Autour d'un atelier cuisine
avec des élèves handicapés moteurs

Annick charron
Option C
1998






SOMMAIRE :

introduction
1. Le choix d'un atelier cuisine
1.1. Une résolution
1.2. Le contexte des instructions officielles
1.2.1. Pour l'atelier cuisine
1.2.2. Pour l'éducation à la santé
2. Les apports de l'atelier cuisine
2.1. Les capacités sensorielles
2.1.1. Le caractère hédoniste
2.1.2. L'équipement sensoriel
2.1.3. Le goût chez l'enfant
2.1.4. Le domaine scolaire
2.2. Les acquisitions diététiques
2.2.1. La diététique
2.2.2. Les besoins énergétiques
2.2.3. La diététique à l'école
2.3. La réalisation d'un chef d'oeuvre
2.4. La reconnaissance culturelle
3. la prévision d'un projet interdisciplinaire
3.1. Les sources d'observation
3.1.1. En milieu ordinaire
3.1.2. Dans le milieu de l'A.I.S
3.1.3. Mes propres expériences
3.2. La spécificité de certaines pathologies
3.2.1. les différentes pathologies des élèves considérés
3.2.2. les répercussions des troubles de santé
3.3. Le projet interdisciplinaire
3.3.1. Prévision
3.3.2. L'atelier cuisine
3.3.3. Les compétences transversales
3.3.4. Les compétences disciplinaires
3.3.5. La connaissance de la langue française
4. Le contexte d'application
4.1. Les éléments importants du contexte
4.2. Vers une future autonomie
4.3. Les contraintes
CONCLUSION

Bibliographie

Bibliographie enfantine

Annexes

Introduction


Pour avoir enseigné dans les classes dites "ordinaires", depuis longtemps j'ai constaté les richesses offertes par le thème et la pratique de la cuisine. En effet, il est possible d'intervenir sur la quasi-totalité des disciplines scolaires et développer les qualités personnelles et sociales de l'enfant ainsi que son éducation à la santé.
Quel plaisir de voir s'ouvrir et s'exprimer spontanément les élèves les plus réfractaires à la communication et à l'enseignement dans nos classes ordinairement chargées! Que j'évoque les moments "cuisine" passés avec les élèves de C.P ou ceux de C.M, c'est le souvenir de l'enthousiasme, de la joie, de l'attention redoublée, qui ressort.

C'est donc tout naturellement, en cette année de formation à l'Enseignement Spécialisé, que j'ai choisi de présenter un projet pédagogique adaptant cette pratique à des enfants Handicapés Moteurs.
J'ai voulu approfondir ce que peut apporter un Atelier Cuisine à la classe, tant sur le plan pédagogique que sur les conditions d'exploitation dans les milieux institutionnels de l'A.I.S.
Plusieurs pistes de travail m'ont permis d'élaborer ce mémoire. Tout d'abord, les observations et les témoignages recueillis auprès de collègues pratiquant un Atelier Cuisine, ainsi que les intervenants y étant associés ; ensuite, les différentes lectures dans le domaine culinaire et des informations médicales.

Dans ce mémoire, seront évoqués les observations et témoignages recueillis auprès des intervenants associés à ces ateliers. Je n'ai pu observer ou mettre en oeuvre que quelques séquences, mais je compte pouvoir axer mon projet de classe sur ce thème l'année prochaine.




1. Le choix d'un atelier cuisine

1.1. Une résolution
Choisir de mener un projet Atelier Cuisine n'est pas un hasard. Cela répond à des désirs personnels qu'il n'y a pas lieu de négliger car, pour tout pédagogue, l'étincelle de la motivation ne joue-t-elle pas, pour lui aussi, un rôle déterminant et communicatif ?
Mais la relation pédagogique ne peut prétendre à cela seulement ; tout reste à construire autour du groupe classe, puis de chaque élève pour que celui-ci découvre à travers l'acte du savoir-faire, divers enseignements.
Puisque à travers mon expérience en classe ordinaire, j'ai constaté l'impact de ces ateliers (qui étaient conçus de façon informelle, en fonction des opportunités et des événements vécus par la classe), je trouve opportun de mettre sur pied un projet interdisciplinaire autour d'un tel atelier, avec des élèves déficients physiques, au cycle des apprentissages fondamentaux, cycle 2.

Mon questionnement quant à ce projet se formule ainsi :
- Le projet Atelier Cuisine n'est-il qu'un outil visant les apprentissages scolaires ?
- Quelle place les partenaires professionnels gravitant autour de l'enfant tiennent-ils ?
- Les modalités de fonctionnement mais aussi les résultats escomptés sont-ils proches de mon expérience passée avec les élèves à l'efficience physique normale ?

1.2. Le contexte des instructions officielles

Pour se situer dans le cadre scolaire, le rapprochement de ce projet avec les Instructions Officielles s'impose :

1.2.1. Pour l'atelier cuisine
Par certaines réalisations, la préparation d'un plat rejoint l'oeuvre de création artistique qui a une double visée :

- esthétique : au sens étymologique du terme : "explorer le monde à l'aide de tous ses sens, avec émotion, intelligence, sensibilité", mais qui n'est pas toujours facile du fait de la nécessité de précisions techniques et chronologiques ; de plus, je citerai volontiers Matty CHIVA professeur de Psychologie à PARIS X Nanterre (1992 ñ page 166) : la cuisine peut devenir recherche esthétique (...) mais il faut 'tre conscient que c'est la seule forme d'art qu'il faille détruire pour l'apprécier !

- culturelle : lorsqu'elle favorise la rencontre avec les lieux. La cuisine : la pièce de passage obligatoire de toute la famille, imprégnée du contexte régional, voire social, n'est pas qu'un lieu de traitement des aliments. Elle est représentative du niveau de la société, par la richesse de ses habitudes faites de convenances, ses tabous, la subtilité des saveurs qu'elle peut développer, et les objets reconnus comme porteurs de valeurs.
Parce que l'école accueille des enfants de toute origine et de tout milieu social, l'enfant pourra également développer sa réflexion critique, sa capacité de comparaisons.

Texte des programmes (Arrêté ministériel du 22.O2.95)
CYCLE 2 : l'enfant doit 'tre capable de considérer les objets, les images, comme matériaux d'expression, de réaliser une production en fonction d'un désir exprimé et d'adapter une technique par rapport à l'effet escompté, ceci afin de développer sa sensibilité, ses capacités de création !

Mais les manipulations et l'ordre logique du déroulement des actions atténuent fortement la place demandée par l'imaginaire dans le domaine artistique : et tout cela se rapproche aussi du domaine technologique, scientifique, tout en laissant à l'enfant le désir et la capacité de créer.

Texte des programmes (Arrêté ministériel du 22.O2.95)
CYCLE 2 (technologie) : l'enfant doit être capable d'observer, de classer, de comparer des éléments ; il doit être capable d'utiliser des objets techniques simples, de les monter et les démonter ; de manier des outils et des ustensiles appropriés ; de connaître les propriétés de quelques matériaux usuels (jouets ou appareils appartenant à l'environnement de l'enfant, à la maison ou à l'école).

(éducation civique) : il doit prendre conscience des règles de la vie en commun dans la classe, dans l'école (prise de parole, camaraderie, entraide, coopération) et du sens des responsabilités.

1.2.2. Pour l'éducation à la santé
La pratique de la cuisine n'apparaît pas explicitement dans les Instructions Officielles, mais on peut l'inclure, que ce soit dans un programme d'éducation au goût, (compétences sensorielles) ou d'éducation à la santé (notions diététiques).

Texte des programmes (Arrêté ministériel du 22.O2.95)
CYCLE 2 (biologie) : dans la découverte du monde vivant, l'enfant doit avoir acquis quelques connaissances précises sur le fonctionnement de son corps (dans sa globalité et ses différentes parties), ainsi que les manifestations de la vie animale (les modes d'alimentations) ; il doit 'tre capable d'observer, de classer et de comparer des éléments pris dans le monde animal, végétal et minéral

(Education civique) : pour la vie en commun : l'enfant sera sensibilisé au respect de la personne (mise en úuvre des règles d'hygiène, de sécurité (risques de l'environnement familier : objets dangereux, produits toxiques) et d'éducation à la santé avec une approche concrète de l'hygiène de l'alimentation (régularité des repas, composition) ; il aura le sens de l'effort et du travail bien fait ; il aura le respect du bien commun et du cadre de vie (éducation à la consommation).

2. Les apports de l'atelier cuisine

2.1. Les capacités sensorielles
2.1.1. Le caractère hédoniste
Avec la pratique de la cuisine, c'est avant tout le caractère hédoniste des sensations inhérentes aux plaisirs de la table : la gustation, l'olfaction ; mais ce ne sont pas que ces sens qui sont mis en jeu : ceux du toucher en bouche, de la perception des textures, du volume des aliments, du piquant ainsi que l'audition et la vision.
La compréhension du goût d'un aliment s'effectue grâce à la synesthésie, c'est à dire à l'association spontanée de sensations appartenant aux différents sens, et aux expériences alimentaires qui ont imprimé leurs souvenirs.
La grande diversité que l'on peut observer d'un individu à l'autre dans l'évaluation sensorielle est due à des facteurs multiples comme :
- les différences dans l'équipement sensoriel : chacun éprouve des sensibilités variées devant une même odeur ou un même goût ;
- les différences dans les expériences personnelles ayant permis l'élaboration de la perception ;
- les différences dans la richesse des connaissances et du vocabulaire : pour communiquer son plaisir à quelqu'un, il faut trouver les mots, avoir assimilé la notion. Comme pour beaucoup d'apprentissages, on ne se souvient que de ce que l'on connaît, pour l'avoir fait.

Lors de moments de préparation culinaire, puis d'alimentation, tous nos sens sont mis en alerte ; nous subissons des associations plurisensorielles. Ces moments permettent, après avoir perçu et déterminé une caractéristique, de la reconnaître à nouveau plus tard (comme par exemple l'odeur et le goût du coriandre : les épices et les mets inconnus sont plus difficiles à décrire).

2.1.2. L'équipement sensoriel
Goûter :
C'est bien sûr l'une des principales attentes de la finalité de la séquence culinaire ! mais ce sera aussi le moment de l'éducation à la santé (car après avoir goûté, il faut manger), de l'évaluation du travail réalisé et de la réflexion critique des faits qui auraient changé sa consistance.

Au cours de la mastication, les arômes sont perçus à la fois par le nez et la bouche, et c'est au niveau de la langue que se fait la perception des 4 saveurs primaires :
ACIDE, AMER, SALE, SUCRE, auxquelles s'ajoutent les sensations de l'aigre, du poivré...
Sur la surface de la langue, les papilles, sont les aspérités qui abritent les bourgeons du goût. Ce sont eux qui, comme des fiches de courant vont recevoir des stimuli, les détecter et les transmettre au cerveau qui, à son tour, leur fera prendre toute leur signification.
Schématiquement,
-le sucré se ressent sur le bout de la langue,
-le salé sur le milieu de la langue,
-l'acide sur les côtés,
-l'amer sur l'extérieur, au fond de la langue.

Sentir :
La mémoire des odeurs : lors de l'atelier, les enfants prennent plaisir à découvrir les odeurs, à les reconnaître par association-souvenir et à le faire savoir !
Le goût est indissociable de l'odorat (sauf pour certains produits, comme le sel) ; lorsque l'on flaire, on perçoit les odeurs en m'me temps que les impressions chimiques ; tel le picotement du coca.

On nomme "odeur" la perception olfactive faite par voie nasale ; lorsque les stimulis olfactifs passent par la voie rétronasale, on l'appelle "arôme".
Le centre de l'olfaction est le bulbe olfactif situé en haut des fosses nasales. Quant aux stimulations chimiques qui rendent l'astringent, le piquant, elles sont reçues par les extrémités libres des trijumeaux, localisées derrière le bulbe olfactif.
Les molécules odorantes arrivent à la muqueuse olfactive qui tapisse le fond des fosses nasales ; elles s'y font piéger par les cellules neuroréceptives dont les terminaisons nerveuses sont munies de cils olfactifs. (Nous sommes assurés d'un nez neuf perpétuel, du fait que ces cellules neuroréceptives sont renouvelées tout au long de notre vie).
L'information sensorielle, qui passe ensuite vers le bulbe olfactif, situé près de l'arrière du nez, est transmise ensuite vers les centres supérieurs. Comme dans le cas de la gustation, la signification des messages sensoriels n'est faite qu'au niveau central, c'est à dire dans le cerveau. C'est là que s'opère le passage de la sensation à la perception, avec intervention des apprentissages, des expériences et perceptions stockées.

Entendre :
Le bruit émis par les aliments croqués pourra faire l'objet d'une attention spéciale, bien que ce soit là une perception plus difficile à capter. Les enfants savent dire qu'il y a une différence entre le craquement des Corn Flakes et l'autre impression donnée par la pâte d'amande, mais ils ont du mal à décrire la 2ème sensation auditive.

Voir :
La vue, tout en n'étant pas une perception indispensable (c'est la seule qui n'intervienne pas formellement dans l'acte de goûter), nous fournit de précieux renseignements sur l'aspect de l'aliment :
Sa couleur et son aspect ne sont-ils pas inquiétants, surtout lorsqu'il est inconnu ?
Sa couleur correspond-elle réellement au parfum que l'on en attend (glace, yaourt) ?
N'est-il pas trop cuit ?

Toucher :
Manier des ingrédients :
Le maniement d'une pâte est un plaisir sensoriel intense chez le jeune enfant qui y retrouve également la pratique du jeu créatif.

Porter les aliments en bouche :
Outre la gustation, l'aliment déclenche d'autres modalités sensorielles :
- des sensations thermiques (chaud/froid),
- la stéréognosie : c'est la perception du volume en bouche, sensations des textures, variances entre le moelleux d'un fromage blanc, la rugosité d'une pâte sablée, le gluant d'une pâte sablée crue...

2.1.3. Le goût chez l'enfant
La caractéristique principale du comportement alimentaire chez l'enfant, se prolonge en fait par les goùts de l'adulte, avec l'attirance pour la saveur sucrée ; celle-ci annonçant un marqueur sécurisant pour l'enfant.
D'après Claude FISCHLER, sociologue et chercheur au C.N.R.S (p. 112), un autre critère caractéristique du goût enfantin est la néophobie, c'est à dire une forte résistance opposée aux aliments nouveaux, inconnus de lui ou peu familiers. D'après lui, cette manifestation n'est pas présente dès la naissance et n'apparaît qu'assez tardivement, après un âge qui se situe au-delà du sevrage, dans de nombreuses cultures.

D'après une étude qu'il a faite avec Matty CHIVA en 1985, il apparaît qu'un même ensemble d'aliments est connu et apprécié de la plupart des enfants dans tous les groupes d'âge, ou au contraire, vivement rejeté :

Les têtes de listes concernant ces aliments sont :

Les aliments les plus appréciés Les aliments les plus rejetés
1 Cerise Peau du lait

2 Fraise Cervelle

3 Chocolat Olive noire

4 Frites Ail

5 Framboise Oignon

6 Glace Fromage fort

7 Poulet Olive verte

8 Yaourt Eau gazeuse

9 Pâtes Céleri

10 Raisin Tomate cuite

D'autres aliments, en général forts en goût (poivre, ail, pamplemousse) ou culturellement reconnus comme des aliments "adultes", tendent à être de plus en plus appréciés avec l'âge. Par contre, les aliments qui suscitent un violent dégoût, comme les abats, les produits animaux dégageant une odeur forte, trouvent cette aversion renforcée au fil des ans.

2.1.4. Le domaine scolaire
Le C.N.A.C (Conseil National des Arts Culinaires) créé par le Ministère de la Culture, a eu pour mission de mettre en place une politique du goût et du patrimoine culturel.

C'est Jacques Puisais, Président de l'Institut Français du Goût (I.F.G)qui a défini le programme "d'Eveil au goût" dans les écoles et en a lancé les premières mises en place en 199O-1991, en Touraine.




2.2. Les acquisitions diététiques

2.2.1. La diététique
La diététique est l'ensemble des règles à suivre pour une alimentation équilibrée. Il est donc nécessaire de rechercher ce qu'est l'équilibre alimentaire, qui nous permette de demeurer en bonne santé sans en écarter la notion de plaisir, ce qui ferait confondre diététique et restriction.
La recherche d'une alimentation équilibrée nous conduit à des choix judicieux dans toutes les catégories d'aliments, selon l'évaluation des besoins énergétiques.

2.2.2. Les besoins énergétiques
Dans un organisme sain, la prise de conscience de ses besoins est la faim. C'est le système nerveux central qui, en réponse à différents stimuli, dirige le comportement de recherche, de sélection et d'ingestion des aliments. Des états de carence ou d'excès sont repérables au travers de manifestations biologiques (bilan sanguin), physiques et psychiques (instabilité du poids, asthénie, irritabilitéî)
L'évaluation des besoins énergétiques est liée à plusieurs paramètres :
- l'activité musculaire,
- la croissance et l'entretien de l'organisme,
- la lutte contre la température,
- la dépense énergétique d'un individu au repos.
Les aliments que nous consommons sont composés de différents éléments appelés "nutriments". Ces derniers sont divisés en 2 groupes :

- les nutriments énergétiques susceptibles de fournir l'énergie dont le corps a besoin pour fonctionner :
. les protides ou protéines (acides aminés),
. les lipides ou graisses,
. les glucides (simples ou complexes) ou sucres .

- les nutriments non énergétiques n'apportent pas d'énergie par définition, mais demeurent indispensables au bon fonctionnement de tout l'organisme :
. les vitamines,
. les sels minéraux,
. les oligo-éléments,
. les fibres,
. l'eau.
Les aliments riches en glucides complexes et en fibres, pauvres en graisses, devraient représenter plus de 5O% de l'apport calorique total, les protéines 20%.

2.2.3. La diététique à l'école
Pendant de nombreuses années, la diététique a été abordée à l'école primaire de façon relativement accessoire : de la même manière que la respiration faisait partie des sciences, la nutrition était souvent envisagée dans sa dimension la plus restrictive, c'est à dire comme les besoins physiologiques de base pour un bon fonctionnement de la machine humaine.


La petite enfance est le moment le plus propice pour acquérir les principes diététiques simples et facilement réalisables. De plus, à cet âge, les jeunes écoliers en racontant à leurs parents ce qu'ils font, ont un rôle éducatif auprès d'eux. Ces derniers, très attentifs aux premières réalisations de leur progéniture, admise et écoutée comme une personne à part entière, profitent d'une initiation par procuration.

2.3. La réalisation d'un chef d'oeuvre

L'Atelier Cuisine développe l'art culinaire qui, il y a quelques décennies s'est retrouvé en plein dilemme : gastronomie ou diététique ?
Avec le premier choix, la richesse des mets faisait que nous risquions notre santé, tandis qu'avec le second, les plaisirs s'envolaient, il fallait devenir "raisonnable" : la diététique, au sens étymologique, est "un régime de nourriture un emploi raisonné de l'alimentation". (ROBERT).
Dans ce domaine, tout est possible, comme l'a montré cette année encore Paul BOCUSE (mars 1998). L'éminent cuisinier qu'il est, a présidé au Concours des cuisiniers en herbe : chaque participant représentant de sa région se devait de réaliser un plat attirant à base de légumes. Le mariage gastronomie-diététique est donc consommé.
L'enjeu d'un chef-d'oeuvre de réalisation commune représente un enrichissement pour la motivation esthétique, avec toutes les joies que procure l'oeuvre d'art, chaque créateur a là, la possibilité de laisser son empreinte personnelle.

2.4. La reconnaissance culturelle

L'Atelier Cuisine a enfin, une dimension culturelle de par la révélation d'identité indispensable à la construction de la personne. Il va de soi que ce sont la famille et l'éducation qui constituent le facteur le plus important dans la transmission des goûts alimentaires. Mais à long terme, les goûts ou dégoûts peuvent être modelés ou m'me inversés par l'influence sociale et l'immersion dans une culture donnée. Un bon exemple est celui du piment rouge qui provoque une sensation douloureuse due à une substance (la capsaîcine) et se révèle cependant indissociable de la cuisine méditerranéenne.

Malheureusement, l'enfant est amené à vivre de plus en plus au contact de la collectivité ; l'influence de ses pairs va croissant, au détriment de celle des adultes l'environnant. Comme l'indique Claude FISCHLER (p. 1O1), il a déjà été montré que les préférences alimentaires des enfants pouvaient subir des modifications importantes sous l'effet de la suggestion sociale avec un effet plus marqué chez les sujets jeunes et une influence plus grande de la part d'individus dominants ou avec qui l'enfant entretient des rapports amicaux.
Il semblerait donc que l'influence directe des parents soit moindre que celle rapportée par d'autres facteurs socio-culturels.
Faire comme les autres, c'est manger comme eux. C'est s'intégrer au groupe, faire partie de la bande, ne pas être exclu.
Il n'est pas agréable aux parents de constater que les énergiques refus de leur bambin devant un plat d'épinards se transforment en moue silencieuse mais acceptatrice, dans un autre contexte.
La socialisation en dehors du foyer pose un problème : l'établissement hôte (hôpital, pouponnière), met l'attitude alimentaire de l'enfant en situation de confrontation entre acceptation ou refus de la part des parents et/ou du personnel.

3. la prévision d'un projet interdisciplinaire

3.1. Les sources d'observation

3.1.1. En milieu ordinaire
Les instituteurs formés à la méthode "Jacques PUISAIS" interviennent auprès des classes de leurs collègues en tant qu'animateurs d'atelier ; ils sont actuellement une centaine et sont tenus d'intervenir sur 3 classes par an au minimum. Pour postuler au stage de cette formation, il est nécessaire d'enseigner en classe de Cours Moyen, car il y a quelques années, le C.N.A.C a reciblé ses interventions sur un public plus jeune qu'avant : il a été constaté que les jeunes adolescents étaient moins ouverts à la dégustation de produits nouveaux que les élèves de 9 à 10 ans.
Sont abordés sur 10 séances :

- les 5 sens,
- les 4 saveurs de base,
- l'olfaction,
- la vision,
- le toucher,
- la confection et l'élaboration d'un repas,
- le goût face aux agressions,
- la découverte de spécialités, à travers les régions,
- un travail de verbalisation des sensations,
- la rencontre d'artisans de ce domaine.

Ce style d'atelier fonctionne également par choix des enseignants, parfois depuis de nombreuses années, de façon plus ou moins formelle.

Désormais, la notion d'éducation au goût faisant son chemin, il est possible pour un enseignant de partir avec sa classe en Séjour Découverte de cuisine, ou du goût. Cela peut lui être proposé par sa commune ou bien il peut en organiser le financement.

3.1.2. Dans le milieu de l'A.I.S
Les différents contacts établis avec les collègues de l'A.I.S m'ont aidée à cerner certains points, notamment pour l'organisation de l'atelier, avec les partenaires de la santé , pour les relations avec les parents, ainsi que pour l'attention nécessaire aux enfants atteints de troubles amenant des conséquences non négligeables sur leurs capacités physiques et intellectuelles.
Tous ces élèves souffrant de déficience ou de maladie accusent des incapacités diverses, mais arrivent à suivre la classe en assumant les rééducations, les soins et les mises en posture qui se succèdent tout au long de la journée.

J'ai ainsi pu mener certaines séquences ou participer à l'Atelier Cuisine qui était différemment exploité dans plusieurs classes :

Les différentes formes de projets :
- (Au cycle 2), à l'école de l'Institut National de Rééducation (I.N.R) (17 classes) de Saint-Maurice (94), les élèves sont, soit hospitalisés et autorisés par leur médecin à fréquenter la classe, soit transportés depuis leur domicile.
L'institutrice de la classe niveau CP/CE1 a cherché par son projet, à suivre l'identité culturelle de ses 7 élèves.
Leurs différentes origines (haïtienne, algérienne, portugaise) lui ont procuré un fil conducteur basé sur "la connaissance des pays", la découverte de la cuisine n'en étant qu'un aspect. Les autres approches : la géographie physique, les ressources économiques, l'architecture, la culture (musique, danse, conte), permettent une approche culturelle reconnue pour l'élève "vedette".
L'atelier se déroule dans sa classe, tous les quinze jours ; elle reçoit régulièrement la collaboration d'une ergothérapeute et l'aide de 2 A.S.H (Aide Sanitaire Hospitalier),

- (Au cycle 2), à l'école spécialisée des Guiblets (4 classes), à Créteil (94), les élèves sont externes. Rééducations et soins sont dispensés par les professionnels de la santé. L'institutrice de 7 élèves de niveau CP/CE1 a introduit la pratique de la cuisine de façon moins systématique, en liaison avec l'apprentissage de la lecture, des mathématiques, pour également sortir ses élèves du cocon de l'école afin de visiter un professionnel (boulanger, pâtissier, restaurateur, magasin d'alimentation..).
Elle peut disposer de l'aide d'une personne de service, et pratiquer l'activité-même dans la "salle des maîtres".

- (Au cycle 3), l'école spécialisée (primaire secondaire) Toulouse Lautrec de Vaucresson (92) accueille aussi bien les élèves internes que les externes. L'enseignante d'internat qui reçoit les CM2 en demi-groupe (6 élèves, rarement tous présents), prévoit les recettes avec les élèves d'une quinzaine sur l'autre, en fonction des propositions concrètes qu'ils font. Pendant la réalisation, elle n'intervient que pour guider les hésitants ou aider physiquement à une manipulation difficile. Après la cuisson, au moment de consommer, un constat est fait, en tentant d'amener des réponses ou des suggestions pour une prochaine séance.

- Enfin, une autre forme de projet, au Centre Médical et Pédagogique "Les Lycéens" à Neufmoutiers (77). Cet établissement suit essentiellement des adolescents (de 11 à 22 ans) en médecine de réadaptation physique et médico-psychologique. Là, le projet établi sur la totalité de la chaîne de fabrication (de l'établissement du menu, à la dégustation du repas, en passant par l'achat des denrées), est vécu par un groupe de 3 jeunes encadrés par 2 ergothérapeutes.

Ce projet vise à mettre en oeuvre des techniques d'apprentissage liées :

- aux manipulations concrètes de la vie quotidienne en abordant des notions de base nécessaires.

- aux activités mathématiques : pourcentages, unités de masse, gestion d'un budget, tenue d'un cahier de comptes, calcul du prix de revient d'un repas.

- aux activités de français par la lecture et la compréhension des recettes.

- au domaine de la santé (en référence aux programmes du C.F.G et C.A.P) avec l'étude :
- des groupes d'aliments,
- des équivalences alimentaires,
- des comportements alimentaires,
- de la notion de menu équilibré pour un repas, puis pour une journée,
- de la prise en compte de la spécificité de chacun, pour les régimes particuliers notamment,
- du rôle des aliments pour le corps,
- de l'hygiène (propreté et règles d'hygiène alimentaire),
- de la conservation des aliments.
- à la gestion de l'activité collective avec le partage des tâches, des réalisations, du nettoyage.

- à l'éducation du consommateur.

Les moyens nécessaires à la réalisation du projet :
- une cuisine équipée,
- un véhicule à disposition pendant 1 heure afin de faire les achats,
- la coopérative scolaire fournit l'avance de fonds pour démarrer l'activité,
- pour l'année 97-98, l'économat de l'établissement reverse 16F pour chaque élève participant au repas,
- chaque adulte participant paye le repas 25F.

L'activité est répartie comme suit dans la semaine :
- préparation d'un menu pour un repas et / ou une fois par mois, réalisation de pâtisseries avec vente sur le centre,
- établissement des quantités nécessaires en ingrédients suivant le nombre de participants au repas,
- achat des produits nécessaires en moyenne surface, depuis le choix, jusqu'au paiement,
- réalisation en cuisine équipée.

Les enfants concernés :
Afin de construire un projet futur adapté à des élèves handicapés moteurs, j'ai choisi de porter mes observations sur les pathologies les plus fréquentes, à des âges différents. J'ai constaté, sur l'ensemble de ces classes, un fort pourcentage d'élèves atteints de lésions cérébrales I.M.C (Infirmité Motrice Cérébrale) ou autre accident cérébral, et de myopathie. Les dommages physiques et leur réparation sont d'une grande variabilité.
A titre d'exemple, voici un tableau clinique de quelques élèves appartenant aux différentes classes :

A l'I.N.R. de Saint-Maurice (94), en classe de Cycle II

PRENOMAGEPATHOLOGIETROUBLES
Frédéric 8 ans Encéphalopathie. (Maladie de Lesh-Nyham)Quadriplégique, athétosique.
Comportement auto-mutilateur
Difficultés à la parole

Thomas 8 ans Infirmité Motrice CérébraleTriplégique, athétosique.
Ne communique pas par le langage
Communication difficile par code.

Doumia11 ans Infirmité Motrice
CérébraleQuadriplégique membres supérieurs moins atteints.
Strabisme
A l'Ecole Spécialisée des Guiblets de Créteil (94), en classe de Cycle II :

Kelly 8 ans Infirmité Motrice Cérébrale (dernière née de triplés) Diplégique avec hypertonie. Strabisme
Myopie. Atteinte oculo-motrice avec dyspraxie. S'exprime très bien.

Mickaël 8 ans Myopathie Duchenne de Boulogne Progression de la maladie sur les membres inférieurs : paralysie progressive.
A l'Ecole Spécialisée de Vaucresson (92), en classe de Cycle III :

Julie12 ans Infirmité Motrice CérébraleTétraplégique sévère, spastique. Pas de parole, mais bonne compréhension (code de communication utilisé)
Au Centre Médical et Pédagogique des Lycéens à Neufmoutiers (77), avec un groupe de jeunes en Atelier et leur ergothérapeute :

Alifa 18 ansTraumatisme crânien Troubles de comportement (mémoire, prise de décision)

Héléna 17 ans Accident cérébral (rupture d'anévrisme) Hémiplégie droite ; trouble de la parole (aphasie)

3.1.3. Mes propres expériences
Une programmation détaillée dans le domaine diététique :
Les activités de l'atelier sont prétextes à développer chez l'enfant l'esprit critique, face aux déséquilibres nutritifs ou aux dangers de certains aliments.
Ces notions peuvent être abordées en Biologie, à travers la connaissance et le rôle des principaux groupes alimentaires.


Les objectifs :
Les enfants, à travers leur vécu personnel et l'expérience qu'ils tirent des repas pris à l'école ou à l'hôpital, prennent conscience :
- des familles d'aliments que nous consommons (par familles de couleurs),
- de l'origine animale, végétale ou minérale des aliments,
- de leurs transformations (essentiellement avec la cuisson),
- de leur rôle pour notre corps, de la sensibilisation à l'éducation alimentaire.

La classification d'aliments selon les 5 groupes établis par le Comité Français d'Education à la Santé qui sera abordée en FAMILLES COULEURS est la suivante :

-groupe 1 : BLEU : produits laitiers
-groupe 2 : ROUGE : viandes, oeufs
-groupe 3 : VERT : légumes, fruits
-groupe 4 : MARRON : pain, céréales
-groupe 5 : JAUNE : matières grasses
Certaines classifications, comme l'Américaine, n'ont choisi que les 4 premières, alors que d'autres en rajoutent une 6ème :

-groupe 6 : NOIR : sucres

Avec les élèves de cycle 2, seul le classement par couleurs sera abordé.
Le projet diététique peut se répartir sur une dizaine de séquences d'une séance :
A chaque séance une affiche de la couleur correspondant à son groupe sera élaborée collectivement (par découpage de publicités alimentaires).

((Déroulement des séances du projet en annexe).

Le déroulement d'une séquence dans le domaine sensoriel
A l'Ecole Spécialisée des Guiblets, dans le domaine des compétences sensorielles, j'ai eu l'occasion d'expérimenter la 2ème séquence d'un projet possible d'éducation sensorielle :

Objectifs :
- se rendre attentif à ses propres compétences sensorielles,
- verbaliser la découverte des sensations,
- émettre des hypothèses, les vérifier,
- utiliser un vocabulaire approprié.

Chaque séance est prévue pour 4O minutes environ : 1 partie pratique, 1 partie synthèse par écrit.

- 1ère séquence :
Education au goût : les 4 saveurs

Objectifs de la séance :
- reconnaître les 4 saveurs : sucré, salé, amer, acide.
- réutiliser les notions dégagées.
- 2ème séquence :
Education à l'odorat.

Objectifs :
- découvrir des sensations odorifères ;
- reconnaître des odeurs.
- verbaliser, enrichir le vocabulaire sensoriel ;

Matériel :
Produits odorifères placés dans 9 petites boîtes à odeur numérotées, recouvertes d'une gaze avec le produit ou son parfum : menthe, lavande, citron, savon de Marseille, ail, banane, eau de javel diluée. (La lavande est présentée dans 2 boîtes, et une boîte n'a que du coton).
Les photos leur correspondant.

Déroulement de la séquence :
(1ère partie)

Mise en situation :
Proposer le jeu des odeurs, comme un jeu ou il faut deviner les produits (ou leur parfum) placés dans les boîtes, sans précision particulière.
Les boîtes circulent, chacun se retrouvant avec une boîte (rajouter une boîte avec un autre produit en double si l'effectif est plus grand).
Echanges d'impressions, de convictions, qui doivent aboutir à la façon dont on a rempli les boîtes pour celles en double et celle qui n'a rien dedans.

Acquisition des connaissances :
Présentation des photos des produits affichées au tableau.
Identification précise des produits, avec discussion sur leur origine et leur usage.
Essai de reconnaissance des produits cachés, par chaque enfant.
Ecriture au tableau des noms des produits, sous les photos correspondantes.

Constat établi lors de la découverte des odeurs :
Les élèves ont su reconnaître la plupart des odeurs, mis à part les 2 coupelles présentant la lavande ; ils ont trouvé l'ail avec de l'aide car ils confondaient avec l'oignon.
Il a fallu 1/2 heure pour sentir, nommer, présenter les produits en réel, puis sur photo, définir leurs propriétés : si le végétal est à l'état naturel (comme la menthe connue plutôt par l'arôme des sucreries), ou transformé, comme la lavande (essence).

- Kelly : elle a fait preuve d'une forte concentration pour trouver le produit concerné (en fermant les yeux, et en gardant le silence, elle semblait faire appel à sa mémoire.
- Mickaël : il n'a pas paru passionné ; il se désintéressait de la situation s'il n'avait pas trouvé lui-même la réponse.

(2ème partie) : synthèse :
Préparation et mise au point collective de la fiche afin de compléter les tableaux :

1: Les noms des produits sentis correspondant aux boîtes, en précisant les numéros particuliers (odeur en double, et sans odeur).

2: Les numéros des boîtes correspondant aux produits, avec une information pour ceux qui sont impropres à la consommation.

Prolongement :
- Fabrication d'une boîte à odeur avec un des produits préférés.
- Décoration de la boîte (style boîte à fromage, en bois).

Déroulement de la 2ème partie :
Un énoncé des découvertes de la 1ère partie est repris, surtout pour bien mémoriser les noms des produits, avec la représentation graphique qui en est donnée. (Mickaël, du fait d'une séance de rééducation n'a pu en profiter).
1er exercice :
Les élèves ont su placer les étiquettes des produits, après mise au point collective. Les numéros 8 (sans odeur) et numéro 9 (lavande) n'ont pas été présentés sur le tableau ;
Il a fallu rappeler le nom de la lavande, pour entourer le numéro du produit présenté 2 fois ;

2ème exercice :
Après m'être assurée que tous les produits étaient bien reconnus sur la feuille, les élèves ont su en écrire les numéros ;
la 2ème consigne (entourer les numéros des produits qui peuvent être consommés) n'a pas été comprise par Kelly, qui a colorié les dessins.
( (exercices en annexe)
Constat :
Les élèves ont dans l'ensemble été attentifs, désireux d'échanger leurs avis, de les discuter avant de se mettre d'accord.
Par rapport à leur handicap, il ne m'a pas été permis de constater, parmi ces élèves, de déficiences dans le domaine sensoriel des odeurs.
Il ne faut pas manquer de repérer les enfants au nez bouché du fait qu'ils ne peuvent se moucher eux-mêmes, sinon ils se retrouvent momentanément anosmiques (privés d'odorat, donc de goût).

3.2. La spécificité de certaines pathologies
3.2.1. les différentes pathologies des élèves considérés

Pour l'O.M.S (Organisation Mondiale de la Santé), le handicap n'est pas nommément explicité, mais considéré comme désavantage, c'est à dire la conséquence d'une incapacité à accomplir certaines actions plus ou moins aisément. Cette incapacité est elle-même due à une déficience déclarée lors du diagnostic médical. (Ces 3 notions ont été adoptées par la France en 1989).

- Concernant l'Infirmité Cérébrale Motrice (Kelly, Thomas, Doumia et Julie) :
Couramment dénommée I.M.C, cette conséquence de lésions cérébrales déclenchées dès la conception ou aux premiers mois de la vie provoque des troubles moteurs plus ou moins gravement conséquents, non évolutifs. Un fort pourcentage d'I.M.C est dû à des naissances prématurées. Souvent il arrive que des troubles associés se greffent au trouble moteur, atteignant d'autres fonctions cérébrales, et se répercutent sur les acquisitions sensorielles, notamment pour les enfants concernés :

- des troubles visuo-spatiaux : non seulement l'enfant est souvent strabique, mais il présente d'autres troubles du regard et de l'oculomotricité qui perturbent grandement sa prise visuelle d'informations, en particulier en ce qui concerne la structure spatiale (donc des difficultés en lecture, en mathématiques, en géométrie).
- une dyspraxie : l'enfant a des difficultés d'organisation du geste ; alors qu'il sait ce qu'il veut faire : ses gestes n'aboutissent pas au résultat escompté (ce qui est vrai aussi pour l'assemblage des traits composants les graphèmes).
Les enfants atteints d'I.M.C, en général, ne souffrent pas de troubles dans le développement de leur personnalité.

Certains professionnels de la santé discernent les I.M.C et les I.M.O.C (Infirmité Motrice d'Origine Cérébrale) par la possibilité d'apprentissage plus proche de la normalité pour les premiers et amoindrie chez les seconds, sans que cela réduise leur désir de socialisation.
En cas de handicap grave, associant une déficience motrice à une déficience mentale entraînant une restriction extrême de l'autonomie, on définit alors un polyhandicap.

- Perturbations de la commande motrice (voies pyramidale et extra-pyramidale) :
Athétose : mouvement involontaire qui prédomine aux extrémités, existe au repos mais disparaît au cours du sommeil. C'est un mouvement lent, de grande amplitude, qui réalise une sorte de reptation. Elle signifie une atteinte des noyaux gris centraux.
Chorée : autre mouvement involontaire. Les mouvements sont plus brusques, et prédominent à la racine des membres.
(Ces 2 formes sont souvent associées dans un syndrome choréo-athétosique).

Spasticité : hypertonie due à l'exagération du réflexe d'étirement, consécutive à des lésions du cortex moteur et par suppression du contrôle inhibiteur central. On observe des contractions irrépressibles au cours des activités motrices donnant un aspect raide au mouvement.
Ataxie : trouble de la coordination qui peut, soit entraver l'exécution du mouvement, soit empêcher les ajustements de contractions musculaires nécessaires au maintien postural. A l'origine, c'est la perception des messages informant sur la position du corps dans l'espace au cours du mouvement qui est perturbée.

- Les paralysies :
Diplégie : (Kelly) : atteinte des membres inférieurs (mais différente d'une paraplégie due à une atteinte de la moelle).
monoplégie : atteinte d'un seul membre dans son ensemble ;
hémiplégie : atteinte des 2 membres du même côté : bras et jambe ;
paraplégie : atteinte des 2 membres inférieurs ;
triplégie : atteinte de 3 membres ;
tétraplégie (ou quadriplégie), atteinte des 4 membres.

- La maladie de LESH-NYHAM (Frédéric) : maladie du métabolisme assez peu connue : c'est une encéphalopathie hyperucémique, touchant les garçons, avec un contexte de détérioration globale. C'est un enfant quadriplégique, athétosique, qui communique bien malgré ses difficultés à la parole.
Le trouble le plus spécifique est un comportement auto-mutilateur par morsure de la langue, des lèvres et des doigts ; d'ou ses attelles aux membres supérieurs, lui interdisant de porter ses mains à sa bouche.

- Le manque du langage oral (Thomas) : la communication peut être supposée établie, mais Thomas n'a pas les moyens physiologiques d'utiliser son système vocal.

- Une rupture d'anévrisme (Héléna) : rupture d'une tumeur ou d'une malformation vasculaire ; elle entraîne des détériorations cérébrales lorsqu'elle a lieu dans le cerveau.

- L'aphasie (Héléna) : perte de la parole ou de la compréhension du langage oral à la suite d'une lésion corticale de l'hémisphère cérébral dominant.

- Les maladies neuro-musculaires (Mickaël) : se traduisent pour la plupart par une perte progressive de la force musculaire. Elles sont liées à une anomalie portée sur des éléments constituant l'unité neuro-motrice et qui peut-être située :
. soit sur la fibre musculaire ; elle provoque alors une myopathie ou dystrophie, comme la dystrophie musculaire de Duchenne Boulogne. Cette dernière, diagnostiquée pour Mickaël est une affection génétique liée au sexe où la mère transmet à son fils le gène porteur qui est exprimé ou non. Ainsi, les parents de Mickaël ont-ils dû faire subir à leur fille des analyses génétiques sur les anomalies de la protéine codée par le gène défaillant. (en cas de maladie, cette protéine, la dystrophine est absente) ;
. soit sur la jonction musculaire et provoque une myasthénie ;
. soit sur le nerf moteur périphérique et entraîne la maladie de Charcot-Marie-Tooth.
Toutes ces formes de myopathies sont héréditaires, d'évolution inéluctable. Les soins assurés consistent à soulager le malade et à ralentir le processus.

3.2.2. les répercussions des troubles de santé

Les répercussions psychologiques
Le jeune handicapé est souvent dépendant d'une tierce personne, elle-m'me soumise à des contraintes de disponibilité : soit un professionnel, soit un parent. Il est à noter que le nombre de familles monoparentales est en évolution, particulièrement dans les cas où un enfant se trouve handicapé. A force d'habitudes passives, ces conditions réduisent l'enfant à une autonomie et une envie d'autonomie restreintes. Heureusement, face au désarroi des familles, les équipes psycho-médicales les conseillent et les motivent de mieux en mieux.

Les différentes atteintes neurologiques entraînant des I.M.C sont dépistées généralement au cours de la 1ère année, ce qui suppose des hospitalisations survenant extrêmement tôt chez l'enfant. Ces périodes d'éloignement du milieu familial peuvent se poursuivre par le placement de l'enfant en établissement spécialisé. Le manque de relations affectives avec la famille se répercute en tous domaines sur la construction psychologique de l'enfant.

Les enfants atteints de myopathie Duchenne de Boulogne par contre, connaissent une petite enfance normale. Les troubles (de la marche, du maintien) se manifestent peu à peu, retardant l'évolution physique de l'enfant, avant d'être diagnostiqués et annoncés aux parents. Ceux-ci vivent alors un choc éprouvant suivi d'une longue épreuve du fait de l'évolution implacable de la maladie de leur enfant. Cela a été le cas pour les parents de Mickaël dont la maladie n'a été révélée que vers l'âge de 6 ans.
Cette année, une régression importante se produit (il va sur ses 9 ans). D'après son institutrice, en plus de ses capacités physiques, tout son comportement et ses efficiences intellectuelles s'en trouvent modifiés. De nombreuses sollicitations sont nécessaires afin de le faire sortir de son abattement, comme j'ai pu le constater lors d'un atelier mené pour la fabrication du pain.

Handicap et scolarité
Avec Kelly (I M.C), certaines difficultés d'apprentissage que je ne connaissais pas me sont apparues lors des séquences de lecture que j'ai pu mener lors d'un stage pratique.
Dans sa classe CP/CE1 aux Guiblets, pour l'apprentissage de la lecture, l'institutrice utilise en alternance les méthodes globale et syllabique, pour répondre au mieux au fonctionnement de ses élèves.

L'objectif des séquences que j'ai pu mener lors de ce stage pratique était d'aborder et de consolider les acquisitions du phonème [ . ] avec les graphismes /in/, /ain/, /ein/, /un/.(Les élèves ont au moins vécu une première année dans l'école)
L'activité de mise en situation prévue le matin était la fabrication de pain .Elle a servi de base pour élaborer collectivement un court texte collectif (une phrase) :
"En arrivant ce matin, nous avons lavé nos mains, puis nous avons fabriqué une boule de pain".

Après lectures successives du texte, la recherche auditive du phonème dans les mots proposés a permis -difficilement- de le découvrir. Le m'me travail visuel est fait, lié aux graphismes. La place du phonème dans la chaîne parlée est toujours située lors des discriminations visuelles et auditives (s'aider en frappant d'un doigt).

Constat :
Pour l'ensemble du groupe-classe (7 élèves) d'une moyenne d'âge de 8 ans, l'apprentissage de la lecture semble 'tre de niveau mi-CP : les consonnes sont à peu près acquises, par contre, la notion d'assemblage de graphèmes pour un phonème est laborieuse ; les élèves visualisent les lettres seules (ex : "i" et "n" au lieu de "in").
La faculté de mémorisation immédiate est à écarter, car les informations données ne semblent pas enregistrées.
J'ai observé que Kelly, les yeux rivés au tableau, semble se débattre dans ses confusions. Lors des exercices de discrimination visuelle, elle paraît avoir des difficultés de repérage pour les recherches au tableau, et sur la feuille.
Par contre, sa concentration lui permet de progresser au moment de la présentation du phonème. A nouveau, le découpage graphique des syllabes puis les exercices écrits sont péniblement réalisés.
Il m'est apparu difficile de cerner les causes des difficultés rencontrées dans l'apprentissage de la lecture, surtout aux moments privilégiant les exercices visuels.

A propos des difficultés scolaires -surtout d'ordre graphique- de ces enfants, existe une explication possible et vérifiable auprès des partenaires compétents (rééducateur, orthophoniste) : la dyspraxie visuo-spatiale, pathologie exprimée dans le dossier médical de Kelly.
Ainsi, lors du Colloque de Brest (1996), Mme le docteur MAZEAU (Médecin de rééducation fonctionnelle) tire le signal d'alarme concernant cette pathologie très pénalisante sur le plan scolaire, m'me si ce risque ne touche qu'une partie des Infirmes Moteurs Cérébraux.

Les troubles visuo-spatiaux sont des troubles du regard lors de la poursuite oculaire d'un point à un autre. Ce fait démunit l'élève de toute stratégie de repérage sur l'espace à 2 dimensions, d'o une incapacité à s'organiser sur une feuille, mais aussi à élucider les tableaux à double entrée, la géométrie, les cartes géographiques. Les saccades oculaires désordonnées deviennent sources de confusions lors de l'acquisition du dénombrement. Il en est de m'me pour l'apprentissage de la lecture.

Pourtant ces enfants apprennent à lire : ils ont d'excellentes compétences en compréhension mais se dirigent vers une dysorthographie.
Autre trouble neuro-visuel : l'agnosie visuelle, qui est en une difficulté spécifique à décoder, interpréter, et donner du sens à certains stimuli visuels.

Ces symptômes se greffent à des troubles de la pré-programmation des gestes volontaires appelés dyspraxies (ils sont indépendants des troubles de la commande motrice, d'une déficience intellectuelle ou d'une méconnaissance du geste).
Les dyspraxies se traduisent par une maladresse gestuelle, soit dans les compétences d'assemblage (dyspraxie dite constructive), soit dans les compétences graphiques (dysgraphie dyspraxique).
Mme le docteur MAZEAU conclut en insistant sur le fait que, dans le domaine scolaire, il vaut mieux renoncer à la reproduction de tâche par copie, par modèle, au concret, à la manipulation pour développer plutôt les représentations verbales.
Il est donc important que la mise à jour de ces troubles par l'équipe médicale soit suivie d'une réelle prise en compte pédagogique.

Handicap et communication
- Thomas.
A l'I.N.R de Saint Maurice, dans la classe CP/CE1 de Thomas, j'ai participé à un atelier "salade exotique", au cours duquel épluchage et dégustation se sont succédés.
Cette séquence représentant une introduction possible à la progression de connaissances diététiques, j'ai proposé aux élèves un questionnaire individuel relatif à la découverte des habitudes alimentaires.
Cette séquence peut aussi bien être menée en fin de programmation.
Les enfants étant installés dans le coin détente, après leur avoir présenté l'ensemble des questions, j'ai pris note de leurs réponses, de façon à pouvoir les répertorier et éventuellement les utiliser lors d'une autre séquence.

Constat :
( (questionnaire joint en annexe)
Le problème de Thomas - sans parole - a alors été mis en évidence lors des échanges : il n'utilise son code COMMUNIMAGE que lorsqu'il est sollicité. Ses réponses paraissent alors anarchiques, alors qu'au cours de l'atelier, il semble comprendre ce qui lui est dit, et qu'il cherche à s'exprimer, à grand renfort de gestes.

Exemples :
- à la question 1 : quelle odeur de cuisine préfères-tu ?
Sur son classeur de code, Thomas montre le coca, la bière puis le sirop.
Quelles interprétations aux questions a-t-il pu faire ?

- à la question 9 : connais-tu une spécialité culinaire d'une région, d'un pays ? (La question a été formulée plus simplement pour Thomas).
Là, le code COMMUNIMAGE, trop restrictif, ne lui donne pas la possibilité de choisir une réponse. L'essai de lui proposer oralement des noms de plats donne encore des réponses incompréhensibles.

J'ai trouvé le cas de Thomas assez déroutant, car la communication est très incertaine. Cela dépend-il uniquement de sa volonté ?
Avait-il envie de communiquer ?
Avait-il l'intention de communiquer ?
Avait-il conscience de l'idée à communiquer ?
Dominait-il suffisamment son code ?
Aucun des professionnels ne connaissait de réponse sûre.

L'orthophoniste, l'ergothérapeute, l'institutrice de Thomas se relaient sur plusieurs fronts concernant l'utilisation de son tableau de communication. En effet, les enfants peuvent connaître les pictogrammes, sans pour autant les utiliser ; leurs parents souvent les comprennent sans y faire appel. C'est donc là encore, à l'équipe entière de se mobiliser pour que, à travers la compréhension d'une communication, l'autonomie de Thomas se trouve élargie.
Handicap et autonomie
- la nécessité d'une aide
Julie.
A Vaucresson, pendant l'atelier de fabrication des "roses craquantes" (4 élèves pour 3 adultes) : Julie, tétraplégique, a eu besoin d'une aide particulière totale. Après lecture et explication de la recette, elle a pris connaissance à nouveau des étapes au fur et à mesure de la réalisation. Il faut bien sûr lui demander sans cesse ce qu'elle désire faire, lui proposer un éventail de réponses et être attentif aux demandes qu'elle essaie, elle aussi, de formuler. Cela nécessite donc une grande disponibilité.


Frédéric.
A Saint-Maurice, pendant l'atelier de fabrication de "cornes de gazelle" (6 élèves pour 4 adultes) : Mille éclairs de joie illuminent le visage de Frédéric quand il sait qu'il va mesurer le poids de la farine, qu'il mélange le chocolat et le beurre, ou qu'il a cassé les úufs, tout ceci avec l'aide de l'A.S.H (Aide Sanitaire Hospitalier). Malgré cela, les mouvements athétosiques parfois violents parasitent ses gestes de façon imprévisible. Une vigilance incessante s'impose, pour le déroulement de l'activité, mais aussi pour les camarades proches (Frédéric a des attelles au niveau des poignets).

- la rééducation : vers l'autonomie
A Saint-Maurice, lors de chaque Atelier Cuisine, l'ergothérapeute de Thomas participe à la séance. Son objectif principal est de proposer une rééducation visant à améliorer l'autonomie de Thomas par une meilleure performance dans les gestes quotidiens :
- en pratiquant "l'actif aidé", elle accompagne le geste amorcé par l'enfant, afin de l'accomplir en totalité tout en lui conservant une tournure naturelle ;
( (photos ci-après).
- en assistant à la séance de cuisine pendant la classe, elle observe la qualité de l'effort fourni de façon à orienter ses rééducations, prolongées jusqu'au graphisme ;
- en participant également à la construction de la maquette d'une île créée à la suite d'un thème culinaire sur la Jamaîque, elle a dirigé sa rééducation dans le domaine des praxies (fonctions permettant l'organisation spatiale et temporelle des gestes en fonction d'un but).

- un avenir en construction
Pour les personnes qui ont un handicap, le statut d'adulte est souvent rendu difficile par des attitudes qui rapprochent la dépendance découlant de l'infirmité de l'éternelle enfance. Certaines rééducations permettent à l'adolescent d'affirmer leur autonomie :

Au Centre Médical et Pédagogique pour Adolescents "les lycéens" de Neufmoutiers, j'ai eu la possibilité d'observer la concrétisation de la recherche d'autonomie pour les jeunes par le biais de l'Atelier Cuisine.
Alifa et Héléna tentent de retrouver les gestes qui, à travers leur réadaptation leur ouvriront les portes de la vie sociale.

Constat :
Alifa, 18 ans, a subi un traumatisme crânien il y a 7 mois ; après quelques jours de coma, ses séquelles sont surtout d'ordre de repérage : dans le temps, dans l'espace, dans les notions quotidiennes (elle ne savait pas à comment se présenterait la viande hachée qu'elle était chargée d'acheter pour réaliser son plat).
En cuisine, mis à part une certaine lenteur, elle a développé une certaine aisance convenable pour l'ordre de réalisation des différentes étapes.



Héléna, 17 ans, s'est retrouvée hémiplégique à la suite d'une rupture d'anévrisme, et demeure aphasique : elle ne trouve pas ses mots, hésite, en dit un pour un autre. Elle participe à l'atelier depuis plus d'un an et a bien progressé.
Lors de la préparation en cuisine, il lui a fallu, avec l'aide de l'ergothérapeute définir les actions à accomplir.
Du fait de son incapacité à utiliser son bras droit, elle a dû utiliser quelques adaptations, comme celles faites sur la planche à découper (pointes pour fixer le légume ; couteau hachoir).

Ces deux jeunes auront peut-être la possibilité de quitter le Centre et la collectivité, pour accéder à des appartements équipés en ville, à condition qu'elles soient porteuses d'un projet (d'études ou de travail).

Beaucoup d'enfants plus jeunes ne peuvent accéder aux ustensiles dans une cuisine ; c'est aussi un des critères qui font que leurs parents ne leur proposent pas d'activité suivie : comme tout devient problématique, ils achèvent ce que leur enfant a commencé si lentement.
Là encore, c'est aux professionnels de la santé, d'appeler la vigilance des parents. S'il n'est pas toujours possible d'accorder beaucoup de temps, ils peuvent songer à équiper la maison de multiples adaptations qui vont de la plus simple (planche à découper), à la plus sophistiquée (adaptation électrique pour la prise des repas). C'est en manipulant, avec beaucoup de difficultés pour certains, que pourront 'tre comprises les causes d'un échec, et trouver les conditions de la réussite. Ce sont autant d'éléments qui conduisent à l'autonomie.

Handicap et alimentation
- les fausses routes
A l'issue d'ateliers cuisine, au moment de consommer, j'ai découvert que le plaisir de manger était parasité (voire supprimé) par des difficultés d'absorption des aliments. La lésion neurologique responsable des troubles de coordination motrice peut atteindre également les effecteurs pharyngo- buccaux, et avoir des incidences sur la déglutition, l'alimentation.
Si le fait de ne pas pouvoir porter à la bouche se révèle assez facilement compensable par une aide matérielle (pipette), une trop faible tonicité musculaire complique les étapes de la mastication et de la déglutition chez les handicapés sérieusement atteints.
Ainsi, Julie a-t-elle besoin de séances de rééducation bucco-faciale avec son orthophoniste ; elle a une déglutition dite primaire, c'est à dire qu'elle ne maîtrise pas les mouvements de sa langue proéminente ; sa mastication est insuffisante et elle avale directement.
Les aliments insuffisamment propulsés pour se retrouver dans la voie digestive, risquent de faire "fausse route" au carrefour pharyngo-laryngé, du côté des voies respiratoires. Cet incident, appelé "fausse route massive", s'il se répète, peut entraÓner des problèmes pulmonaires telles que des pneumopathies qui nécessitent un traitement antibiotique. Si l'enfant ne tousse pas pour rejeter les débris de nourriture, il importe à ce moment de pouvoir lui dégager les voies respiratoires en une manipulation pratiquée par un kinésithérapeute ou en urgence, en comprimant le ventre à plusieurs reprises de façon à provoquer une expiration rapide.
Les "fausses routes minimes" sont plus insidieuses car moins bien repérées. Elles sont liées à un mauvais fonctionnement de l'épiglotte qui ferme mal la trachée du fait des troubles du tonus, de coordination motrice ou au mauvais positionnement de la tête.
( (coupe schématique du carrefour des voies digestive et respiratoire ci-après).
Les fausses routes peuvent être évitées en maintenant la nuque de l'enfant pour qu'elle ne parte pas en hyperextension. La personne aidant guide la fermeture de la bouche par le majeur et l'index sur chaque lèvre, la déglutition est stimulée par un doigt sous le menton qui contrôle la vidange du bol alimentaire.
Le repas terminé, la vigilance accordée à cette possibilité ne doit pas cesser, car il arrive que des reflux de sécrétions digestives remontent l'úsophage, et du fait de l'acidité gastrique, provoquent des úsophagites.

Il est à noter qu'au cours des huit premiers mois de la vie, il n'y a pas encore de carrefour aéro-digestif et le risque de fausse route trachéale est pratiquement nul. En effet, la transformation anatomique est considérable vers cet âge. Auparavant, le pharynx est une sorte de puits et le larynx un grand tuyau qui en émerge. Au cours de la croissance, le larynx va descendre, créant le carrefour aéro-digestif.

- le régime alimentaire
Du fait de son immobilité totale, Doumia, qui est paraplégique, a tendance à l'embonpoint. Elle a dû suivre une semaine d'hospitalisation : le régime alimentaire prescrit par son médecin n'était pas suivi à la maison, et n'ayant pas de dépense physique, une importante surcharge pondérale nuisait à sa santé.
A son retour, il a été facile pour son institutrice, de glisser petit à petit les quelques principes diététiques que les enfants connaissent finalement assez bien :
- pas trop de sucreries,
- savoir détecter les pièges des boissons sucrées (le sucre appelle le sucre),
- pas trop de graisses,
- insister sur le fait qu'il faille manger "un peu de tout".
Bien sûr, l'équipe médicale qui suivait Doumia avait déj‡ entrepris ce travail d'information avec la famille qui tendait à ignorer ces précautions.

Un autre problème de l'alimentation qui peut resurgir au moment de l'atelier est le régime spécial du diabétique. Ce régime, qui nécessite surtout une diététique saine, équilibrée, doit faire l'objet d'une attention permanente sur les quantités de glucides à absorber et à répartir au cours de la journée. Chaque cas se révèle particulier, mais il convient d'en connaître le traitement et les précautions alimentaires.

- la nutrition entérale
La mucoviscidose, les maladies inflammatoires du tube digestif, certaines maladies métaboliques impliquent à un moment, l'arrêt de l'alimentation orale pour laisser place à la nutrition entérale. La poche contenant le mélange nutritif peut avoir une sonde nasogastrique (par le nez) gastrostomique (sonde adaptée après incision chirurgicale de l'estomac) et être fixée la nuit ou portée 24H/24.

Handicap et trouble du goût, de l'odorat
Les informations issues des récepteurs sensoriels sont amenées, après relais, dans le thalamus vers les aires spécialisées chargées du décodage des caractéristiques primaires des stimuli. La lésion cérébrale est susceptible de parasiter cette activité, soit par lésion directe, soit par l'interruption de la relation entre le thalamus et le cortex ; on trouve alors des troubles perceptifs visuels, auditifs, olfactifs ou gustatifs.
Cependant, les troubles concernant le goût et l'odorat seraient plutôt rares et ne m'ont jamais paru évoqués dans le cas de troubles associés.

3.3. Le projet interdisciplinaire

Il ne m'a pas été encore possible d'entreprendre mon propre projet, mais, en tenant compte de la réalité à laquelle je me suis trouvée confrontée, j'ai établi une prévision interdisciplinaire qu'il m'intéresserait de suivre avec ma future classe.
On peut voir dans l'interdisciplinarité une harmonisation des progressions. Par exemple, les manipulations des ingrédients ont besoin des notions mathématiques, et les détails de la recette ont besoin de la lecture.
Ce peut être la réponse aux besoins éducatifs généraux, avec la compréhension de la socialisation, de l'autonomie, du respect de règles, de méthodes de travail.
Enfin, elle peut être d'un intérêt pour les apprentissages de type pré-requis comme la latéralisation, les repères spatio-temporels.
( (organigramme en annexe)

3.3.1. Prevision
Le public concerné
Ce projet prend en considération des enfants de Cycle II, sachant qu'il faut tenir compte d'une grande hétérogénéité : âge, acquisitions, adaptations envisagées pour les handicaps.
Finalités
A partir de l'Atelier Cuisine, travailler concrètement les différents concepts du domaine disciplinaire et des compétences transversales
Développer chez l'élève les situations de transfert de ses connaissances à travers les différentes disciplines, et réinvestir ses découvertes en cours d'année.
Durée
Instaurer le projet pour l'essentiel de l'année.
Le faire progresser régulièrement de façon à ce que l'imprégnation, dans les registres sensoriels et diététiques, fasse son úuvre. Les autres disciplines se trouvent réparties sur quelques séquences seulement.
Les partenaires
La diététicienne du restaurant scolaire et l'infirmière du groupe ou du service, peuvent être, selon leur disponibilité, invitées à éclairer certaines notions de santé nutritionnelle. L'impact de leur intervention est souvent positif, car les enfants retrouvent les m'mes informations dites autrement et enregistrent plus facilement.

3.3.2. L'atelier cuisine
finalités :
développer l'autonomie de l'élève, en se détachant de l'aide de l'adulte ;
développer sa réflexion lors de l'élaboration des recettes ;
Buts :
Entraîner les élèves à réaliser une recette pour arriver à sa réalisation en totalité : le chef d'úuvre ! (depuis l'achat des ingrédients jusqu'au partage de la réalisation) ;
Proposer un éventail de recettes de réalisation facile afin d'aborder ou de revoir les groupes d'aliments ;
Arriver en fin d'année à l'élaboration d'un repas complet.
Objectifs :
Selon les moyens de chacun, il s'agira pour l'élève d''tre capable de :
- reconnaître, nommer et grouper les ingrédients ;
- suivre les étapes de la recette ;
- réaliser les mesures ;
- choisir le matériel ;
- savoir casser des oeufs, laver, peler, couper, mélanger, verser, pétrir, partager, servir, se laver les mains avant et après, faire la vaisselleî
Financement :
En général, les familles acceptent volontiers de subvenir aux besoins d'ingrédients et de matériel. Si la coopérative scolaire est instaurée, elle pourvoit aux dépenses ; à l'hôpital, le budget ou les ingrédients peuvent être fournis par l'intendance.
Les partenaires :
Les parents sont une précieuse contribution pour aider à introduire des recettes, des manières de faire nouvelles et l'empreinte de leur culture.
L'ergothérapeute, l'orthophoniste sont les partenaires de la santé avec lesquels il faute compter : ils peuvent avoir un rôle important selon les suivis qu'ils ont à poursuivre auprès des élèves.

Les modalités de fonctionnement :
Orienter les séquences sur les différentes méthodes possibles de travail en groupe ;
celui-ci doit faire l'objet d'une évolution dans les comportements.
Tenir compte des séances de rééducation régulières ainsi que des mises en posture, de façon à ne pas pénaliser toujours les m'mes élèves.
S'assurer que l'accès à des locaux adaptés est possible.
Prévoir la disponibilité d'aide humaine.
Répartir les élèves par groupes de 3 (4 étant le maximum).
Lors de chaque recette, prévoir la provenance des denrées afin de préparer éventuellement une sortie pour les achats.

Le choix des recettes :
Choisir des recettes qui s'adaptent à l'origine culturelle des élèves.
Veiller à introduire quelques recettes très variées quant à leur composition afin d'aborder ou de revoir l'équilibre des groupes d'aliments.
Proposer en cours d'année, selon la progression des connaissances diététiques, d'établir des menus équilibrés intégrant la recette choisie.



- le gâteau au chocolat,
- la soupe de légumes,
- le pain,
- la galette,
- les roses craquantes (Corn Flakes et chocolat),
- la salade de fruitsî

L'évaluation des capacités :
Tout au long de l'année, et pour chaque élève, l'évolution de ses capacités selon sa potentialité initiale sera constatée, avec de l'aide si nécessaire.
L'élève devra être reconnu capable de :
- se laver les mains avant,
- nettoyer le plan de travail,
- grouper les ingrédients,
- suivre les étapes de la recette,
- réaliser les mesures,
- choisir le matériel adéquat,
- savoir laver, peler, couper un fruit ou légume,
- savoir mélanger, verser,
- casser un oeuf,
- partager et servir,
- faire la vaisselle aprèsî
( (fiche d'évaluation individuelle en annexe).

3.3.3. Les compétences transversales
Education au civisme :
- aider mais aussi accepter d'être aidé,
- partager : être attentif à l'autre, accepter de se dévouer,
- accepter le rôle attribué au début de la séance.
Sécurité :
- respecter les règles de sécurité ; c'est l'occasion de démontrer rationnellement la portée de gestes imprudents ou irréfléchis (couteau, matériel électrique, produits toxiquesî)
Autonomie :
- respecter l'hygiène et veiller à installer l'habitude (lavage des mains, du plan de travail des fruits, de la vaisselle ),
- mener jusqu'à l'achèvement une action entreprise (plus courte et plus ciblée en début d'année),
Critères culturels :
- proposer des activités liées au vécu culturel de l'enfant : chant, danse, arts plastiques


3.3.4. Les compétences disciplinaires dans le domaine des mathématiques :

- le temps : l'ordre chronologique des actions

- les mesures de masse : la comparaison des masses

- la numération : les situations additives
les notions de proportionnalité
les tableaux à double entrée

- la monnaie : les unités (le franc l'euro)
la comparaison des prix
. la recherche du complément
dans le domaine scientifique :
Le corps de l'enfant et l'Education à la Santé :
c'est en ce domaine que seront développées les séquences ayant trait au goût, à l'odorat, alors que la vue, le toucher et l'ouïe seront développés à d'autres occasions.
le corps :
- l'éducation à la santé : les groupes d'aliments
( 10 séances) les notions de diététique
l'étude des menus du restaurant scolaire ((diététicienne)
la digestion ((infirmière)

- l'éducation sensorielle les organes des sens
( 3 séances) le goût
l'odorat

- les manifestations de la vie animale :
les régimes alimentaires

- la matière :
les transformations de la matière : solide ou liquide ?

dans le domaine géographique :
Plusieurs pays, selon l'origine des élèves pourront être découverts.
- les pays : découverte de l'aspect physique
découverte des ressources économiques

3.3.5. La connaissance de la langue française

Toutes les recettes sont à l'origine de lectures thématiques, travaillées différemment selon les stades des acquis en lecture.
Les différents supports des emballages de produits multiplient les situations duos déchiffrage / compréhension.
Toute la dimension de la lecture prend son sens en permettant de travailler la synthèse d'une énumération d'actions, surtout lorsque la recette a été écrite et transmise par une maman d'élève.

Le vocabulaire spécifique :
- les ingrédients, (farine, (gros) sel, sucre (glace), levure, vanille, cacaoî),
- le matériel, (spatule, fouet, moule, doseur, saladier),
- les expressions propres à l'activité cuisine, (monter les blancs en neige, au bain-marie, blanchir, couper en dés, une noisette de... , un filet de, à l'étouffée).

La production d'écrit :
- rédaction d'une recette, après réalisation (conseils donnés au fur et à mesure),
- pastiche d'une recette (reprise lexicale et structurale, sur un autre thème choisi).

La production d'un film photo :
- prise de photos lors de la visite chez le boulanger,
- tri et choix des photos retenues,
- élaboration d'un panneau d'affichage.

Le support-recette écrit :
- lecture, compréhension de l'ordre des différentes étapes,
- remise en ordre des actions d'une recette simple.

Le support-recette audio-visuel :
- lecture audiovisuelle d'une recette (le gâteau au chocolat) avec un enregistrement de l'émission des Badaboks (FR 3), suivi d'un document sur la fabrication du chocolat,
- écriture collective de la recette visionnée.

Le support-recette dessiné :
- présentation d'une recette sous forme d'étapes dessinées,
- remise en ordre des différentes étapes de la confection d'une soupe.

4. Le contexte d'application

4.1. Les éléments importants du contexte

La pratique interdisciplinaire constitue un des moyens permettant de mener la classe. Elle propose aux élèves des situations d'apprentissages les motivant suffisamment pour leur permettre un investissement affectif dans des tâches scolaires. De plus, elle-m'me s'entrecroise avec l'interdisciplinarité pratiquée par les partenaires présents à l'hôpital ou à l'école spécialisée :

- l'ergothérapeute a besoin d'observer l'enfant dans son milieu de vie qu'est la classe, afin de lui proposer les adaptations techniques et physiques qui l'aideront à gagner de l'autonomie.

- l'orthophoniste, loin de ne prodiguer qu'une rééducation phonatoire, agit sur des terrains qui s'entrecroisent avec ceux de l'enseignant et ceux de la mère de l'enfant : l'alimentation et la communication. Son action se situe à la fois dans le domaine de la motricité bucco-faciale, dans la rééducation des fonctions supérieures et dans les compétences scolaires.

- l'auxiliaire de service qui a son importance, car sans son aide l'atelier n'est pas réalisable, dès que certaines déficiences entravent les mouvements des membres supérieurs de quelques élèves.

4.2. Vers une future autonomie

Plus que tout autre, l'élève handicapé trouve, avec un tel projet, le bénéfice d'un développement de ses compétences pluridisciplinaires.
Il peut trouver de l'intérêt à fabriquer un plat et pas seulement parce qu'il le dégustera ensuite. Cela peut l'aider à comprendre certains principes (transformation d'un ingrédient par la chaleur), mais aussi le rôle du matériel adapté, des gestes techniques spécifiques.

Plus tard, selon la sévérité de son handicap et la difficulté à appréhender son autonomie, le futur adulte pourra développer ses capacités d'organisation, de créativité, d'économie, de méthode. Pour les élus qui consommeront ses productions, il lui faudra assumer ses responsabilités, avoir assimilé les démarches successives d'analyse et de synthèse appliquées à la réalisation de plats et être devenu un consommateur éclairé pour l'achat des denrées (choix, prix).

Une grande solidarité lors des manipulations, existe à tous les niveaux d'âge. il en est de m'me pour les moments de partage : les jeunes élèves déploient une stratégie pour déclencher le plaisir des autres, et ils y sont attentifs.
C'est là toute une différence que j'ai pu mesurer en comparaison des élèves de classe ordinaire.


4.3. Les contraintes

Les premières contraintes d'un projet atelier Cuisine, pour qu'il se trouve réellement efficace, sont bien sûr les disponibilités matérielles et humaines, sans en négliger l'aspect financier. Quel qu'ait été l'effectif de mes classes, l'organisation de l'atelier en groupes tournants ne semblait pas perturbant pour le groupe qui n'officiait pas. Par contre dans l'A.I.S, avec une classe à effectif réduit, conserver le groupe classe m'a paru intéressant pour la cohésion de la pratique et de l'exploitation de l'atelier.

Les secondes contraintes sont les obligations de l'élève.
Les journées d'un élève handicapé sont très souvent interrompues par les rééducations, les mises en posture, et les manifestations de la maladie. C'est une réalité à laquelle l'instituteur doit faire face en adaptant sa pédagogie. Les connaissances des élèves, mais aussi leurs moments de disponibilité cognitive forment une hétérogénéité indispensable à gérer en différenciant les exigences demandées à chacun.

Un détail qu'il faut aussi prendre en considération, est qu'en milieu hospitalier, les enfants sont parfois déjà sollicités pour cuisiner. En effet, les éducateurs travaillant sur ces structures établissent des projets éducatifs et il arrive que la pratique de la cuisine en soit un des thèmes.

Il conviendra donc, dès le début d'année, de s'assurer que l'activité n'est pas instaurée de façon régulière, afin de ne pas parasiter le projet du collègue éducateur. Cette possibilité, si elle se produit, peut donner un nouveau regard au projet, en étroite collaboration avec l'éducateur - à condition que tous les enfants du groupe classe y participent-, c'est à dire en axant le projet à partir de la relation éducateur ñ instituteur.


CONCLUSION

L'approche et la découverte du milieu de l'A.I.S m'ont bien sûr permis d'avoir un autre regard sur ce nouvel environnementî et d'établir certaines adaptations à mon enseignement, en tout premier lieu en raison de la vulnérabilité d'un enfant malade. J'y ai également vu se confirmer l'intérêt d'une interdisciplinarité permettant de raccrocher les diverses disciplines à des réalisations concrètes.

J'espère mettre ce projet en pratique l'an prochain, sachant que cela ne peut se concevoir en restant isolée. D'une part, du fait des handicaps réduisant la mobilité des élèves, une aide physique et matérielle du personnel de service est indispensable ; d'autre part, la coopération avec les proches intervenants engagés dans le suivi de l'enfant est implicite. C'est à tous les professionnels de rapprocher leur action, afin de trouver la façon de rendre l'enfant déficient moteur performant et que les réalités de la vie pratique ne restent un problème insoluble pour lui.

L'usage d'un Atelier Cuisine, qu'il me paraîtrait profitable d'établir à long terme, aide à redonner à l'élève handicapé une certaine maîtrise sur sa réflexion, sur son propre corps, et par là, sur son devenir. En l'informant avec précision de ses limites, mais aussi de ses efficiences -hors normalité-, il lui offre plus de possibilités, lui permet de préparer au mieux sa vie d'adulte.

L'enfant déficient moteur se trouve souvent confronté à sa dépendance face aux adultes, et à sa famille. Or ses déficiences ordinairement assumées pour le quotidien ne peuvent-elles s'effacer le temps d'un atelier, de l'élaboration d'un mets ? ne faut-il pas lui donner aussi, pour s'accomplir, la possibilité de tâtonner, de manipuler librement, de sentir, de goûter, mais aussi de fabriquer ?

Plaisir de la réussite dans la création collective, l'atelier développe celui du goût individuel, égoîste, mais également celui du goût partagé.

BIBLIOGRAPHIE:

Articles :
CHIVA, Matty. L'innovation alimentaire: de la construction du goût aux assiettes.- Sciences humaines, Août-Septembre 1997, ni75, p.46-51

MAZEAU Michèle La dyspraxie visuo-spatiale et la symptomatologie scolaire, Colloque de Brest, La scolarité des jeunes handicapés moteurs.- A.P.F, 1996 p.6 ñ 12

REVOL François L'infirmité Motrice Cérébrale Rééducation orthophonique Fédération Nationale des Orthophonistes, mars 1998, ni 193 - p.12 - 22

Parties de monographies

CHIVA, Matty.- Le goût: un apprentissage, nourritures d'enfance, Autrement, 1992, ni129, p.166

LESPARGOT, A.- L'infirmité motrice cérébrale, Actes du Colloque, A.P.F, 1994. La motricité bucco-faciale de l'IMC, p.73-74

LENOIR, Jean.- par le bout du nez, nourriture, Autrement, Mutations, 1993, ni138.- le mangeur, p.52 -55

PUISAIS, Jacques.- Le goût, sens des sens, nourriture, Autrement, Mutations, 1993, ni138.-le mangeur, p.25-31

Monographies

FISCHLER, Claude.- L'homnivore. Editions Odile JACOB. ñ 199O

BOUCHER, Nicole.- MEDAN, Marie.- TOSSORIAN Valérie.- Vie réelle, vie imaginaire. CTNERHI.- p.181 ñ 191 .- PUF. 1994

WILLLIG, T.N.- Tous à table- A.P.F - 1987

TREMOLIERES, Claire.- Bon appétit la vie.- Hatier, 1986.- Grain de sel†

BABIN, Norbert. Programmes et pratiques pédagogiques. HACHETTE EDUCATION. -1997


Bibliographie enfantine


Coffret les apprentis en Herbe CARREFOUR 1996


La cuisine de Caroline et Sébastien :
- les salades, ( - les sandwiches, ) EDITIONS CARAMEL
- les desserts, ( 1997 - les repas d'anniversaire. )


Recettes en stock pour mini toques
Les enfants font la cuisine - ) EDITIONS CHANTECLER
Prépare toi-même des gourmandises - ( (Belgique)
La pâtisserie préparée par les enfants - ) 1996


Ah ! les bonnes soupes Claude Boujon - L'ECOLE DES LOISIRS - 1996


La cuisine des petits gourmands LAROUSSE 1996 -


La cuisine est un jeu d'enfant - Michel Oliver PLON 1976 -


annexes


I Déroulement d'un projet diététique


II Exercices correspondant à la séquence sensorielle sur l'odorat


III Questionnaire relatif aux habitudes alimentaires (introduction ou 9ème séance)


IV Exercices correspondant à la 1Oème séance du projet diététique


V Organigramme


VI Evaluation de l'élève en Atelier Cuisine



Le déroulement d'un projet diététique peut se concevoir ainsi :

1ère séance :
- trouver les caractéristiques de certains produits,
- essayer de classer les aliments en fonction d'un critère choisi (salé / sucré puis cru / cuit).

2ème séance :
- étudier les aliments de groupe 1 (BLEU), des produits laitiers,
- connaître leur rôle nécessaire à la croissance, de fortification des os, grâce aux protéines et au calcium.

3ème séance :
- étudier les aliments de groupe 2 (ROUGE), des viandes, poissons, oeufs,
- connaître leur rôle nécessaire à la construction des muscles, éviter l'anémie grâce à leurs protéines.

4ème séance :
- étudier les aliments de groupe 3 (VERT), des légumes et fruits,
- connaître leur rôle de protection contre les maladies grâce à leurs vitamines et leurs sels minéraux, d'élimination des déchets grâce à leurs fibres.

5ème séance :
- étudier les aliments de groupe 4 (MARRON), des féculents,
- connaître leur rôle énergisant pour accomplir un effort grâce à leurs glucides complexes, ou sucres lents.

6ème séance :
- étudier les produits de groupe 5 (JAUNE), des matières grasses,
- connaître leur rôle de protection contre le froid et d'énergie grâce à leurs lipides.

7ème séance :
- aborder les produits de groupe 6 (NOIR), des sucres,
- connaître leur rôle pour retrouver de l'énergie grâce à leurs glucides simples, ou sucres rapides.

8ème séance :
- réviser la notion de diététique avec l'introduction du bonhomme Santé,
- revoir les groupes d'aliments, et leurs fonctions.

9ème séance (feuille jointe) :
- introduire la liaison diététique-santé et cuisine,
- évaluer globalement les connaissances diététiques des composants de chaque groupe, dont l'ensemble est reconstitué sous forme d'une fleur avec ses 6 pétales.

10ème séance (feuille jointe) :
- commenter la constitution d'un repas pris en commun, en utilisant les pétales de la fleur, afin de constater le manque ou l'abondance d'aliments de même famille.

(Diététique : séance d'introduction ou 9ème séance)


QUESTIONS INDISCRETES
1-Quelle odeur de cuisine préfères-tu ?
______________________________________________
2-Quelle odeur de cuisine détestes-tu?

______________________________________________

souvent
3-T'arrive-t-il de faire la cuisine ? quelquefois
jamais

4-Avec qui as-tu fait cette activité ?

______________________________________________

5-Quel est ton plat préféré à manger ?

______________________________________________

6-Quel est ton plat détesté ?
______________________________________________

7-Quel est ton plat préféré ‡ cuisiner ?

______________________________________________

8- Lèches-tu le plat lorsque tu as fini la préparation ?

OUI - NON

9-Connais-tu une spécialité culinaire d'une région ou d'un pays ?

Laquelle ?______________________________________


10-Qui te l'a fait connaître ?
____________________________________
(diététique :1O ème séance)


Essaie de rajouter 1 aliment dans chaque famille représentée par un pétale :






EVALUATION en Atelier Cuisine
ETRE CAPABLE DE : Gâteau, chocoSoupe, Pain, Galette Roses, chocoSal de fruits.

Faire la recette, Grouper les ingrédients, Suivre les étapes de la recette, Réaliser les mesures, Choisir le matériel.

Savoir:Laver, Peler, Couper, Mélanger, Verser, Casser les oeufs, Pétrir, Etaler, Ecraser, Partager, Servir, Se laver les mains avant, Faire la vaisselle après.

2(évaluation liée à la diététique)
OUI NON

Connaît les différents groupes alimentaires

Associe un aliment à son groupe avec support couleur

Associe un aliment à son groupe sans support couleur

Explique avec simplicité la spécificité des groupes alimentaires

Est capable de composer un menu équilibré

Elimine une famille alimentaire de ses repas

Consomme volontiers de chaque groupe au restaurant de l'école

Goûte volontiers à un nouvel aliment présenté au restaurant de l'école






Ergothérapeute

Orthophoniste

Diététicienne

SCIENCES
- la matiére :
changement d'état

SCIENCES
EDUCATION A LA SANTE :
-les groupes d'aliments
-les notions diététiques ,
-la digestion

EDUCATION SENSORIELLE :
-l'éducation du goût,
-l'éducation de l'odorat.

LES MANIFESTATIONS DE LA VIE ANIMALE :
-les régimes alimentaires

GEOGRAPHIE
-Connaissance des pays, des régions
-géographie physique,
-géographie économique,

ATELIER
créativité-esthétique

APPORT CULTUREL
-musique
-us et coutumes
-échanges inter-culturels

MATHEMATIQUES
-les mesures de masses
-le temps
-la monnaie
-la numération
-tableau à double entrée
-situations additives

EDUCATION AU CIVISME
-socialisation
-responsabilisation
-sécurité
-hygiène

FRANcAIS
-lecture thématique
-vocabulaire spécifique
-production d'écrit
-production film photo
(fabrication du pain)
-support-recette écrit
-support recette audio-visuel
-support-recette dessiné

ATELIER CUISINE

Les parents