun d'avoir été utilisées en classe. Chaque élève,
à son niveau, a agi en temps réel sur son travail, tout en pouvant
constater en permanence l'évolution de celui-ci. Ils avaient ici l'occasion
de produire un travail avec une autonomie relativement importante puisqu'il n'y avait
pas d'intervention d'une tierce personne. Parmi ces activités, il faut distinguer
les exercices scolaires et les supports techniques.
a) Les exercices scolaires
La majorité des exercices scolaires proposés sont des reproductions
d'exercices que l'on fait faire habituellement à des élèves
valides. Ils sont souvent inspirés de manuels, mais ils peuvent aussi être
personnalisés en fonction du contexte de la classe (lecture, plan de la classe
etcà).
L'activité de sériation permet un grand choix d'exercices. Ainsi, en
utilisant le même procédé, choisir des objets dans un ordre donné,
on peut travailler à ranger des images séquentielles, à sérier
des figures par ordre de taille, à ordonner une suite de nombres, à
ranger dans l'ordre les jours de la semaine, à replacer des mots dans un certain
ordre pour reconstituer une phrase à Avec les activités de désignation
ou de relation, on peut choisir un objet de plusieurs manières : en entourant,
en barrant, en coloriant, en reproduisant. Cette diversité permet d'affiner
le travail sur les consignes et de varier la représentation des exercices.
Avec le scénario -relation-, on peut également reproduire le texte
d'un objet dans un autre, relier par un trait deux objets ou reproduire une image.
Dans tous les cas, l'élève va obtenir avec un minimum d'actions physiques
un travail très présentable. Cette production peut être imprimée
afin que l'élève conserve dans son cahier la trace de son travail comme
tout autre élève. Cela a permis par exemple d'ouvrir des pistes inattendues
en arts plastiques, domaine peu accessible dans la pratique aux élèves
tétraplégiques. En février, dans une classe de grande section,
les élèves préparaient des masques pour carnaval. Il s'agissait
de coller des gommettes pour décorer le masque en carton. Trois élèves
de la classe ne pouvaient réaliser les manipulations. Le masque a donc été
numérisé, et une palette d'outils -gommettes- a été créée.
Les élèves ont donc pu décorer seuls leur masque. Une fois terminées,
les productions ont été imprimées en couleur. Il ne suffisait
plus ensuite qu'à coller ces productions sur le gabarit en carton. A l'aide
d'un exercice conçu en une vingtaine de minutes, il a donc été
possible de permettre à tous les élèves de réaliser eux-mêmes
leur production.
b) Les supports techniques
Ces activités sont aussi multiples. Leurs objectifs diffèrent des exercices
par leur finalité. Il s'agit de mettre à la disposition des élèves
des outils leur permettant de participer à des activités scolaires.
Ces outils peuvent être utilisés autant de fois qu'on le désire
et dans des contextes très différents. Les aides à la communication
permettent soit de produire de l'écrit, soit de s'exprimer à l'aide
d'un code pictographique. Elles interviennent donc dans une approche supplétive
de l'informatique. On peut également exprimer un résultat grâce
à des outils comme l'ardoise. L'utilisation de ces outils sera développée
dans la partie suivante.
Un autre support proposé est la bibliothèque qui regroupe un certain
nombre d'ouvrages qui ont été numérisés. Ainsi, un élève
qui n'a pas l'usage de ses membres peut accéder à un écrit.
C'est le cas dans l'exemple proposé avec l'album -Roule-Galette- qui
était étudié en classe en lecture. On peut aussi avoir accès
à des documentaires pour effectuer un travail de recherche, ce qui, dans un
contexte d'autonomisation, ouvre des perspectives très importantes pour l'élève.
Enfin, il ne faut pas négliger le plaisir que peut connaître l'enfant
à accéder seul à un écrit.
*
Extrait de l'album Roule-Galette numérisé sur Kindo
Partie II Apports pour l'élève
et modification des pratiques de classe
A Evolution des exercices proposés et des démarches
1) Individualisation du travail dans le groupe classe
L'utilisation des exercices proposés sur l'ordinateur présente
des intérêts très conséquents pour l'élève
fortement handicapé. Celui-ci peut en effet produire un travail en situation
d'autonomie, c'est-à-dire sans l'intervention d'une tierce personne. Cela
objective le résultat de sa production en présentant un travail dont
les ambiguïtés sont absentes. L'élève peut restituer un
savoir de manière univoque.
Au-delà des exercices d'application et des évaluations, le logiciel
permet de construire des traces écrites du travail, d'accéder à
des outils facilitateurs de communication, d'accéder à des outils de
recherche. Pour les élèves très handicapés, l'utilisation
de l'ordinateur ne doit pas se faire seulement à des moments très délimités.
Au contraire, l'ordinateur doit être considéré comme un outil
mis à disposition de l'élève, donc accessible en permanence.
L'installation de la machine dans la classe doit être pensée comme telle,
tout en veillant à ne pas couper l'élève du groupe classe. Cette
individualisation des apprentissages rendue possible grâce à une aide
technique doit être au service des démarches pédagogiques. En
ce sens, elle permet de mieux prendre en compte l'ensemble des élèves
dans le déroulement des séquences. Lors des phases de travail collectif,
en grand groupe, l'élève sans parole peut grâce à son
code pictographique numérisé intervenir à tout moment comme
ses pairs. Lorsqu'un travail individuel est demandé, l'élève
tétraplégique va pouvoir produire un travail seul au même titre
que ses camarades pouvant écrire. Au lieu de favoriser le repli de l'élève
sur lui-même et sur sa machine, l'utilisation de l'ordinateur comme un outil
tel qu'un autre mis à disposition de l'élève va favoriser une
meilleure participation de tous aux pratiques de la classe. L'élève,
grâce à cet outil, devient plus actif au sein du groupe.
2) Evolution des exercices
D'après les éléments d'information recueillis auprès
des enseignants grâce à une enquête présentée en
troisième partie, les premières activités réalisées
avec Kindo sont des reproductions d'exercices scolaires. Cela présente l'avantage
de permettre à l'élève de produire un travail et à l'enseignant
de constater le résultat de manière non équivoque. Dans les
premiers temps, est mis presque systématiquement en place un système
auto-correctif qui donne l'illusion d'accroître l'autonomie de l'élève.
S'il se trompe, l'information de l'erreur lui est signalée (-tu t'es trompé,
cherche encoreà-) et il est invité à continuer sa recherche jusqu'à
la bonne réponse. Cette auto-correction se justifie rarement et joue plutôt
un rôle réducteur qui fait perdre les informations les plus essentielles.
Celui-ci finit toujours par produire un travail juste qui devient donc vide de sens.
Il ne donne en effet aucun renseignement sur ce que maîtrise ou pas l'élève.
Celui-ci, lorsqu'il est habitué aux exercices auto-corrigés peut adopter
une démarche automatique de réalisation puisqu'il sait que seules les
bonnes réponses seront validées. Le produit fini sera présentable
et fera illusion, mais ce sera rigoureusement le même pour tous les élèves
et on fonctionne alors dans un leurre très préjudiciable.
Les systèmes d'auto-correction sont donc généralement très
vite abandonnés par les instituteurs, ce qui conduit à une présentation
légèrement différente des exercices. La démarche est
autrement constructive. Un objet est créé à l'écran pour
sortir de l'exercice. Lorsque l'élève considère qu'il a terminé
son travail, il désigne cet objet. Le logiciel quitte alors l'exercice après
en avoir préalablement gardé une image qu'il sera possible d'imprimer.
Cela a des conséquences importantes. En premier lieu, l'élève
peut restituer un travail comportant des erreurs, ce qui est une information de premier
ordre pour l'enseignant. Ensuite, tant que l'élève n'a pas décidé
de sortir de l'exercice, il peut le modifier. Sa démarche va s'en trouver
changée. Il ne va pas seulement se servir de l'ordinateur pour restituer un
résultat, mais aussi pour construire sa propre démarche. Il a le droit
à l'erreur, mais il peut fonctionner par expérimentation, par essais
/ erreurs qui introduisent la notion de manipulation. Par exemple, dans des exercices
sur la symétrie, ou des situations problèmes, l'élève
peut se corriger lui-même, ou se servir de l'ordinateur comme support de sa
pensée pour construire sa réflexion. A la possibilité de produire
un résultat présentable et flatteur ou d'évaluer de manière
non équivoque, s'ajoute donc celle de manipuler. L'élève a la
possibilité d'effacer et dispose ainsi d'un brouillon. Ces situations d'apprentissage
sont très nouvelles pour une partie de la population des élèves.
Une autre démarche intéressante, mais qui est très rarement
relevée dans les pratiques de classe, est d'utiliser cet outil dans la constitution
des traces écrites. En visant plus particulièrement un public de cycle
III, il est facile de préparer des écrans d'activités qui vont
assister l'élève dans sa réalisation. Par exemple, l'élève
très handicapé peut en même temps que les autres placer une légende
sur un schéma. Ainsi, il est associé de manière active à
la construction de son savoir. La compréhension et la mémorisation
de notions nouvelles ne peuvent qu'en être facilitées.
Les élèves sans parole disposent d'un potentiel de communication très
restreint. Souvent, les échanges sont très fortement orientés
par des questions fermées qui offrent un choix très limité de
réponses possibles. On attend donc de l'ordinateur qu'il accroisse ce potentiel
de communication.
Que constate-on ? La grande majorité des exercices qui sont proposés
actuellement aux élèves grâce à Kindo reposent sur un
système fermé qui est certes utile, mais relativement réducteur.
Selon les scénarios, il va s'agir d'entourer, de barrer, de désigner
des objets affichés à l'écran ou de mettre des objets en relation.
Dans tous ces cas, la -bonne réponse- est présente à l'écran,
il faut juste la retrouver. Inviter l'élève à choisir une réponse
parmi un choix possible est beaucoup moins riche sur le plan cognitif que de lui
permettre de construire lui-même sa propre réponse. C'est pourquoi il
paraît intéressant de proposer parmi la diversité des exercices
des situations variées où c'est l'élève lui-même
qui va construire sa réponse. L'exemple de l'exercice sur la symétrie,
(annexe 35) est pour cela évocateur. L'élève dispose d'un quadrillage.
Il doit par symétrie reproduire à droite ce qui est dessiné
à gauche. Il se trouve donc dans la même situation qu'un élève
valide muni de ses crayons de couleur devant sa feuille quadrillée. L'élève
va devoir construire sa réponse. Pour y arriver, plusieurs voies peuvent être
explorées et il va donc devoir cheminer et élaborer une stratégie.
Cet exercice est beaucoup plus riche que celui qui aurait consisté à
proposer plusieurs quadrillages en demandant d'identifier quel était le bon.
Pour les mêmes raisons, dès que l'élève manipulera l'écrit,
on lui proposera des situations où l'emplacement de la réponse sera
un champ d'écriture. Il disposera alors des outils nécessaires pour
écrire cette réponse.
La possibilité de connecter à l'ordinateur une tortue de sol, puis
de la commander à partir de l'écran permet de travailler sur les représentations
spatiales et les notions de topologie. Ce dispositif est un bon support pour développer
le raisonnement logique. On retrouve ici des concepts issus de LOGO sur la réalisation
de procédures logiques et l'anticipation des actions. La réalisation
autonome d'algorithmes et la validation de ceux-ci par l'observation de l'automate
permettent de travailler les attitudes opérationnelles et organisatrices.
C'est aussi une manière de faire de la géométrie. Kindo se place
alors dans une approche instrumentale de l'informatique.
Les actions de navigation que l'on peut programmer aisément à partir
de boutons ou en conclusion d'exercices permettent de relier des activités
entre elles. Ce chaînage initialement destiné à exécuter
plusieurs exercices à la suite peut être utilisé de manière
plus complexe pour construire une arborescence de différentes activités.
En s'inspirant de l'architecture qui est celle des pages du minitel, il est possible
de créer des pages sommaires qui vont orienter l'utilisateur sur les différentes
activités en autonomie totale.
Ainsi, un élève peut au cours d'une séquence réaliser
un exercice, le quitter provisoirement pour aller consulter une trace écrite,
puis ouvrir sans intervention d'une tierce personne son clavier virtuel pour produire
un écrit. La mise en place d'une telle arborescence peut très rapidement
paraître complexe. Il semble donc pertinent de la construire progressivement
en associant l'élève à sa conception. Les choix de rangement
et la logique liée à l'arborescence nécessitent des compétences
organisationnelles qui se travaillent, et qui pourront être réinvesties
dans d'autres contextes. Les travaux qui ont été menés dans
ce sens avec des élèves de sept à dix ans ont donné des
résultats rapides et très surprenants. La faculté de se repérer
dans une arborescence complexe démontre une certaine potentialité chez
des enfants I.M.C. à effectuer des opérations logiques. Cela semble
fonctionner comme si ces actions de conceptualisation se développaient pour
pallier les déficiences motrices, et avec un certain sens de l'économie.
Dans le cas où un élève va enchaîner plusieurs activités
à la suite, se pose le problème de la trace de son travail puisque
l'écran se modifie en permanence. Comme cela a déjà été
indiqué précédemment, il est possible de faire une copie de
l'écran en conclusion de chaque exercice afin de garder une trace du travail
fini. Celui-ci peut être imprimé. Il est alors nécessaire pour
l'enseignant de faire régulièrement du rangement pour ne pas se laisser
envahir par des documents -page écran- qui seront rapidement très nombreux.
Un second outil est très utile pour l'enseignant. Il existe sur Kindo une
fonction qui permet de retrouver l'historique des activités de l'élève.
Comme l'enseignant ne peut pas avoir les yeux rivés en permanence sur l'écran
d'un élève, il pourra retrouver des informations précieuses
en consultant ce -mouchard- qui restitue plusieurs informations. Il indique le cheminement
de l'élève, le temps passé sur une activité et le pourcentage
de bonnes réponses. Il y a donc grâce à cette fonction une trace
évaluative supplémentaire du travail.
B Apports dans les pratiques de classe à travers deux
exemples
A travers deux exemples issus de situations réelles de classe, on montrera
comment les pratiques pédagogiques peuvent être modifiées favorablement
grâce à une utilisation précise du logiciel. Le travail sur le
calcul mental a été mis en place dans une classe de CP / CE1 du CSSPE
de Chanteloup. L'étude sur les aides apportées en lecture et production
d'écrit a été réalisée dans le cadre du stage
pédagogique de la formation au centre APF Marc Sautelet.
1) Le calcul mental
Dans les activités de classe en calcul mental, que ce soit en situation de
travail ou dans une visée évaluative, se pose pour certains élèves
handicapés le problème de la restitution du résultat. La première
étape du projet a donc été de concevoir un outil qui permette
à un élève sans parole et ayant une motricité très
réduite d'exprimer rapidement et aisément ses réponses. Dans
le souci de se rapprocher le plus possible des outils qu'utilisent les autres élèves
de la classe, l'idée a été de créer des -ardoises- .
L'écran est séparé en deux parties. La première est composée
d'un mini-clavier qui permet de sélectionner très rapidement des chiffres
ou une action d'effacement. La seconde est un champ d'écriture qui est camouflé
dans une image ressemblant à une ardoise (voire annexe n° 11). Cette activité
a été utilisée par deux élèves de la classe (qui
comportait sept élèves). Le premier utilisait un joystick du type des
manettes de jeux du commerce, avec le mode dit -clic-souris-, le second utilisait
un contacteur unique à la tête en mode balayage automatique. Comme le
clavier a été conçu avec une grille, le balayage se faisait
d'abord par rangées, puis une fois que la rangée choisie était
sélectionnée par un clic, il se poursuivait alors case par case. Manipulant
très fréquemment des activités Kindo, ces deux élèves
se sont très rapidement appropriés cette activité et ont su
très vite exprimer un résultat sans ambiguïté.
Ces deux enfants utilisant des ordinateurs étaient placés sur le côté
dans la classe, de telle manière qu'ils puissent à la fois avoir accès
à leur machine et voir leur institutrice et tous les élèves
sans effort. Dans un premier temps, ce dispositif mis en place a permis de travailler
sur un certain nombre de situations avec l'ensemble du groupe classe comme cela se
fait dans une classe ordinaire. Lorsque l'institutrice invitait les élèves
à sortir leur ardoise, il suffisait de lancer l'activité Kindo correspondante
pour que tous les élèves se trouvent au même niveau. A l'écoute
de la consigne, chacun pouvait en situation autonome exprimer quel était le
nombre qui venait après un autre ou quel était le résultat d'une
opération effectuée mentalement. La situation de handicap était
ainsi réduite et la conduite de la classe se faisait à la fois avec
le groupe et en tenant compte des différenciations entre les élèves.
Au premier abord, la mise en place de cette situation a paru séduisante
car elle offrait des possibilités nouvelles à la fois pour les élèves
et dans la gestion des activités du groupe. Cependant, les limites ont très
vite émergé. Les activités de calcul mental ne se limitent pas
à la simple restitution de résultats et les outils proposés
étaient donc trop restrictifs.
Se limiter à des réponses, c'est empêcher l'enfant d'aller plus
loin dans ses interrogations, dans ses recherches. Dans la situation proposée,
on risquait de limiter la curiosité des élèves, d'inhiber leur
désir d'avancer dans l'expérimentation ou pour le moins de ne pas le
stimuler. En calcul mental, le résultat n'est que la face immergée
de l'iceberg. Ce qui est véritablement intéressant réside dans
tout le travail à réaliser sur les procédures d'élaboration
de la réponse. Il ne s'agit pas de donner des procédures modèles
à appliquer comme des recettes, mais bien de permettre à l'élève
de mettre en place ses propres procédures, en favorisant ainsi la construction
d'algorithmes et la compréhension de la logique opératoire.
En faisant référence aux travaux de Vygotsky dans -Langage et acquisitions
des connaissances numériques- , R. Brissiaud parle de la Zone Proximale
de Développement chez l'enfant (ZPD) pour indiquer que l'enseignement anticipe
le développement. En mettant les élèves en situation d'enseignement
/ apprentissage, on va dépasser les processus de développement. Les
séances de calcul mental doivent permettre l'invention de toutes sortes de
procédures pour aller vers le résultat attendu. La réflexion
métacognitive de l'élève sur ses propres démarches, guidée
par une verbalisation, et l'analyse collective des procédures vont permettre
la mise en place progressive d'algorithmes et de leur écriture. Pour l'équipe
ERMEL, c'est la mise en place d'une démarche de construction des connaissances
par les élèves qui favorise une meilleure relation au savoir. Faire
du calcul mental, c'est alors donner des habitudes de réflexion, sortir des
réponses automatisées, mais surtout favoriser la capacité à
s'adapter à des situations nouvelles. On vise alors au-delà de la maîtrise
des algorithmes le développement de la capacité à raisonner.
Concernant les apprentissages, les élèves sans parole à motricité
réduite ont généralement tendance à fortement développer
leurs capacités mnésiques et la mentalisation. Le calcul mental est
donc une activité tout-à-fait pertinente à développer
avec eux car elle est adaptée à leurs possibilités et leur fonctionnement.
De plus, elle s'élargit sur un grand nombre d'activités mathématiques.
Par contre, la principale difficulté de ces élèves réside
dans l'impossibilité qu'ils ont de verbaliser sur leurs démarches.
On se trouve alors confronté à un problème d'une tout autre
dimension que la simple restitution d'un résultat. Comment favoriser la réflexion
des élèves sans parole ? Quel outil créer pour qu'ils puissent
s'exprimer sur leurs stratégies, pour qu'ils puissent ainsi les affiner et
les remodeler ? Comment permettre de réels échanges entre pairs et
ainsi ne pas couper ces élèves du reste de la classe pendant le déroulement
de la partie la plus essentielle du travail ?
Puisque ces élèves utilisent pour s'exprimer des codes pictographiques,
la solution réside certainement dans leur utilisation. L'idée a donc
été de connecter à l'-ardoise- un bouton de navigation qui permet
d'accéder directement au code numérisé, ouvert au chapitre des
activités mathématiques. L'intérêt de ces possibilités
de navigation et la puissance de l'organisation en arborescence décrite dans
la partie précédente sont mises en évidence. L'élève
peut seul quitter l'ardoise pour communiquer, puis revenir à l'activité
avec une grande facilité.
Devant cette possibilité nouvelle, il faut bien constater que les codes tels
qu'ils existent aujourd'hui ne sont pas adaptés à l'usage que l'on
peut en faire. En effet, ils ont été créés avec l'objectif
de répondre à une fonction connative. Leur utilisation dans un classeur
et avec l'aide d'une tierce personne impliquait d'en avoir un usage limité.
Aujourd'hui, l'utilisation de l'informatique a pour conséquence un gain en
autonomie, mais aussi en rapidité d'accès à un pictogramme.
En effet, en utilisant des sommaires et des liens judicieux entre certaines cases
des tableaux, on peut accéder très rapidement à une page écran
donnée. Cela a pour conséquence de pouvoir augmenter considérablement
le nombre de pictogrammes.
Dans le domaine des mathématiques, les codes sont d'une grande pauvreté.
Par exemple, le GRACH ne propose qu'une petite dizaine de pictogrammes faisant référence
à des notions de topologie (sur, sous, dansà). Il est donc nécessaire
si l'on veut travailler avec des pratiques qui nous rapprocherait des entretiens
d'explicitation d'enrichir considérablement ces codes. La création
de nouveaux pictogrammes nécessite l'intervention de l'orthophoniste. Un travail
d'élaboration doit se mener sur du long terme avec l'élève.
On peut ainsi lui permettre d'affiner progressivement son expression avec toutes
les conséquences que cela implique sur la construction de ses apprentissages.
Dans la classe, le code utilisé par les élèves a été
enrichi de pages -mathématiques- qui permettent petit à petit de faire
participer d'avantage les élèves dans les phases collectives, mais
aussi lors d'entretiens personnalisés. On est encore très loin d'une
utilisation importante et très fine, mais des interventions spontanées
ont eu lieu de la part d'un élève en particulier. Cela change radicalement
la relation avec cet élève et cette situation lui est très favorable
sur bien des points. L'outil reste cependant encore très faible comparé
à une personne qui parle, et le rôle de l'enseignante est primordial
dans cette démarche. Il faut veiller à solliciter l'élève
régulièrement pour créer des interactions, mais aussi bien préparer
le travail en amont afin d'anticiper sur les possibilités de stratégies
et proposer des outils pertinents. Si les résultats obtenus sont encore imparfaits,
la mise en place de cette démarche ouvre de grands espoirs tant au niveau
scolaire que dans la perception qu'a l'enfant de lui-même.
2) L'apprentissage de la lecture et la production d'écrits
Les élèves qui souffrent de déficiences motrices des membres
supérieurs rencontrent des difficultés qui peuvent être très
importantes dans l'acte d'écrire. A la lenteur de l'exécution chez
certains, s'ajoute souvent une mauvaise qualité de la production, celle-ci
pouvant même être illisible pour un autre lecteur, voire à la
relecture par l'élève lui-même. Dans une approche augmentative
de l'informatique, l'emploi de logiciels de traitement de texte va permettre à
l'élève d'augmenter sa production et de gagner en efficacité,
mais il va également produire un document dont la présentation sera
très valorisante. Cette approche présente un intérêt en
terme d'intégration sociale. Toutefois, la déficience motrice peut
être telle que l'utilisateur ne peut pas avoir accès au clavier. Il
faut dans ce cas avoir recours à des claviers virtuels. Kindo permet de créer
de tels outils. Il en existe plusieurs que l'on peut personnaliser avec une grande
facilité.
L'équipe enseignante du centre Marc Sautelet a beaucoup travaillé sur
ce sujet. Cela a débouché dans un premier temps sur l'activité
-miniscribe- qui se présente sous la forme d'un clavier simplifié qui
apparaît à l'écran. Les principales fonctions d'un clavier deviennent
accessibles avec un contact unique : lettres, chiffres, ponctuation, passage de la
minuscule à la majuscule, effacement, accès à l'imprimante.
A l'écran, s'affiche à côté du clavier un champ d'écriture
qui figure l'emplacement où l'on écrit. Cet accès à l'écrit
lettre par lettre est destiné à une utilisation dès le cycle
II. La construction de l'apprentissage peut se faire progressivement en personnalisant
le clavier avec l'élève au fur et à mesure, par exemple par
un coloriage pertinent de certaines cases. Bien sûr, l'utilisation d'un tel
clavier est longue et laborieuse. Le balayage du clavier pour choisir chaque lettre
risque de devenir rapidement fastidieux. Pour gagner en efficacité, quelques
cases permettent de prendre des raccourcis. La case -date- écrira directement
la date du jour. Quelques cases ont été affectées à des
glossaires qui peuvent être préparés et prédéterminés
dans un but pédagogique. Préalablement à une leçon de
lecture, l'enseignant peut préparer un glossaire contenant des mots que l'élève
va être amené à utiliser. Ainsi, celui-ci pourra participer à
la leçon de manière active et efficace car on pourra le solliciter
de différentes manières : réponse à une consigne, repérage
d'un mot, expression etcà Evidemment, selon la compétence visée, on
peut fermer les glossaires pour faire écrire des mots lettre par lettre. On
peut également construire ces petits glossaires progressivement avec l'élève
en répertoriant quelques-uns des mots les plus courants. Il pourra ainsi retrouver
ces mots rapidement et devenir plus productif. L'usage de ces glossaires reste modeste,
mais il est précurseur de l'utilisation d'un outil plus sophistiqué.
Il y a une spécificité de l'apprentissage de la lecture chez les enfants
sans expression orale. Des troubles de la parole importants posent le problème
de l'absence d'évocation phonologique. Ce manque de médiation implique
des problèmes de transcription par l'élève. Bien sûr,
le système logographique et le transcodage se complètent et il ne saurait
être question d'occulter l'une de ces faces dans l'apprentissage de la lecture.
Néanmoins, il faut admettre que dans des situations liées à
certaines pathologies, une voie puisse être détériorée
de manière plus ou moins importante. Chez les enfants sans parole, l'apprentissage
phonologique est d'une grande difficulté et il apporte très peu de
résultats. En utilisant au mieux les potentialités de ces élèves,
il est plus intéressant de travailler avec la mémoire, et donc de favoriser
une approche globale de la lecture.
C'est avec cet objectif qu'a été créée l'activité
-hyperscribe- dans une étroite collaboration entre Xavier Destoop, une institutrice
et une orthophoniste du centre Marc Sautelet. Plus sophistiqué dans sa conception
que miniscribe, cet autre outil d'aide à la production d'écrits donne
la priorité à l'ouverture de glossaires dans lesquels l'élève
va choisir des mots. Il est essentiel que ces glossaires soient construits avec les
élèves eux-mêmes afin qu'ils s'approprient la logique de classement
des nombreux mots. Cela peut se faire progressivement de manière entièrement
personnalisée à partir du début du cycle III. Cette organisation
coûte cher à l'élève au niveau cognitif, mais il va faire
de grands bénéfices en terme d'efficacité. En effet, l'utilisateur
d'hyperscribe va pouvoir en deux ou trois sélections accéder très
rapidement à un mot choisi parmi plusieurs milliers. La production écrite
revêt alors une toute autre dimension. L'accès au tableau lettre à
lettre et aux diverses fonctions du clavier vient compléter cet outil pour
affiner la qualité de la production.
Ce concept de glossaires facilement accessibles a été réinvesti
dans la création d'hyperbliss. Il s'agit d'un tableau de communication utilisant
le code Bliss *. La rapidité d'accès à un symbole en autonomie
permet de construire un corpus très important. Or, pour que l'on espère
d'un enfant qu'il nous surprenne au niveau de la communication, il faut lui permettre
d'accéder à un lexique très conséquent. C'est à
cette seule condition qu'il pourra émettre des messages inattendus.
*
Exemple de tableau de communication
Code HyperBliss personnalisé pour un élève
* Le code BLISS est un outil palliatif à la communication orale. Il est symbolique
et nécessite donc un certain niveau d'abstraction. Ce code se construit à
partir d'un alphabet de symboles que l'on peut associer selon des règles précises
pour en créer une infinité. Très structuré de manière
logique, il permet la mise en place précoce d'une syntaxe élaborée.
Partie III La réalité du terrain
A Mise en place d'un projet d'école
Situé dans l'agglomération troyenne, le CSSPE de Chanteloup accueille
dans trois secteurs et treize classes les enfants aubois souffrant de handicaps moteurs
ou sensoriels. Parmi eux, une cinquantaine d'élèves handicapés
moteurs âgés de deux à dix-huit ans, poursuivent leur scolarité
du jardin d'enfants au cycle trois, avec parfois des intégrations dans les
écoles primaires ou au collège.
Kindo a été utilisé pour la première fois dans cet établissement
par une ergothérapeute et une orthophoniste il y a trois ans. Elles utilisaient
ce logiciel à des fins rééducatives pour favoriser de manière
attrayante et motivante la communication avec de jeunes enfants sans parole ou ayant
une impossibilité d'accès aux activités graphiques. Un instituteur
du cycle deux utilisant souvent les ressources de l'informatique s'est intéressé
à ces travaux et a commencé à utiliser Kindo régulièrement
dans des activités de classe. Progressivement, un travail s'est mis en place
pour quatre élèves de la classe grâce à une collaboration
étroite entre l'instituteur et les rééducatrices. Il est vite
apparu que non seulement il faudrait dans un avenir proche assurer le suivi de ces
activités dans les futures classes de ces élèves, mais qu'il
serait bénéfique de commencer à travailler avec ces outils en
amont, de manière plus précoce. En référence à
la linguistique, il faut non seulement travailler sur un axe synchronique, c'est-à-dire
en même temps avec des objectifs communs et dans la concertation avec les différents
partenaires, mais aussi suivant un axe diachronique, qui assure une continuité
et une cohérence du projet dans le temps, et notamment à long terme.
Pour répondre à ces besoins, l'opportunité dont disposait l'établissement
pour s'équiper en informatique a été saisie, et un ordinateur
équipé avec les périphériques nécessaires a été
installé l'an dernier dans chacune des quatre classes concernées par
le projet. C'est alors que les premières difficultés sont apparues.
Si chacun manifestait une relativement bonne volonté à adhérer
au projet, l'hétérogénéité des collègues
face à l'informatique s'est révélée au grand jour. Deux
institutrices souhaitaient s'investir dans le projet, mais ne connaissant pas le
logiciel, elles ne cernaient pas les bénéfices qu'elles pouvaient en
tirer pour la classe. Une autre enseignante n'avait jamais osé toucher à
un ordinateur. Elle ne savait pas l'allumer et refusait de toucher à la souris
par peur de -faire une bêtise-. L'instituteur initiateur du projet se proposait
pour créer à la demande des activités pour chacunes des classes,
mais deux problèmes majeurs ont fait obstacle à cette proposition.
D'une part, le manque de temps pour créer a été préjudiciable,
et d'autre part, par méconnaissance du logiciel, les institutrices ne se représentaient
pas ce qu'il était possible de faire, et donc de demander à réaliser.
A la suite de ce constat, un stage de formation regroupant les enseignants, les éducateurs
et les rééducateurs a été organisé au début
de cette année scolaire. Ainsi, chacun a pu se familiariser avec le matériel
et le logiciel, et mieux cerner les champs d'activités dans lesquels ils pouvaient
être utilisés. Surtout, ce temps de rencontre a permis d'élaborer
un projet commun de manière concertée. Cette collaboration étroite
a débouché sur un certain nombre d'aménagements tendant à
tirer le meilleur profit du matériel et des compétences de chacun.
Ainsi, le mode d'intervention des rééducatrices a été
repensé. Certaines séances d'orthophonie se font maintenant dans la
classe pendant les séquences de lecture ou d'expression. Un décloisonnement
a été mis en place entre les deux classes de cycle deux. L'harmonisation
des pratiques permet tout en préservant des objectifs pédagogiques
au sein de la classe, d'en avoir d'autres qui s'inscrivent en filigrane sur du plus
long terme.
Il est bien sûr trop tôt pour évaluer les premiers résultats
de ce projet qui n'a véritablement démarré que depuis quelques
mois. On peut cependant constater que des problèmes sont encore à résoudre
et que ce projet est encore d'une grande fragilité. En effet, il dépend
grandement de l'investissement d'une ou deux personnes. Cet exemple met en évidence
un certain nombre de difficultés :
- hétérogénéité des enseignants face à
l'informatique
- méconnaissance des possibilités des nouvelles technologies
- nécessité d'une collaboration étroite impliquant un temps
de rencontre
institutionnalisé entre les différents partenaires
- manque de temps pour créer des activités
- nécessité d'avoir une personne ressource dont la compétence
et la volonté
d'investissement permet de jouer un rôle moteur dans la dynamisation du projet
(information, stimulation, coordination, dépannage technique à)
- nécessité d'un investissement personnel de chacun et appropriation
du projet
Ces difficultés qui sont pointées sur un projet singulier se retrouvent-elles
d'une manière plus générale ? Une enquête envoyée
aux utilisateurs de Kindo et diffusée avec le concours de D.M.I. (Diffusion
de Matériels Informatiques), service annexé de l'Association des Paralysés
de France, apporte quelques éléments de réponses.
B Enquête auprès des utilisateurs Kindo
1) Présentation de l'enquête
L'enquête a été envoyée en janvier 1998 à cent
vingt utilisateurs de Kindo (voir annexe n° 33). Elle est divisée en cinq
partie. La première présente l'adulte qui a la responsabilité
des élèves, puis une seconde partie présente la classe et les
élèves utilisateurs du logiciel. La troisième partie est consacrée
à la manière dont est utilisé Kindo, aussi bien au niveau de
l'enseignant ou du rééducateur, qu'à celui de l'élève.
Elle indique la durée et la fréquence d'utilisation en précisant
les différents champs d'activités et les objectifs poursuivis. Intitulée
-projet au niveau de l'école-, la quatrième partie fait référence
à la concertation entre les différents partenaires et aux modalités
mises en place au sein de l'équipe de travail. Enfin une dernière partie
constituée essentiellement de questions ouvertes est destinée à
mettre en évidence les apports et les limites du logiciel.
Soixante et une réponses ont été retournées, soit la
moitié des questionnaires. Ce bon résultat montre que d'une manière
générale, ce sujet ne laisse pas indifférent et que beaucoup
de personnes s'inscrivent dans une dynamique de questionnement et de recherche. Sur
l'ensemble de ces réponses, quarante-huit sont directement exploitables, ce
qui est suffisant pour réaliser une étude statistique sans avoir recours
à des coefficients de corrélation. Les réponses dont on ne peut
tirer aucun enseignement proviennent soit de centres de formation qui possèdent
le logiciel pour intervenir auprès des stagiaires (CNEFEI, école d'orthophonie
à), soit d'établissements ayant fait l'acquisition du logiciel trop récemment
et pour qui l'enquête arrive de manière trop précoce, soit pour
trois établissements parce qu'ils n'utilisent plus ce logiciel pour des raisons
qui seront évoquées plus loin.
2) Résultats et analyse
Les résultats de l'enquête ont été traités
à l'aide du logiciel de statistiques -Le sphinx-.
a) Les professionnels utilisant Kindo
Si les enquêtes étaient initialement adressées aux enseignants,
les réponses retournées proviennent pour plus de la moitié des
autres partenaires du système éducatif.
*
Le détail des réponses montre que d'une manière générale,
l'initiative de l'utilisation des aides techniques revient le plus souvent aux ergothérapeutes
et aux orthophonistes. Les rééducateurs sont par leur métier
les mieux informés (documentation, visite de salons, colloques) sur les logiciels
adaptés et ils jouent un rôle essentiel dans leur introduction dans
les classes.
Une petite majorité de femmes utilise Kindo, l'écart n'est pas significatif
malgré la forte féminisation du corps enseignant.
Une légère majorité de personnes considère avoir une
connaissance de l'outil informatique moyenne ou plutôt bonne alors que presque
la moitié d'entre-elles se sont formées seules à l'emploi de
Kindo. Il faut souligner l'importance des stages de formation que beaucoup appellent
de leurs v£ux.
Un enseignant sur quatre utilisant Kindo se forme au contact de ses collègues,
donc en dehors des heures de classe, ce qui implique un investissement personnel
important.
b) L'organisation matérielle
La moyenne du nombre d'élèves dans les classes sollicitées
pour l'enquête est de 8,77. Parmi eux, 4,36 en moyenne utilisent Kindo, ce
qui fait un élève sur deux . Ce pourcentage est très élevé
si l'on considère que dans les classes spécialisées, beaucoup
plus de la moitié des élèves peuvent avoir une utilisation quasi
normale d'un ordinateur. Ce résultat inattendu pointe un intérêt
du logiciel : conçu pour créer des activités en lien direct
avec la vie de la classe, il permet aux enseignants de proposer des réalisations
intéressant tous les élèves. Les nombreux paramètres
dont on peut tenir compte permettent de l'utiliser à plusieurs niveaux. Ainsi,
un élève valide peut tout autant que ses pairs handicapés avoir
de l'intérêt à travailler sur des activités initialement
prévues pour des élèves ayant d'importantes déficiences
motrices. Il réside donc dans cet outil un facteur intégratif très
valorisant au sein du groupe classe.
En moyenne, les classes sont équipées avec 2,43 ordinateurs. cela
fait approximativement un ordinateur pour quatre élèves. Un ordinateur
sur cinq appartient personnellement aux élèves. Cela met en évidence
d'une part l'importance du recours à ces technologies pour une partie de la
population handicapée, et d'autre part le fort investissement de certaines
familles pour espérer pallier les difficultés liées au handicap.
La population des utilisateurs est composée en grande majorité d'enfants
infirmes moteurs cérébraux, puis d'enfants atteints de maladies neuromusculaires,
de quelques spina bifida et dans une moindre mesure d'enfants cérébro-lésés.
Deux établissements nous ont fait part de travaux réalisés avec
des enfants souffrant de handicap mental.
c) Les élèves
Les élèves à qui sont proposées des activités
réalisées avec Kindo sont généralement jeunes, avec un
pic très net autour de six et sept ans.
*
Plus de la moitié de la population observée est constituée
d'élèves dont le niveau scolaire est assimilé à ceux
de la grande section et du cours préparatoire. Un cinquième appartiennent
au cycle I alors que Kindo est très peu utilisé avec les plus grands.
Ce constat s'explique à trois niveaux :
- Les élèves très handicapés (déficience des membres
supérieurs et absence de parole) ayant le plus besoin de Kindo dépassent
exceptionnellement un niveau d'apprentissage correspondant au cycle II
- C'est autour de l'apprentissage de la lecture que la recherche et la mise en, place
d'aide est la plus conséquente
- Le logiciel est encore récent et le suivi dans son utilisation par un élève
ne peut excéder quatre ou cinq ans.
La simplicité dans la création des activités et le caractère
attrayant de celles-ci correspondent bien à ce qui est proposé généralement
au cycle II. Les liens se font très aisément pour l'enseignant. Pourtant,
on a vu dans la partie deux que des exercices peuvent être créés
dans des situations variées et complexes (voir les exercices en sciences,
annexe 28 et l'utilisation des codes de communication écrite ou oralisée
comme hyperscribe et picto-code, annexes 30 et 32). Cette utilisation plus élaborée
de l'informatique par des élèves très handicapés est
encore peu développée. Elle est certainement à encourager compte
tenu des intérêts très considérables qu'elle peut apporter.
d) L'utilisation de Kindo
Le graphique ci-dessous montre que dans les deux tiers des situations, la pratique
de Kindo est régulière. Ce pourcentage est augmenté dans les
pratiques de classe, une utilisation plus ponctuelle se faisant en rééducation
selon les besoins.
Le recours à Kindo est le plus souvent quotidien, ce qui montre que le
logiciel est fréquemment considéré comme un outil dont les élèves
peuvent se servir assidûment et avec bénéfice. L'utilisation
peut être aussi hebdomadaire et correspond alors à un usage très
spécifique, dans un cadre et un domaine d'utilisation très ciblés.
Les séquences d'utilisation de Kindo durent généralement trois- quarts d'heure, ce qui correspond très souvent à la durée des plages de travail dans l'organisation habituelle des journées scolaires. Ce temps est déjà important et le dépasser serait certainement source de fatigabilité et de lassitude. Les utilisations d'une heure et plus sont divisées en plusieurs parties dans la journée.
Les champs d'activités dans lesquels Kindo est le plus fréquemment
utilisé sont d'abord la lecture et les exercices de prélecture, la
communication à l'aide des tableaux d'écriture ou des codes, les mathématiques
(sériation, numération, topologie). Le support informatique est rarement
utilisé dans les matières comme l'histoire, les sciences et la géographie.
La priorité est donc nettement donnée à l'emploi de l'ordinateur
dans les matières fondamentales. Par contre, l'informatique est sous-employée
dans les autres matières malgré son support visuel attrayant et le
rôle de ressource qu'elle peut jouer dans des recherches documentaires.
e) La préparation
Kindo est un logiciel avec lequel il faut créer les exercices. Il existe
cependant quelques activités qui ont été réalisées
par des enseignants ou des rééducateurs et qui sont commercialisées
à bas prix. Peu nombreux, il s'agit généralement d'outils adaptables
que l'on peut utiliser dans différentes situations indépendamment du
contexte, comme les tableaux d'écriture.
Le fait d'utiliser un produit qui ne propose rien de tout fait nécessite
une démarche volontaire et un investissement personnel. C'est pourquoi Kindo
est utilisé par une forte proportion d'enseignants qui se passionnent pour
l'informatique et l'utilisation que l'on peut en faire en classe. Ils se sont généralement
formés seuls et représentent la moitié des enseignants qui acceptent
de passer au minimum une heure par jour à la programmation d'activités.
L'autre moitié des enseignants avoue avoir une faible formation et ne réalise
pas d'activité, même s'il arrive à ces enseignants d'en concevoir.
Ils ont généralement découvert Kindo dans l'établissement
par l'intermédiaire de collègues ou à l'initiative des rééducateurs,
ou lors d'un stage collectif de formation organisé par l'APF.
f) Le travail au niveau de l'équipe
Les situations dans les équipes sont très variées, mais
les enseignants travaillent rarement avec Kindo de manière isolée.
Seulement 8,5 % des réponses montrent qu'un enseignant d'un établissement
utilise ce support seul. Par contre, dans 89 % des situations, on constate l'absence
de projet réunissant les enseignants d'un même établissement
dans une démarche pédagogique concertée.
C'est seulement dans 7,5 % des réponses que
sont précisées les modalités d'un projet. Cela consiste alors
à harmoniser les activités proposées et à assurer une
continuité dans l'utilisation de certains outils, principalement pour les
tableaux personnalisés d'aide à l'écriture. Il est exceptionnel
qu'une personne soit détachée au-moins partiellement pour s'occuper
de l'informatique, et dans ce cas, c'est essentiellement des rééducateurs
qui assurent ce travail.
Le travail en équipe est beaucoup plus affirmé sur le second axe.
Une concertation étroite existe entre l'enseignant et les rééducateurs
dans 76 % des situations. La répartition du travail se fait de manière
équilibrée entre les ergothérapeutes et les orthophonistes.
L'intervention de psychomotriciens sur ces projets reste rare.
g) Les apports et les limites
A partir des réponses textuelles aux questions ouvertes, l'occurrence des
mots et des concepts ont été repérés, et classés
selon leur fréquence d'apparition.
Classement des principaux avantages de Kindo
L'adaptabilité arrive largement en tête des avantages, soulignant par
ce critère la diversité des options d'entrées pour piloter la
machine, ce qui la rend utilisable par de nombreuses personnes aux potentialités
très différentes. Les verbes -pouvoir- et -permettre- reviennent également
très souvent, exprimant le fait que ce sont des possibilités nouvelles
qui se présentent pour rendre les utilisateurs acteurs, donnant la capacité
d'agir en temps réel sur l'environnement. Le fait que le logiciel soit ouvert
et permette la création d'activités à la demande n'apparaît
pas parmi les tout premiers avantages, alors que c'est un des principaux atouts de
Kindo. Cela n'est pas forcément perçu comme un avantage par les personnes
qui ne créent pas leurs propres activités par manque de temps ou de
compétence.
Classement des principaux obstacles et difficultés
liés à l'utilisation de Kindo
Le manque de temps est le constat le plus fréquent, et cela à plusieurs
niveaux. Il faut du temps pour créer les activités. La constitution
des supports de travail et la conception des outils s'ajoutent à la préparation
habituelle de la classe, et il s'agit bien pour les enseignants d'une surcharge de
travail. Comme les temps de formations sont rares, beaucoup des enseignants se forment
par eux-mêmes, ce qui nécessite encore une fois d'y consacrer du temps.
Il s'ajoute à cela un problème matériel, très peu d'enseignants
disposant de Kindo à leur domicile pour réaliser les préparations.
Enfin, élaborer un projet en concertation avec les différents partenaires
nécessite de se rencontrer. La collaboration se fait aussi bien avec les autres
enseignants qu'avec les rééducateurs, ce qui multiplie les rencontres.
Seule la planification de ces réunions dans un cadre institutionnel peut garantir
sur du long terme la qualité du travail en équipe.
3) Réflexion sur les résultats de l'enquête
Kindo est un logiciel récent qui s'implante progressivement et avec succès
dans les classes spécialisées d'élèves handicapés
moteurs. Sa spécificité est globalement appréciée, et
les nombreux apports que ce logiciel peut apporter à la classe en général
et aux élèves en particulier sont reconnus. Néanmoins, un certain
nombre de difficultés liées au fait que ce logiciel n'est pas un produit
prêt à consommer font obstacle à une utilisation suivie de celui-ci.
Pourtant, la mise en place pour des élèves handicapés d'aides
techniques doit obligatoirement s'inscrire dans le temps. Proposer un support informatique
à des enfants pour communiquer constitue un engagement moral qui implique
d'en assurer le suivi sur du long terme. Ne pas respecter cet engagement engendrerait
des frustrations et serait préjudiciable au développement de l'enfant.
Pour développer cette continuité en l'inscrivant dans des projets,
il semble intéressant de l'articuler autour d'une personne ressource qui en
assure la coordination, et de prévoir des temps de rencontres institutionnalisés.
Comme un légo qui se construit progressivement pièce par pièce,
la réalisation d'activités conduit dans le temps à disposer
d'un nombre sans cesse croissant d'outils utilisables avec les élèves.
De plus, les enseignants utilisant Kindo sont aussi en nombre croissant. Actuellement,
plus de cent quarante établissements utilisent ce logiciel, ce qui représente
un grand nombre d'enseignants et de rééducateurs créant des
activités. La réunion de ces activités dans une bibliothèque
commune constituerait une banque d'exercices et d'outils d'aide très conséquente.
Bien sûr, cela obligerait à un travail de classement et de référenciation
important et nécessairement rigoureux, mais cela lèverait en grande
partie les obstacles liés au manque de temps, de compétence ou de matériel
personnel pour programmer. Le développement d'internet permettra à
terme d'accéder facilement depuis la classe à un choix important d'activités.
Conclusion
Le recours à un support informatique tel que le logiciel Kindo apporte
un plus indéniable dans le développement des activités psychiques
et cognitives. Les intérêts pédagogiques d'une telle démarche
sont nombreux. Bien sûr, l'obligation de créer ses propres activités
est un réel obstacle pour une partie des enseignants, mais des solutions peuvent
être trouvées pour les dépasser. Dans cette conception de l'utilisation
de l'informatique, il y a un côté artisanal qui transparaît. Il
ne faut pas y chercher une approche similaire à celle des CD-ROM du commerce
où le graphisme et la présentation sont sophistiqués et beaucoup
plus attrayants. La simplicité des réalisations est nécessaire
à l'efficacité des réponses que l'on souhaite apporter aux élèves.
Kindo permet de mettre en place des outils personnalisés qui tiennent compte
des besoins de la classe dans son ensemble et des élèves en particulier.
Une telle utilisation de l'informatique est réductrice des handicaps puisqu'elle
ouvre des possibilités nouvelles aux élèves. Avec l'aide des
outils de communication et des nombreuses activités qu'ils pourront réaliser
de manière autonome et avec un résultat objectif, les élèves
seront d'avantage acteurs dans les activités de la classe. L'avantage de Kindo
est d'être un logiciel conçu pour répondre à la demande,
dans des secteurs très diversifiés. On peut aussi bien l'utiliser comme
support d'exercices scolaires, comme outil d'aide à l'écriture, comme
outil de communication pictographique, comme commande de l'environnement. C'est donc
un produit multiple qui présente l'avantage de l'homogénéité.
Toutes les activités peuvent être harmonisées et regroupées
en un seul appareil, ce qui est économique tant au niveau matériel
qu'au niveau cognitif.
Généralement, l'ordinateur est bien accepté car il peut être
utilisé par tout le monde. Ce facteur intégratif est de première
importance. Il peut tendre vers une modification des représentations culturelles
ou sociales du handicap. Ces possibilités ouvrent de nouvelles portes pour
permettre à des personnes très handicapées d'avoir un rôle
social plus affirmé, et même d'entrevoir des perspectives professionnelles
pour certains d'entre-eux.
Toutefois, Kindo reste un outil adapté qui présente obligatoirement
un environnement relativement restreint. Les objectifs d'intégration induisent
la volonté de sortir d'un environnement spécialisé. Il faudrait
donc permettre aux élèves handicapés utilisant des ordinateurs
d'avoir accès à n'importe quel logiciel du commerce comme chacun de
leurs pairs. C'est aujourd'hui possible en ayant recours à des émulateurs
de souris, ou à un logiciel comme -Cross-Scanner-. Ce nouveau logiciel qui
est disponible seulement depuis quelques mois permet pour une personne ne disposant
que d'un contact unique d'accéder par défilement d'une ligne, puis
d'un curseur, à n'importe quel point de l'écran. Une personne qui a
un geste unique de validation peut ainsi avoir accès à un très
grand nombre de logiciels standards, à l'exception de ceux dans lesquels entrent
des paramètres de temps comme des jeux de courses ou des exercices à
réaliser en temps limités.
Aussi bénéfique soit-elle, l'utilisation d'un logiciel comme Kindo,
même si elle est très assidue, ne doit pas être exclusive. Comme
tous les outils, l'informatique gagne à être utilisée dans sa
diversité. Cela favorisera l'ouverture d'esprit, renforcera les concepts,
mais aussi multipliera les possibilités d'actions.
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