TSCHUPP Anne-Catherine
Vers une pédagogie de la motivation.
CAAPSAIS Option C CNEFEI 1997/98
Questions et rôle de l'enseignant spécialisé.
SOMMAIRE
INTRODUCTION.
1 - L'adolescence.
2 - Les adolescents handicapés moteur.
3 - Mon rôle d'enseignante.
3 - 1 Analyse de mon cadre de travail.
3 - 2 Que dit la loi ?
3 - 3 Un moyen indispensable de se fixer ses objectifs : Les Instructions Officielles.
3 - 4 Les outils.
3 - 4 - 1 Pourquoi un projet individuel ?
3 - 4 - 2 Quels sont les objectifs du projet
individuel ?
3 - 4 - 3 Le projet de classe.
4 - Vers une pédagogie de la motivation.
4 - 1 Analyse de mon expérience antérieure au stage C.A.P.S.A.I.S.
4 - 2 représentation
4 - 3 Mise en oeuvre d'une démarche
pratique.
Conclusion.
INTRODUCTION.
Après quelques années d'enseignement dans le circuit
« ordinaire » à différents postes de tous niveaux, j'ai
effectué, en tant que ZILL, le remplacement d'un congé de maternité
dans l'institut d'éducation motrice (I.E.M.) pour enfants handicapés
moteurs « Les Iris », à Strasbourg en 1994. J'avais alors à
prendre en charge des adolescents en classe de 6ème et de 4ème, tous
rattachés au C.N.E.D.
J'avais une solide expérience en centre de loisirs, et me trouver confrontée
à ces jeunes, ne devait pas à priori, me poser de problèmes.
Très vite pourtant, ces problèmes se sont posés. Si le handicap
physique de ces jeunes ne me mettait pas en difficulté, il n'en était
pas de même pour leurs façons de réagir. Face aux situations
d'apprentissages que j'essayais de mettre en place, ces élèves répondaient
souvent de façon très surprenante pour moi, et la vie quotidienne de
la classe ne correspondait pas vraiment à ce que je connaissais des groupes
d'adolescents « ordinaires ».
En effet, je me suis vite aperçue qu'un jeune atteint de myopathie ne réagissait
et n'apprenait pas de la même manière qu'un jeune atteint d'un spina
bifida dont la révolte est toujours très présente. Un adolescent
atteint d'infirmité motrice d'origine cérébrale, ne me posait
pas les mêmes problèmes qu'un jeune garçon atteint d'une ataxie
de FRIEDREICH. Pourtant, tous ces élèves étaient avant tout
des adolescents. Alors, comment répondre à leurs demandes si spécifiques
? Comment donner à chacun les moyens d'apprendre de manière efficace
? Comment éveiller leur curiosité ? Comment stimuler chez eux les centres
d'intérêts qu'éprouvent les autres adolescents du même
âge ? Comment leur redonner confiance en eux ?
Après quelques mois passés dans cette classe à tenter de répondre,
au quotidien, à toutes ces questions, je n'envisageais plus mon avenir professionnel
ailleurs qu'avec des jeunes handicapés moteurs. Il m'est également
apparu qu'en variant et en analysant ma pratique pédagogique dans le milieu
ordinaire je serai mieux armée pour envisager l'adaptation de celle-ci à
ces enfants si particuliers. J'ai donc choisi de passer l'année suivante dans
une classe à cinq niveaux (les trois sections de maternelle, le CP et le CE1),
ce qui m'a appris à gérer plusieurs niveaux d'apprentissage. L'année
d'après, j'ai choisi de prendre en charge une classe d'adaptation, ce qui
me permettait de mettre en oeuvre mes connaissances en pédagogie différenciée.
A la rentrée suivante, je demandais un poste de modulatrice afin de profiter
au maximum de ce que différents maîtres formateurs pouvaient m'apporter.
Forte de ces trois expériences je suis retournée à l'I.E.M.
« Les Iris » où pendant deux ans, j'ai pris en charge une classe
d'adolescents en échec scolaire. De nouvelles difficultés se sont présentées
: Comment donner à ces élèves la faculté à se
déterminer, à choisir par eux-mêmes les moyens d'actions qui
leur permettront de mener une existence la plus indépendante possible ? Comment
aider ces jeunes à élaborer une vie personnelle et sociale dans le
contexte d'une institution d'accueil ? Comment redonner de l'intérêt
pour les apprentissages, scolaires et autres, à ces jeunes démotivés
? Comment mener mon métier d'institutrice ?
1 - L'ADOLESCENCE.
J'ai commencé mes recherches en relisant Françoise DOLTO
qui écrit que :
« Pour bien comprendre ce qu'est le dénuement, la faiblesse de l'adolescent,
empruntons l'image des homards et des langoustes qui perdent leur coquille : ils
se cachent sous les rochers à ce moment-là, le temps de sécréter
leur nouvelle coquille pour acquérir des défenses. Mais, si pendant
qu'ils sont vulnérables, ils reçoivent des coups, ils sont blessés
pour toujours, leur carapace recouvrira les cicatrices et ne les effacera pas. »
.
Après une période de relative quiétude, tant corporelle que
psychologique (période de latence), vers 10 - 11 ans chez la fille, et 12
- 13 ans chez le garçon, des modifications corporelles importantes marquent
l'entrée en puberté. Elle correspond à la maturation corporelle
notamment en ce qui concerne la différenciation et la maturation sexuelle.
Toutefois, le modèle de compréhension physiologique paraît bien
insuffisant pour décrire à lui seul cette période. En effet,
la crise pubertaire entraîne une remise en question et un remaniement général
affectant tous les domaines de la vie psychique.
L'adolescent est capable d'une sexualité nouvelle et prend possession d'un
corps nouveau, les changements morphologiques et fonctionnels qui surviennent bouleversent
son image corporelle. L'adolescent est donc confronté à une série
de modifications qu'il a du mal à intégrer et qui, de toute façon,
surviennent à un rythme rapide. Le corps est au centre du bouleversement de
l'image de soi.
Mais, le corps de l'adolescent n'est pas l'unique objet de transformations au sein
de l'expérience personnelle : le fonctionnement intellectuel est enrichi,
l'adolescent va accéder progressivement au raisonnement hypothético-déductif,
puis au raisonnement abstrait, puis à l'intelligence opératoire formelle,
décrits par PIAGET
L'adolescent est à la recherche de son autonomie et se détache de l'autorité
parentale. Il a donc à faire face à un véritable travail de
deuil : deuil des illusions de l'enfance, et deuil des images parentales.
Il faut insister sur le potentiel constructif de l'adolescent : à travers
la crise d'originalité juvénile va se mettre progressivement en place
une prise de conscience de soi passant par une tentative d'affirmation de soi et
de son identité nouvelle. La réorganisation de l'expérience
personnelle à l'adolescence réalise donc une crise essentielle profonde,
les points de repère tant physiologiques que psychologiques et sociaux sont
déstabilisés. L'adolescent se trouve à un moment crucial de
son existence où s'opère un brusque retour sur soi qui va être
générateur d'une angoisse profonde concernant la cohésion de
sa personne. La prépondérance de l'agi qui est à cet âge
un mode privilégié de l'expression des conflits et de l'angoisse de
l'individu, conduit à rencontrer avec une fréquence élevée
un ensemble hétérogène de perturbations qui peuvent être
regroupés sous le terme de troubles du comportement. Ces troubles du comportement
sont l'expression d'une angoisse profonde, ils nous disent la souffrance d'identité
propre au remaniement de l'expérience de soi. Ils mobilisent une part importante
de la disponibilité de l'individu au détriment de son investissement
pour les situations d'apprentissages alors même que les exigences dans ce domaine
vont aller en croissant, car c'est justement, lors de l'entrée au collège
que surviennent ces remaniements profonds qui marquent la crise identitaire de l'adolescent.
2 - LES
ADOLESCENTS HANDICAPES MOTEURS .
Pour l'adolescent handicapé moteur et quelle que soit la nature
et l'importance des perturbations motrices, la crise identitaire adolescente est
amplifiée. La blessure de l'image de soi, les perturbations de l'assise corporelle
de la personne sont source de fragilité et d'incertitude. L'image de soi est
peu stable et conflictuelle, et les mécanismes d'identification sont d'autant
plus difficiles à mettre en place. On retrouve toujours un manque de confiance
en soi et une anxiété. Nombre d'adolescents handicapés moteurs
présentent un manque d'initiatives dans l'action. Ils semblent regarder leur
environnement sans vraiment y prendre part.
Etre différent des autres est une source permanente de frustrations génératrices
de sentiments d'infériorité sinon d'indignité, souvent liées
à la dépendance à l'égard des adultes pour les actes
de la vie quotidienne. L'éloignement de la famille est souvent le prix à
payer afin de pouvoir bénéficier d'un internat. Cet éloignement
augmente souvent le mal-être. L'adolescent répond souvent à cette
situation par le développement de comportements comme la résignation
soumise, l'agressivité revendicatrice, le négativisme, ou la captation
affective de l'adulte.
Ces jeunes sont pourtant avant tout des adolescents, différents des valides,
certes, mais qui vivent le même processus évolutif qu'eux. Ils ont au
même âge, les mêmes intérêts, les mêmes désirs,
les mêmes identifications aux mêmes héros. Lorsque l'atteinte
des fonctions supérieures est trop importante pour permettre l'acquisition
des apprentissages scolaires nécessaires à une intégration en
milieu ordinaire, ces adolescents poursuivent une scolarité adaptée
au sein d'un établissement spécialisé. Pour certains d'entre
eux, c'est un parcours douloureux qui ne leur permet pas d'envisager une entrée
au collège. Parfois leur niveau scolaire se situe au cycle I ou au cycle II.
Malgré de nombreuses années passées à tenter d'acquérir
les apprentissages fondamentaux, leurs possibilités sont trop faibles pour
leur permettre d'entrer au cycle III. Ces adolescents doivent alors mener un véritable
travail de deuil pour l'avenir qu'ils avaient imaginé. Ils se voient dans
l'obligation de faire face à eux-mêmes et à leurs parents dans
des conditions peu épanouissantes.
Le handicap provoque une blessure, parfois une souffrance physique, mais toujours
une souffrance morale. Cette souffrance n'est pas vécue de la même manière
par tous les adolescents. Elle peut provoquer diverses réactions, dont parfois
un repli sur soi, un isolement, une absence d'investissement, et une certaine recherche
d'assistanat. D'autres, à l'inverse, réagissent par la provocation,
l'agressivité, la recherche constante des limites de l'autre, la violence,
ou une prise de risques importante. La crise pubertaire entraîne également
ces adolescents dans un questionnement sur leur sexualité présente
et surtout future. La réalité du handicap devient rapidement envahissante
et source d'inquiétude ou même d'angoisses. Les problèmes orthopédiques
augmentent toujours à la puberté, entraînant des rétractions
tendineuses qui limitent l'amplitude des articulations et s'accompagnent souvent
de douleurs importantes, les scolioses s'accentuent, les déformations osseuses
s'amplifient. C'est à cette époque que ces jeunes se posent une des
questions qui va fortement les perturber : peuvent-ils séduire ou être
séduits alors qu'ils ne correspondent pas aux modèles idéaux
que notre société privilégie en matière d'esthétique
corporelle ? La construction de l'identité sexuelle perturbe l'adolescent
handicapé plus encore qu'il ne perturbe l'adolescent valide. Il a du mal à
trouver des repères ou des images auxquels il peut s'identifier.
La reconnaissance de l'adolescent par lui même avec ses possibilités
propres et ses limites, est un long cheminement qui lui demande presque toute son
énergie. Il a souvent bien du mal, comme tout adolescent, à arriver
au bout de cette étape, au bout de cette reconnaissance de soi qui est essentielle
dans ses relations avec les autres.
Afin d'illustrer mes propos, j'ai choisi parmi mes anciens élèves,
deux cas qui m'ont particulièrement marquée. En effet, par manque de
formation, je n'ai pas su les motiver suffisamment dans leurs démarches cognitives,
pour leur permettre d'appréhender une partie de leurs difficultés d'apprentissages
avec plus de sérénité. Le jeune H. est accueilli à l'I.E.M.
des Iris à l'âge de 11 ans en tant que demi-pensionnaire. Il est atteint
du syndrome de l'ataxie de FRIEDREICH. Comme dans toute ataxie de FRIEDREICH, la
maladie de H. est d'origine héréditaire, neurologique et surtout évolutive.
Elle est caractérisée par une dégénérescence des
voies pyramidales (motricité volontaire) et des voies cérébelleuses
(contrôle de la motricité). Frappant indistinctement les deux sexes,
l'ataxie de FRIEDREICH débute le plus souvent par des troubles de la marche
et de l'équilibre ainsi qu'une incoordination des membres supérieurs.
Les gestes de H. sont lents et imprécis avec des tremblements, mais ce n'est
pas dû à un déficit de la force musculaire. Des difficultés
d'élocution et des troubles cardiaques par atteinte du muscle apparaissent.
L'évolution est progressive, tout en étant rapide au début.
Elle conduira à une invalidité importante. L'atteinte du coeur fait
la particulière gravité de cette maladie et engage le pronostic vital.
Il n'existe actuellement aucun traitement susceptible d'enrayer l'évolution
de la maladie et les médicaments utilisés ne combattent que les symptômes
ou les complications. Une rééducation cohérente est indispensable
pour limiter au maximum les pertes fonctionnelles et prévenir certaines complications.
Lorsque H. est pris en charge à l'institut, il est scolarisé dans ma
classe de 6ème. Il déambule sans aide technique et on note de petits
tremblements, les signes d'un début de cardiomyopathie, ainsi qu'une diminution
des forces musculaires. H. est très conscient de sa maladie. L'image renvoyée
par son frère aîné, souffrant de la même atteinte, ne lui
permet pas d'oublier son handicap. Il garde cependant confiance dans son avenir et
fait preuve de beaucoup d'humour. En classe, il écrit à la main, mais
il se fatigue très rapidement, et son écriture devient vite illisible.
Il refuse pourtant énergiquement de travailler avec une machine à écrire.
Il se projette dans l'avenir et son but est d'obtenir le brevet des collèges.
Je le retrouve trois ans plus tard lorsque je prends en charge la classe atelier.
Après une étape difficile au collège, H. a désinvesti
l'école. Une importante prise de conscience des conséquences de son
handicap ne lui permet plus de limiter sa réflexion à un avenir scolaire.
En trois ans, il est passé de la déambulation libre à une locomotion
en fauteuil électrique. Il a fallu qu'il accepte la machine à écrire,
qu'il accepte de porter un corset de maintien. Il a subi une perte importante de
ses possibilités motrices. Il est très lucide sur ses possibilités
d'avenir. Sa souffrance physique et morale le rend agressif et intolérant
avec ses pairs. Il entre peu en contact avec les adultes et n'hésite pas à
provoquer le conflit. Il n'aborde jamais spontanément aucun sujet pouvant
toucher de près ou de loin le problème posé par son handicap
pourtant, il ne se sert pas non plus de son atteinte comme argument pour justifier
certaines de ses attitudes ou réflexions désagréables ou agressives,
voire vulgaires.
Sur le plan cognitif, je lui propose alors une démarche d'apprentissage très
linéaire, étape par étape. Je travaille avec lui ses points
faibles de manière systématique, en variant les supports, mais en restant
sur les mêmes contenus.
Après cette année en classe atelier, H. réintègre un
C.M.2 qu'il poursuit sur deux ans, et il projette maintenant de faire des stages
dans les différentes sections de l'I.M.PRO . de l'institut. Il n'envisage
pas d'intégrer le G.A.S.C. afin de préparer un avenir plus lointain
en F.A.S. ou en M.A.S. pourtant son avenir est probablement dans ce type de structures.
J'ai également rencontré D. cette année là. D. a alors
14 ans et débute également sa 6ème. Il est atteint d'un spina
bifida. Le spina bifida désigne une malformation localisée, caractérisée
lors du développement de l'embryon par un défaut de fermeture de la
partie arrière de la gouttière neurale et des vertèbres, qui
se constitue à la fin du premier mois du développement embryonnaire.
Le territoire nerveux qui dépend de cette zone est anesthésié
et paralysé, privé de relations normales avec le cerveau. La hernie
de la moelle et des méninges (myéloméningocèle) entraîne
dès la naissance une paraplégie d'importance et de niveaux variables
associée à des troubles des commandes sphinctériennes. Aucun
artifice technique ne peut actuellement corriger l'anomalie, ce qui explique le caractère
prévisible et inéluctable des conséquences de la malformation.
Chez D. une hydrocéphalie a entraîné la pose d'un cathéter
et d'une valve qui permet de dériver le liquide céphalo-rachidien en
excès. Pour ses troubles sphinctériens, sur le plan urinaire, un sondage
régulier a amélioré son temps de continence et a diminué
les risques d'infections urinaires. Plus tard, on lui a proposé un sphincter
artificiel. Le sphincter artificiel est parfois proposé aux jeunes assez motivés
et disciplinés pour vider à heure régulière leur vessie.
Il existe des problèmes génitaux - sexuels résultant de la même
atteinte neurologique. Ceux-ci associés aux troubles sphinctériens
ont provoqué chez D. au moment de l'adolescence une importante révolte.
La crise identitaire est très forte et passe par des phases d'agressivité
et de violence. La pratique d'un sport adapté à ses capacités
et à ses désirs , a été un excellent moyen dérivatif
aux réactions parfois excessives qu'il manifestait à ce moment là.
Accueilli aux Iris alors qu'il est âgé de 9 ans, D. est interne. C'est
un garçon agité et intolérant avec ses pairs. Il est intéressé
par l'aspect scolaire et va à l'école avec plaisir. Il est pourtant
très agressif, voire vulgaire avec ses camarades. Il a déjà
subi diverses interventions chirurgicales aux niveaux des membres inférieurs,
ce qui lui permet une déambulation avec les cannes anglaises. Lorsque je rencontre
D. il a de réelles capacités sur le plan scolaire mais il commence
à se démotiver. Son humeur rapidement variable et imprévisible
ne lui permet pas de faire des apprentissages de façon régulière.
Il est très préoccupé par une prochaine intervention chirurgicale
qui lui permettra une plus grande autonomie grâce à la mise en place
d'un sphincter artificiel. Il supporte mal son corps et a choisi de se déplacer
en fauteuil roulant de sport. Les cannes semblent difficiles à intégrer
dans une image du corps déjà très perturbée. Ses manifestations
agressives se sont étendues à ses relations avec les adultes, il est
à cette époque capable du meilleur comme du pire.
Ma méconnaissance à ce moment-là de l'influence du handicap
sur les apprentissages scolaires m'a empêchée de lui proposer des démarches
assez motivantes pour que ses erreurs ne soient pas toujours perçues par lui
comme des échecs successifs.
Lorsque je retrouve D. trois ans plus tard, il est en 3ème. Il n'exprime aucun
choix particulier pour son orientation. Il se dévalorise beaucoup par rapport
à ses possibilités. En classe, il travaille très peu, il est
même parfois difficile de le faire entrer dans l'espace géographique
classe. Pendant le temps du week-end, il refuse de rentrer chez ses parents. Pourtant
D. est nettement moins agressif avec ses pairs et avec les adultes. La présence
d'une jeune fille par laquelle il est très attiré, lui permet de beaucoup
réfléchir à ses relations affectives. Il pose, à lui
même et à ses éducateurs les questions liées à
sa sexualité et à sa capacité de procréer. Son évolution
positive est également très liée à la pratique de l'haltérophilie.
En effet, il fait parti de l'équipe de France handisport, et il est sélectionné
pour les jeux olympiques d'Atlanta, ce qui le valorise à ses propres yeux
et aux yeux de son entourage. Après une enfance et une adolescence très
perturbée et révoltée, D. semble sur la voie de l'acceptation
de son handicap, même s'il n'arrive pas encore à se projeter dans un
avenir professionnel auquel il peut prétendre.
Lorsque j'ai pris en charge H. et D. je me suis laissée beaucoup influencée
par la sévérité de leur handicap. Je suis partie de celui-ci
pour construire ma démarche pédagogique. J'ai surtout pensé
leur éviter tout nouvel échèc en ne les confrontant pas aux
difficultés, et pour détourner celles-ci, je ne leur ai pas proposé
de tâches complexes, mais une suite de tâches simples. J'avais conscience
qu'ils étaient avant tout des adolescents comme les autres, souffrant d'un
déficit en plus, mais je n'ai pas eu à ce moment là la conscience
qu'ils étaient aussi des élèves pour qui on pouvait avoir des
objectifs et des exigences de niveaux de connaissances identiques aux autres, tout
en essayant de trouver pour eux un autre chemin pour y accéder.
3 - .Mon
ROLE D'ENSEIGNANTE
3 - 1 Analyse de mon cadre de travail.
Je me suis également posé à ce moment-là
beaucoup de questions sur mon identité professionnelle, et j'ai éprouvé
quelques difficultés à situer mon cadre d'enseignante spécialisée.
Spécialisée de quoi ? Cette question se posait de manière très
forte, d'autant plus qu'aux Iris chaque enseignant travaille en collaboration étroite
avec une aide médico-pédagogique (A.M.P.) ou une éducatrice.
En classe atelier, j'ai travaillé avec une éducatrice, et je retravaillerai
avec elle l'année prochaine puisque je retrouve mon poste. Son aide est précieuse,
et un travail en équipe s'impose. Très conscientes l'une et l'autre
des problèmes que posent la démotivation des élèves,
nous avons tenté de trouver ensemble des réponses, chacune dans sa
spécificité. En tant qu'enseignante de l'Education Nationale, il me
paraît aujourd'hui essentiel de promouvoir une pédagogie de l'action,
du contrat individuel, tout en m'inscrivant dans le cadre général législatif
de ma profession. Cette analyse m'a permis de poser de façon claire mon cadre
de travail.
Qu'est-ce qu'attend de moi l'Ecole et plus particulièrement l'A.I.S . ? Quelle
a été son évolution ? Quelles sont ses perspectives ?
Il est fréquent de rapporter la naissance de l'enseignement spécial
à la démocratisation de l'enseignement laïque à la fin
du XIXème siècle. C'est en effet de l'école obligatoire de Jules
FERRY que découle la loi de 1909, portant sur la création d'écoles
et de classes de perfectionnement. Soucieux de voir l'école de la République
accueillir tous les enfants, les instituteurs d'alors sont gênés par
un nouveau type d'élèves qui ne se plient pas facilement aux normes
d'instruction et à celles de la discipline alors en vigueur. Lorsque le Ministère
crée les classes de perfectionnement, celles-ci rencontrent un vif succès.
Les années 60 ont constitué une période également essentielle
à l'histoire de l'éducation spéciale, puisque c'est à
cette époque qu'ont été définies les diverses catégories
d'enfants « à problèmes » et inventées les structures
permettant leur prise en charge.
Le modèle qui règne alors est celui de la création de structures
« à part ». C'est déjà un très grand progrès,
car on évite à un bon nombre d'enfants et d'adolescents un destin sans
perspectives dans les hôpitaux. C'est aussi le grand moment de la ségrégation
et de l'autonomisation des filières spécialisées : l'enfance
inadaptée ou déficiente, est perçue comme étant un cas
redevable d'une éducation renvoyant à des objectifs particuliers.
La décennie suivante remet progressivement en cause les conceptions du handicap
et de l'apprentissage, ainsi que la pertinence d'une éducation séparée,
tout en affirmant les vertus de la prévention des inadaptations, du soutien
et de l'intégration en milieu ordinaire. La loi du 30 juin 1975, et les circulaires
sur l'intégration des années 1980 sont significatives de cette évolution.
Aujourd'hui, l'éducation spéciale n'existe pratiquement plus comme
entité séparée du reste, le cadre normal de la prise en charge
est l'école ordinaire. L'Ecole en général est une Ecole pour
tous et pour chacun ; de l'enfant bien portant à l'enfant présentant
un déficit.
3 - 2 Que dit la loi ?
Extrait de la loi n° 75-534 du 30 juin 1975.
Art. 1er : La prévention et le dépistage des handicaps, le soin, l'éducation,
la formation et l'orientation professionnelle, l'emploi, la garantie d'un minimum
de ressources, l'intégration sociale et l'accès aux sports et aux loisirs
du mineur et de l'adulte handicapés physiques, sensoriels ou mentaux constituent
une obligation nationale.
A cette fin, l'action poursuivie assure, chaque fois que les aptitudes des personnes
handicapées et de leur milieu familial le permettent, l'accès du mineur
et de l'adulte handicapés aux institutions ouvertes à l'ensemble de
la population et leur maintien dans un cadre ordinaire de travail et de vie.
Art. 4 : ... « Les enfants et adolescents handicapés sont soumis à
l'obligation éducative. Ils satisfont à cette obligation en recevant
soit une éducation ordinaire, soit à défaut, une éducation
spéciale ».... Cette loi précise clairement les dispositifs d'accueil
et de prise en charge des personnes handicapées.
La loi du 10 juillet 1989 est plus précisément orientée sur
le rôle de l'école. Elle énonce clairement que :... « L'école
a pour but de former, grâce à une réflexion sur ses objectifs
pédagogiques et leur renouvellement, les femmes et les hommes de demain, des
femmes et des hommes en mesure de conduire leur vie personnelle, civique et professionnelle,
en pleine responsabilité et capables d'adaptation, de créativité,
et de solidarité. »...
La circulaire n° 89 - 19 du 3 octobre 1989, dans son chapitre relatif aux «
champs de l'éducation » précise : ... « donner au sujet,
le sens de sa personne, de son moi, des capacités d'exister dans le regard
et les attitudes de l'autre, constitue un fond permanent et commun à toutes
les composantes de l'éducation »...
La circulaire n° 90 - 340 du 14 décembre 1990 est d'avantage orientée
vers la pédagogie. ... « L'un des objectifs éducatifs est la
recherche de la plus grande autonomie possible dans la vie personnelle et sociale,
dans les activités physiques, intellectuelles, professionnelles et culturelles.
Ce but donne sa cohérence aux différents
enseignements, à la vie scolaire et aux activités socio-éducatives
que les équipes doivent offrir au public qu'elles reçoivent »...
Par la perception particulière qu'il peut avoir de son environnement ainsi
que par une confiance bien souvent altérée en ses propres capacités,
l'adolescent handicapé moteur peut avoir perdu toute confiance quant à
ses capacités d'agir sur sa propre histoire. Le fait pour un gouvernement
d'avoir légiféré de manière aussi précise sur
les structures et les modalités d'accueil et de prise en charge des personnes
handicapées me semble une manière efficace d'éviter les dérives
et permet à l'enseignant de se recentrer régulièrement sur sa
mission et ses objectifs.
3 - 3 Un moyen indispensable de fixer ses objectifs
: les instructions officielles.
Comme l'enfant et l'adolescent handicapés moteurs doivent être
scolarisés autant que possible dans les mêmes lieux et avec les mêmes
enseignements que les autres jeunes, les instructions officielles guident leur éducation.
L'école aujourd'hui, a pour vocation d'accueillir tous les élèves
pour leur apporter les savoirs fondamentaux, et les références communes
indispensables à la réussite de chacun. Ainsi se forge la cohésion
sociale et culturelle de la nation au travers du développement du concept
de citoyenneté. Le concept de citoyenneté est sans doute un concept
fondamental pour la remotivation de l'adolescent. 'adolescent handicapé est
un citoyen en devenir qui doit apprendre à connaître ses droits (pour
éventuellement les défendre ) et s'imposer des devoirs vis à
vis de ses pairs valides ou handicapés. Dans ce contexte, la mission de l'école
s'est redéfinie, mais reste première et essentielle. Lieu d'expérience
et d'apprentissage, lieu initial de l'intégration, elle a la responsabilité
de préparer la totalité des enfants à leur avenir. C'est à
l'école que les enfants doivent avoir acquis, les comportements intellectuels
et sociaux nécessaires pour trouver leurs repères dans une structure
complexe où ils auront à vivre en autonomie.
Les instructions officielles permettent à l'enseignant spécialisé
ayant en charge une classe d'enfants handicapés de ne pas perdre de vue les
objectifs de l'Education Nationale. Son rôle est d'adapter ces objectifs aux
possibilités de ses élèves, de préparer et d'accompagner
ceux-ci vers une intégration en milieu ordinaire si les possibilités
de l'enfant sont suffisantes. Même si l' intégration scolaire n'est
pas envisageable, l'intégration sociale est toujours le but à atteindre.
Le rôle de l'enseignant est alors d'aider l'élève à poursuivre
aussi longtemps que possible, une scolarité adaptée qui donne au jeune
l'accès à la vie sociale et culturelle à laquelle chacun a le
droit de prétendre.
3 - 4 les outils.
Si l'on ne perd pas de vue que le rôle de l'enseignant est d'aider l'élève
à construire pour le futur, à ne pas perdre sa motivation, on ne peut
pas envisager de ne pas structurer cette aide, de l'adapter à ce jeune, et
de construire un projet avec lui.
L'élaboration d' un projet trouve son fondement dans la loi d'orientation
n° 89 - 486 du 10 juillet 1989. Elle précise : ... « le droit à
l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer
sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue,
de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté.
Les élèves élaborent leur projet d'orientation scolaire et professionnelle
en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités avec l'aide des parents,
des enseignants, des personnels d'orientation et des professionnels compétents
»...
Dans le rapport annexé de cette loi, il est clairement établi que le
jeune construit son orientation au lieu de la subir, et que nul ne peut, en effet,
décider à sa place.
3 - 4 - 1 Pourquoi un projet individuel ?
L'adolescent handicapé moteur a trop souvent oublié
qu'il est le principal acteur de sa propre vie, et qu'il a le droit, la possibilité
et le devoir d'agir sur elle. Habitué à subir dans son corps, et à
patienter afin d'obtenir l'assistance qu'il est en droit d'attendre des autres, il
a trop souvent perdu la notion d'autonomie physique et intellectuelle. La nécessité
de s'impliquer personnellement, d'être un acteur conscient et motivé
dans le choix de la préparation de son avenir, aide l'adolescent dans sa construction
identitaire. Pourtant le jeune ne perçoit pas toujours l'utilité du
projet individuel. Construire pour le futur n'a pas nécessairement de sens
pour lui car le présent est trop souvent synonyme de précarité,
de gestion à court terme et de soumissions aux événements, plutôt
que d'anticipation. Afin de permettre à l'adolescent de faire du projet quelque
chose de réel, afin qu'il puisse prendre conscience que son investissement
personnel est vital pour la réalisation de celui-ci, il faut toute la présence
et toute la motivation d'une équipe pluridisciplinaire. Sans le soutien de
ses parents et de ceux qui l'encadrent au quotidien, il est peu probable qu'il arrivera
à mener à terme ce qu'il avait projeté de faire.
3 - 4 - 2 .Quels sont les objectifs
du projet individuel ?
L'objectif principal du projet individualisé est de motiver
l'élève. Motiver un élève c'est amener celui-ci à
ne pas faire « n'importe quoi », au gré des hasards, l'amener
a ce qu'il se fixe des objectifs comme :
ò déterminer ce qu'il cherche par rapport à un problème,
ò se donner des buts,
ò identifier les moyens qu'il possède pour les atteindre,
ò planifier les actions à réaliser.
Motiver un élève c'est rendre celui-ci acteur de son propre itinéraire
:
ò lui faire prendre conscience qu'il peut agir sur certains événements,
ò restaurer chez lui le sentiment de compétences,
ò qu'il accepte de prendre des risques,
ò qu'il se confronte aux défis.
L'acquisition de l'autonomie suppose des espaces de négociation où,
précisément, peuvent se coordonner son point de vue propre, et celui
d'autrui. Ces espaces de négociations seront proposés à l'élève
autant à l'école que chez les autres membres de l'équipe : ergothérapeute,
orthophoniste, kinésithérapeute, éducateurs, psychométricien,
tous ceux participant à l'action éducative et thérapeutique
mise en place autour du jeune. La participation de tous est nécessaire pour
son équilibre parce qu'il ne peut pas faire l'économie de l'une de
ces interventions, mais également parce que les éclairages différents
qui peuvent être donnés par les uns et les autres ne peuvent être
que bénéfiques.
L'équipe pluridisciplinaire permet également à l'enseignant
de ne pas se sentir isolé. Une méconnaissance des difficultés
spécifiques liées à l'handicap de ces jeunes, génère
forcément une impossibilité d'y faire face. Une collaboration de tous
est nécessaire afin de considérer le jeune dans sa globalité
et l'élaboration par tous d'un
projet individuel est incontournable pour une prise en charge efficace de l'enfant.
3 - 4 - 3 Le projet de classe.
Pendant cette année de formation, j'ai pris conscience que
si l'on considère comme essentiel de permettre à ces jeunes de se développer
le plus normalement possible, malgré les circonstances, alors il convient
de leur donner le plus de moyens possibles pour leur permettre de s'inscrire dans
la société dans laquelle nous évoluons. La classe étant
une micro-société, il me semble impératif de construire un projet
de classe dans lequel s'inscrit le projet individuel du jeune. Le projet de classe
s'inscrit lui même dans le projet d'école qui lui est inscrit dans le
projet d'établissement. Le projet de classe permet d'articuler les projets
de chaque enfant autour d'étapes communes à plusieurs enfants et autour
d'étapes communes au groupe classe. Le projet de classe permet d'éviter
le piège de l'enseignement individualisé tout le temps. La classe étant
un des seuls endroits d'un institut où l'enfant est inclus dans un groupe,
c'est certainement l'un des lieux où il faut encourager la prise en compte
des autres, les échanges, la communication, la socialisation, ce qui va le
conduire vers l'autonomie. Le projet de classe permet d'organiser les enseignements
en fonction des objectifs de chaque enfant, il permettra de choisir entre un enseignement
individualisé ou un enseignement par petits groupes homogènes la ou
quelques enfants auront les mêmes progrès à faire ou de constituer
des groupes hétérogènes afin de réunir pour une tâche
précise, des compétences différentes.
4 - VERS UNE PEDAGOGIE DE LA
MOTIVATION.
4 - 1 Analyse de mon expérience
antérieure au stage C.A.P.S.A.I.S.
Lors des deux années scolaires passées aux Iris, j'avais en charge
la classe « atelier ». Cette classe accueille des adolescents de 14 à
16 ans, et le dénominateur commun pour entrer dans cette classe est l'âge,
et non le niveau scolaire. Ils sont globalement tous en grande difficulté
voire pour certains, en échec, depuis plusieurs années
Leurs difficultés d'apprentissages sont nombreuses et ont certainement été
accentuées par plusieurs années passées dans une même
classe, dans un même niveau, avec d'autres élèves beaucoup plus
jeunes qu'eux. Ils expriment tous une aversion pour les manuels scolaires dont les
contenus ne sont pas adaptés à leur âge. Continuer d'apprendre
à lire à 15 ans avec des textes conçus pour des enfants de 6
ans est très démotivant pour un adolescent. Soucieuse de leur proposer
des situations d'apprentissages adaptées à leurs difficultés,
mais aussi à leur âge, j'ai mis en place plusieurs ateliers : - cuisine
- - jeux d'échecs - théâtre. Se rendre compte qu'ils sont capables
de lire une recette et la réaliser ensuite, a été une étape
importante pour ces adolescents. Lire des règles de jeux, apprendre à
se repérer sur un échiquier, adopter des stratégies et pouvoir
ensuite participer à des tournois leur a redonné une partie de leur
confiance. Lire un livre et s'en inspirer pour écrire des dialogues pour monter
une pièce de théâtre, et la jouer en fin d'année devant
un vrai public a permis à ces élèves de venir à l'école
avec un certain plaisir.
Ce fonctionnement n'était pourtant pas satisfaisant. Il m'a semblé
difficile de définir des objectifs scolaires. J'ai tenté de mettre
en pratique une forme de pédagogie différenciée, mais une certaine
méconnaissance de l'influence du handicap sur l'aspect cognitif des apprentissages,
ne m'a pas permis d'être aussi efficace que je l'aurais souhaité. En
effet, pour éviter le piège de l'a priori du « trop difficile
», j'ai pratiqué de plus en plus d'enseignement individuel. Cette situation
a été largement favorisée par le nombre de tranches de rééducations
journalières dont bénéficie chaque jeune. Pendant ces moments,
il y avait peu d'élèves dans la classe et je pouvais facilement les
prendre en charge de façon individuelle en privilégiant des activités
comme les arts plastiques ou le sport lorsque tous étaient présents.
Or, il m'est rapidement apparu que pour ces jeunes l'influence du groupe est indispensable
puisque la classe est quasiment le seul lieu ou ils font des apprentissages ensemble.
Au final, le support des ateliers a été bénéfique. Ils
ont proposé aux élèves des activités stimulantes, leur
ont donné l'occasion de relever des défis et de collaborer entre eux.
Mais l'encouragement et la reconnaissance du travail accompli, même si ce sont
des stratégies efficaces pour motiver les élèves, ne suffisent
pas à éveiller leur curiosité intellectuelle. Il aurait été
impératif de construire avec chacun d'eux un projet qui tienne compte de leurs
intérêts, qui représente un défi à relever. Construire
un projet avec eux aurait été certainement une manière de leur
exprimer ma confiance en leur capacité de réussite, de leur démontrer
l'enthousiasme que j'éprouve à travailler avec eux et l'intérêt
que je prends à leur réussite
« Du désir de savoir à la décision d'apprendre et à
sa pérennité, le chemin de la motivation est sinueux et mystérieux.
Certains traits qui en dessinent les contours sont identifiables, et les repérer
permet de mieux ajuster les remèdes là où il y a carence. »
4 - 2 Des réponses possibles
vécues dans ma formation.
Si cette année de formation m'a entre autres permis d'analyser
mes démarches antérieures, elle m'a également apporté
une meilleure connaissance du handicap et des conséquences cognitives qu'il
implique pour l'élève. Pouvoir identifier ces troubles permet de proposer
à certains enfants ou adolescents, des démarches qui favorisent l'amélioration
de leurs performances.Prenons l'exemple des atteintes Dispraxiques Visuo-Spatiales
(D.V.S.).
En effet, une grande partie des enfants Infirmes Moteurs d'origine Cérébrale,
présente cette pathologie cognitive très particulière et très
pénalisante sur le plan scolaire. En plus d'un strabisme précoce, ces
enfants présentent des troubles neuro-visuels dont deux types sont particulièrement
redoutables : les troubles oculomoteurs d'une part, et les troubles gnosiques d'autre
part. Les troubles oculomoteurs génèrent des difficultés de
non constitution de stratégies du regard indispensables pour bien appréhender
le monde, et d' anomalies de la structuration spatiale, ce qui se traduit sur le
plan scolaire par une incapacité à s'organiser sur l'espace feuille,
mais aussi par un échec à toutes les activités de repérages
spatio-temporels, telles que la gestion des tableaux à double entrée,
la géométrie, le dessin etc... Ce trouble implique également
une grande difficulté de repérage des suites ordonnées, des
capacités de dénombrement : des éléments seront comptés
plusieurs fois, d'autres seront oubliés, compromettant de façon grave
et durable l'établissement du fondement même des notions logico-mathématiques.
Le regard de l'enfant souffrant de D.V.S. étant surchargé de saccades
incontrôlées, celui-ci peut se retrouver également rapidement
en échec de lecture. Il se perd dans le texte, ne sait plus où il en
est et ne peut pas faire une recherche précise. Pourtant ces enfants ont en
général des compétences et ne sont pas déficients intellectuels.
Les agnosies visuelles consistent en une difficulté à décoder,
interpréter, donner du sens, reconnaître des images. Elle résulte
d'une défaillance d'un ou de plusieurs réseaux de neurones spécifiquement
dédiés au décodage de la signification des images.
Les dyspraxies constructives aboutissent des maladresses gestuelles indépendante
des capacités sensori-motrices de l'enfant. Cela se traduit, sur le plan scolaire,
par une grande maladresse dans toutes les activités graphiques, mais cela
ne veut pas dire qu'il n'a pas compris quelle est la tâche à accomplir,
et il a en général une représentation mentale assez juste de
ce qu'on lui demande.
Ces enfants ont en général, d'apès de W.I.S.C ,de bonnes compétences
verbales. D'après Monsieur CROUAIL, professerur de mathémathiques au
collège de l'E.R.E.A. de Vaucresson, l'oralisation est une démarche
efficace qui leur permet une appropriation des problèmes qui leur sont posés.
En effet, ayant acquis un grand nombre de connaissances générales et
raisonnant bien, ils sont en général performants à l'oral. Oraliser
est particulièrement important puisque dès que l'on donne à
ces enfants d'autres repères que des repères visuels, ils ont des compétences
sur lesquelles on peut s'appuyer pour les aider à construire leurs connaissances.
On aide ces enfants en renonçant au modèle, au figuratif, à
la manipulation. Il est nécessaire de développer leurs représentations
verbales en les aidant à conceptualiser leurs apprentissages .
Mon année de formation m'a également amené une meilleure connaissance
des théories d'apprentissage. En menant à VAUCRESSON un atelier de
géométrie dans la classe de Mme DAMBRINE, j'ai pu tenir compte non
seulement des troubles spécifiques des enfants, mais je me suis également
beaucoup référée aux travaux du psychologue russe Lev VIGOTSKY
portant sur la Zone Proximale de Développement. Cette zone est celle où
l'élève est capable de faire, maintenant avec l'aide de l'adulte, ce
qu'il sera capable de faire seul plus tard. Travailler avec l'élève
dans cette zone oblige l'instituteur à l'évaluer de façon très
précise, et à différencier sa pédagogie de manière
très fine de façon à l'adapter à chacun de ses élèves.
Travailler dans cette zone est indispensable lorsqu'on a affaire à un enfant
ou à un adolescent subissant un désavantage à cause d'un déficit,
quel qu'il soit. Savoir, que l'adulte n'est pas là pour sanctionner, mais
comme médiateur entre lui et le savoir, permet à l'élève
de reprendre confiance en lui. Comprendre que l'adulte tient compte de tous les désavantages
que provoquent l'handicap permet à ses jeunes d'affronter plus sereinement
une tâche complexe. Pour valoriser les uns sans dévaloriser les autres,
il suffit de proposer l'aide comme normale, et de dire qu'on peut relever le défi
de trouver seul si l'on s'en croit capable.Accepter de travailler dans la résolution
d'un problème complexe, implique l'acceptation du rythme de chacun et l'acceptation
du cheminement propre à chacun vers le savoir. Dans cette pédagogie,
des différences sont forcément mises à jour, des différences
de compétences, de motivation et il faut en tenir compte si l'on veut remédier
aux difficultés des élèves et solliciter les apprentissages
et le goût du travail scolaire.
« Identifier les « objets » vers lesquels le sujet se dirige devient
nécessaire pour les prendre en compte dans un premier temps et permettre l'adhésion
de l'élève pour ensuite l'éveiller à d'autres aspirations,
créer de nouvelles motivations. »
Cette année de formation m'a également permis de mettre en pratique
ces nouvelles connaissances J'ai eu l'occasion de mener une séquence hebdomadaire
d'une heure dans le champ de la géométrie auprès d'adolescents
handicapés moteurs à l' E.R.E.A de VAUCRESSON. J'ai ainsi eu l'opportunité
de travailler avec Francine DAMBRINE, l'institutrice de la classe, elle-même
très préoccupée par les problèmes que posE la démotivation
de ses élèves.
Convaincue que seul l'apprenant peut décider de l'investissement affectif,
de l'intensité de la motivation qu'il met dans sa tâche, convaincue
qu'apprendre ne peut-être considéré comme une partie marginale
du développement, convaincue qu'apprendre fait non seulement partie intégrante
de la croissance de l'enfant, mais se situe au coeur de cette croissance, Mme DAMBRINE
construit son projet de classe sur une pédagogie de l'action. Le but de cette
démarche est de rechercher quels sont les moyens d'actions pédagogiques
qu'elle peut avoir au sein de l'équipe pluridisciplinaire pour que ses élèves
accèdent à une place d'acteur dans leurs apprentissages, mais aussi
pour qu'ils puissent se construire une image de soi moins morcelée et plus
valorisée. Pour ce faire, sa pédagogie est différenciée
de manière à reconnaître chaque élève en tant que
personne ayant des chemins d'appropriations des savoirs propres.
Cette démarche m'a particulièrement intéressée car j'ai
pu voir directement l'évolution qu'elle a engendrée chez les enfants
quant à leur investissement et leurs motivations scolaires. Il m'a semblé
que cette conception de la classe avec son projet correspondait à ce que je
cherchais à mettre en place pour l'année prochaine.
Une des caractéristiques de ce projet est de toujours mettre en relation ce
que les élèves apprennent et ce à quoi ça va leur servir.
Chaque fois que c'est possible, les élèves expérimentent par
eux-mêmes pour accéder au savoir, et ce à travers une démarche
de résolution de problèmes complexes. Celle-ci permet d'observer comment
s'opère une véritable compréhension, puisque l'on va du concret
à l'abstrait, ce qui revient le plus souvent à aller du complexe au
simple.
« La situation problème met simplement le sujet en route, l'engage dans
une interaction active entre la réalité et ses projets, interaction
déstabilisant et restabilisant, grâce aux décalages introduits
par le formateur, ses représentations successives ; et c'est dans cette interaction
que se construit, souvent irrationnellement, la rationalité. »
Convaincue qu'une grande partie de la démotivation des élèves
vient d'une perception négative de leurs possibilités cognitives, je
leur propose dans le cadre du projet de classe de Mme DAMBRINE, de résoudre,
avec l'aide de l'ordinateur, un problème de géométrie à
la fois accessible et complexe. Accessible afin qu'ils ne se sentent pas d'emblée
en échec, qu'ils aient immédiatement assez de confiance en eux pour
trouver des moyens d'émettre des hypothèses, donc situer dans la zone
proximale de développement. Complexe afin qu'il représente un défi,
qu'il suscite un désir de recherche, qu'il oppose une certaine résistance,
où chacun peut avec ses représentations et ses acquis, se prouver qu'il
est capable de réussir.
Si j'ai choisi le domaine de la géométrie pour mettre les jeunes en
situation de problème, c'est en partie parce que j'ai jugé que ces
apprentissages pouvaient être valorisant pour eux. La géométrie
est un champ disciplinaire généralement peu abordé avec les
enfants handicapés moteurs. Leurs possibilités motrices, parfois très
réduites, les mettent souvent en situation d'échec en phase de manipulation
et de tracé. Comme nous l'avons vu précédemment, les difficultés
cognitives engendrées par la D.V.S. sont une autre cause de démotivation
pour ces jeunes. La seconde raison de ce choix était que je pouvais réellement
leur lancer un défi, réellement leur proposer de se mettre en situation
de rechercher car dans cette classe, ils disposent d' ordinateurs où nous
avions installé le logiciel CABRI GEOMETRE II.
J'ai choisi ce logiciel car il a été spécialement conçu
pour conceptualiser les objets géométriques. En effet, on ne peut réaliser
avec CABRI aucun dessin. Tout objet géométrique a une définition
mathématique. Sans cette définition, contrairement à un logiciel
de dessin, il ne trace rien. Pour tracer une droite, par exemple; il ne suffit pas
de dessiner un trait, il faut avoir d'abord définit un point puisque une droite
passe toujours par un point. Ce logiciel aide les enfants handicapés moteurs
non seulement à conceptualiser les objets géométriques, mais
également à utiliser les connaissances nécessaires pour en acquérir
de nouvelles sans provoquer la méfiance de l'échec induite par la manipulation.
Une autre raison de mon choix est l'ordinateur en lui même. Celui-ci est en
effet motivant en soi parcequ'il est un prolongement des possibilités motrices
de ces élèves. Il leur permet de réaliser des travaux propres
et beaux, ce qu'ils ne peuvent pas faire par eux-même de manière autonome.
L'aide de l'adulte est indispensable. Pourtant faire seul, comme les autres élèves
prend une place importante dans la motivation des jeunes souffrant d'un déficit
moteur.
4 - 3 Mise en oeuvre d'une démarche
pratique.
« La complexité inquiète. On la confond trop souvent
avec la complication.....Un système complexe n'est pas un système qui
se dérobe à notre compréhension, c'est un système qui
s'offre à notre action, un ensemble d'éléments qui sont liés
de telle sorte que la transformation de l'un d'eux déterminera la modification
des autres et, par suite aura des effets sur le système entier. »
Afin de confronter les élèves à la complexité, je leur
propose la figure suivante :
avec comme objectifs :
S l'utilisation des notions de droites, et de segments, ainsi que ceux de cercles,
carrés, diagonales, horizontal, vertical, de droites perpendiculaires et de
mesures de longueurs nécessaires à la construction de la figure.-
S la mise en place d'une analyse collective de la figure pour résoudre le
problème de construction.
Pour toute consigne, je demande aux élèves d'observer cette construction,
de l'expliquer et de la réaliser à l'ordinateur. Je les rends attentifs
au fait qu'elle doit être parfaitement identique à celle que je leur
propose.
M'appuyant sur les cours de Françoise DUQUESNE,professeur de mathématiques
au C.N.E.F.E.I. je laisse volontairement ce problème très ouvert, car
seules les tâches complexes ont du sens. La volonté d'aller du simple
au complexe est très souvent facteur de démotivation, puisque toutes
les activités qui découpent de trop les apprentissages peuvent en faire
perdre le sens.
Pendant la phase de leur première analyse, les élèves ne semblent
pas très attirés par cette activité, et ils disent spontanément
: « c'est facile ! , il suffit de faire des segments et des points. »
Après un premier essai sur l'ordinateur, ils constatent qu'ils ne réussissent
pas à reproduire la figure que nous avons nommée « soleil »,
mais ils ne cherchent pas à savoir pourquoi ils ne réussissent pas.
Sachant que les élèves ont besoin, pour investir un apprentissage,
de se représenter ce qu'ils sauront faire au terme de cet apprentissage, qu'il
est impératif que chaque étape du parcours ait un sens, je les pousse
à une seconde analyse orale. L'oralisation des démarches et des représentations
prend ici toute son importante car elle me permet d'évaluer les élèves.
Grâce à elle, je peux comprendre les constructions mentales qu'ils ont
de la tâche à accomplir et je peux ajuster à tout moment les
modalités de mise en oeuvre.
Lorsque je m'aperçois, que les élèves n'avancent plus dans leurs
recherches, je ne les laisse pas sans réponses. Je les pousse à chercher
combien il faut de segments pour réaliser le « soleil ». Cette
question est nécessaire et suffisante pour relancer chez les jeunes une démarche
de recherche. Ils ont besoin de cette étape pour se rendre compte que les
segments sont alignés deux par deux et que l'on peut les relier par leurs
origines ou leurs extrémités par des cercles. Ils ont très vite
affirmé que la première étape pour tracer cette figure est de
tracer le cercle central. Cette découverte les motive tous pour un second
essai sur l'ordinateur, et ils réussissent tous avec beaucoup de satisfaction
à tracer une figure qui commence à ressembler à la figure témoin
; Néanmoins aucun élève n'a vu le cercle extérieur nécessaire
à la construction, aucun n'a parlé de droites horizontales, ou verticales
ou obliques. Si je ne les avais pas poussé à comparer leur travail
avec la figure témoin, ils se seraient satisfaits de la leur car ils avaient
très envie de réussir en une séance. C'est probablement lorsque
je n'ai pas accepté de cautionner un travail approximatif qu'ils se sont senti
mis en défi.
Pendant cette étape, j'ai particulièrement observé A. jeune
fille I.M.C. atteinte de D.V.S. Elle est très active durant toute la phase
orale, elle pose beaucoup de questions pertinentes qui lui permettent de travailler
mentalement, mais elle est en grande difficulté lorsqu'elle se trouve devant
l'ordinateur. Ce qu'elle trace ne la satisfait pas cela ne correspond pas aux images
qu'elle s'était construit. Elle semble toujours très surprise par ce
qui apparaît à l'écran. Elle travaille en binôme avec H.
Celle ci est offusquée par cu que trace A. et le conflit s'installe rapidement.
A. n'arrive pas du tout à expliquer ses démarches et ne s'appuie pas
sur la phase orale.
Cette première étape me conforte dans l'idée que la tâche
à accomplir est suffisamment complexe pour être stimulante et induire
une véritable situation de recherche, mais qu'elle n'est pas d'une difficulté
telle qu'il serait impossible aux élèves de la mener à terme
et d'en tirer les apprentissages qu'ils seront amenés à réinvestir
ultérieurement.
Lors de la seconde étape, je commence par faire oraliser les problèmes
qu'ils ont rencontrés jusqu'alors, et il en apparaît deux importants
: l'orientation des segments et leurs longueurs. En analysant la figure témoin,
ils disent : « Il faut mettre les segments face à face, pour ça
il faut faire des droites, on met les segments dessus et après on efface les
droites. » - « On fait un cercle et on met les points dessus ».
Lors des essais sur l'ordinateur, ils opèrent de la même manière,
en traçant un cercle, puis placent des points de manière empirique;
ensuite, ils traçent au hasard en reproduisant ainsi le même genre de
construction très approximative que leur première tentative.Cette réalisation
est utile pour eux, car elle leur permet de se laisser déstabiliser, de reanalyser
sur leur propres représentation figurative. C'est après être
passés par cette réalisation qu'ils peuvent réellement s'inquiéter
de l'alignement des segments. Pour résoudre ce problème là,
ils tracent un cercle, puis quatre droites passant par le centre de ce cercle. Ils
placent ensuite des points sur ces droites et ce qui apparaît à l'écran
ressemble effectivement à des segments, Ils s'attaquent ensuite à la
longueur des segments. Certains tracent à nouveau quatre droites passant par
le centre du cercle et la longueur de leurs segments correspond à la taile
de l'écran, comme si le bord de l'écran servait à limiter leurs
segments. D'autres se servent de l'outil mesure pour avoir huit segments de même
longueur, mais ne se servent pas des droites de construction nécessaires à
l'alignement. Cette réalisation est d'une motricité on ne peut plus
fine, et lorsque je leur fais remarquer que les segments ne sont pas alignés,
cela ne les touche guère tant leur satisfaction d'avoir huit segments de même
longueur est grande. Il apparaît pour tous qu'il est difficile de gérer
deux contraintes : l'alignement et la mesure. Lorsque l'une est résolue, il
leur est difficile de la remettre en cause pour l'adapter à la seconde. Pendant
cette séance, A. utilise les mêmes stratégies qu'à la
première étape. Très active à l'oral, elle se retrouve
en difficulté en phase de manipulation.
Cette fois-ci Mme DAMBRINE reste à proximité et
lui demande régulièrement de justifier sa démarche et de se
référer à la phase initiale d'explication élaborée
lors de la mise en commun.
Lors de la troisième séance, construite sur le même modèle
que toutes les autres, les jeunes expriment leurs déceptions : « On
avait l'impression d'avoir réussi, mais tu n'es jamais d'accord ! »
- « On en a assez, ce qu'on a fait nous convient. » Il faut que je leur
montre toute la confiance que j'ai en eux et que je leur promette de leur donner
un indice pour qu'ils acceptent de se remettre au travail. Je crois que cette négociation
est importante car elle montre qu'ils sont déjà prêts à
continuer et qu'ils ont surtout besoin d'être encouragés. Je trace au
tableau deux droites perpendiculaires et leur demande de les reconnaître. Pendant
cette analyse, se dégagent les concepts d'horizontal, de vertical, de parallèle,
d'oblique, angle droit, de carré et de losange. Ce nétait pas mon objectif
de départ qui était de construire des droites perpendiculaires afin
de pouvoir avancer la réalisation du « soleil »l, mais ce détour
indispensable à permis de positionner ces différents concepts les uns
par rapport aux autres. Pendant cette séquence, aucune manipulation n'est
faite sur les ordinateurs, et A. donne là toute sa mesure. En effet, lorsque
nous abordons la notion de carré, c'est la seule qui se contente de vérifier
un seul angle droit et dit que « si l'on est en présence d'un carré,
si un angle est droit, ils sont tous droits. » C'est également la seule
pour qui un carré reste un carré même si on le fait pivoter autour
d'un de ses sommet. Pourtant elle dit ce jour-là : « Aujourd'hui, on
n'a fait que parler, on a même pas travaillé. » Lors de la phase
de réalisation, je demande aux élèves de tracer un carré.
Ils procèdent tous de manière empirique et c'est après leur
avoir demandé de mesurer les côtés qu'ils se réfèrent
pour la première fois à toutes les ipropriétés résumées
au tableau. Ils tracent tous une figure ayant quatre côtés de même
longueur mais constatent par eux-mêmes que « c'est pas perpendiculaire.
» Là aussi, ils éprouvent des difficultés à tenir
compte simultanément de deux contraintes.
Après un rapide récapitulatif des dernières découvertes
informatiques concernant le logiciel, je leur demande de repartir de leurs dernières
constructions pour réaliser un carré en utilisant la fonction 'perpendiculaire'
du logiciel. Cette séance est bénéfique pour tous car ils découvrent
qu' « on n'a pas besoin de tout faire nous même, l'ordinateur sait faire
aussi. ». Lorsqu'ils ont tous obtenu un carré, je leur demande de tracer
les diagonales de ce carré ce qui se fait sans soulever la moindre question
ni le moindre doute chez personne.
A la prochaine séance, j'affiche une grande feuille sur laquelle est reproduite
le « soleil ». Mon objectif est en effet de raccrocher les découvertes
des séances précédentes à la construction du «
soleil. » La découverte qu'ils font lors de l'analyse de la figure est
qu'il faut tracer non pas un cercle, mais deux cercles et que le second servira à
donner la bonne longueur aux segments. Mais aucun jeune ne parle ni de tracer des
droites perpendiculaires, ni de carrés, ni d'obliques. C'est à la phase
de construction qu'apparaît l'utilité des droites perpendiculaires.
Tracer celles-ci apparaît comme une évidence, et tous tracent ensuite
des droites obliques, mais au hasard. C'est en donnant à ces obliques un mouvement
de rotation autour du point central, qu'ils prennent conscience qu'elles sont placées
de manières empirique, mais personne ne trouve de solution pour résoudre
ce problème. C'est à la séance suivante, après être
repassé par une phase d'analyse qu'ils découvrent que l'on peut tracer
un grand carré autour du « soleil », et que se sont les sommets
du carré qui déterminent l'emplacement exact des droites obliques puisqu'elles
en sont les diagonales.
Ils m'expriment une nouvelle fois « on en assez, on est toujours sur le même
problème, on est découragé » C'est après leur avoir
affirmer ma certitude que maintenant ils vont réussir qu'ils acceptent de
passer sur les ordinateurs. Ils réussissent tous, avec très peu d'aide,
et en se référant à toutes les indications du tableau et des
feuilles récapitulatives à construire la figure en mettant plus ou
moins de temps. La satisfaction est grande, pour eux comme pour moi lorsqu'ils confrontent
leur figure à la figure témoin. A. franchit une étape importante
pendant cette séance. En effet, c'est la première fois qu'elle oralise
du début à la fin toute la phase de manipulation. Elle procède
étape par étape en se référant oralement à toutes
les représentations mentales qu'elle s'est construite pendant toutes les séances
précédentes. Elle réussit à sortir du figuratif pour
rentrer dans le conceptuel, montrant ainsi toute l'importance que prend la démarche
de mentalisation et d'anticipation sur l'actionr pour un jeune atteint de D.V.S.
Enfin, lors de la dernière séance, je leur montre des objets réels
dans lesquels on peut retrouver toutes les figures abordées (carrés,
droites, segments...). Je leur fais analyser les décors d'un mouchoir, d'un
morceau de tissus d'ameublement et d'un cache-pot. Ils en sont très étonnés,
montrant ainsi qu'ils n'avaient pas fait par eux-mêmes le lien entre ce qu'ils
avaient appris et que cela pouvait aider à représenter la réalité.
Cela met en évidence toute l'importance de mettre en rapport les apprentissages
avec leurs finalités. Lorsque je leur demande de réaliser eux-mêmes
un papier cadeau en utilisant toutes les notions abordées, ils produisent
des tracés faits à l'aide de cercles, de droites, de segments, mais
aucun ne se sert de carrés dans sa production. Cela montre que cette notion
est encore très fragile, mais l'avoir abordée et s'en être déjà
servi va probablement leur permettre de se l'approprier la prochaine fois qu'ils
la rencontreront.
Mener cette démarche de résolution problème me conforte dans
l'idée que l'on apprend dans la complexité. Même si certaines
connaissances sont encore très fragiles, ils seront tous capables de s'en
approprier de nouvelles en prenant appuie sur celles abordées durant la recherche
menée pour construire le « soleil ». Cette expérience me
permet également de dire qu'à aucun moment ces adolescents n'ont été
mis en échec malgré la tenacité et la persévérance
qu'il a fallu quelquefois renouveler. Toutes les erreurs ayant toujours été
utilisées dans les mises en commun ccomme constructives, elles n'ont jamais
été ressenties comme répréhensibles. Et j'ai moi-même
pu prendre toute la mesure de ce que veut dire avoir un rôle de « facilitateur
d'apprentissages. ».
CONCLUSION.
Tout au long de ma recherche, il m'est apparu que beaucoup d' adolescents
ont des difficultés d'apprentissages. Si les adolescents handicapés
moteurs en ont plus que les adolescents valides, ces difficultés ne sont pas
uniquement liées aux troubles moteurs, mais le plus souvent aux troubles cognitifs
qu'ils qui lui sont généralement associés. En tant qu'enseignante,
il me paraît impératif pour une efficacité optimale, de réfléchir
en premier lieu à une démarche applicable à tout élève,
et ensuite de prendre en compte la spécificité de chacun, et non pas,
à l'inverse, de partir d'un déficit et d'adapter sa démarche
en fonction de celui-ci. Ce serait prendre le risque de ne pas « tirer vers
le haut » un certain nombre de jeunes. L'expérience de l'atelier m'a
montré que beaucoup d'adolescents peuvent être motivés en apprenant
dans la complexité, réussir des tâches reconnues par tous comme
simples n'a rien de valorisant.
Apprendre dans la complexité peut se faire dans toutes les disciplines. Nous
l'avons vu en géométrie, mais cela peut s'appliquer à la lecture
par le biais de la presse, Internet peut être un support privilégié
en histoire, en géographie ou en sciences par exemple. Apprendre dans la complexité
suppose également de confronter les jeunes aux technologies modernes de l'information
et de la communication. L'ordinateur est aujourd'hui un outil incontournable pour
tous les jeunes. Pour ceux qui subissent un désavantage du fait de leur déficit,
il est indispensable, non seulement dans son aspect augmentatif, et tutoriel où
il permet de maintenir et/ou de remotiver l'apprentissage en fonction des compétences
des élèves, mais également dans son rôle supplétif,
où il peut prendre le relais lorsqu'un déficit empêche certains
apprentissages.
Une démarche de résolution de problème complexe telle qu'elle
a été présentée ici à titre d'exemple est sans
aucun doute motivante, mais elle fait également clairement apparaître
la nécessité de l'existence réelle d'un projet. Sans cette ligne
directrice, il est très facile de se perdre dans les notions à aborder.
En effet, au fur et à mesure de la recherche menée par les élèves,
il émerge des questionnements, certes liés aux apprentissages, mais
ne s'inscrivant pas toujours dans les objectifs que l'on veut atteindre. Il me paraît
alors impératif de se référer au projet que l'on a élaboré,
et aux instructions officielles. Ces cadres permettent de ne pas évacuer les
questions posées, mais de les mettre en attente pour les réaborder
dans un autre contexte d'apprentissage.
Si cette démarche peut être une des réponses à la question
: « comment remotiver les adolescents ? », une partie de la réponse
à la question « pourquoi ? » se trouve certainement dans la finalité
de l'Ecole elle-même. En effet, un adolescent démotivé peut-il
être acteur de ses propres choix de vie ? Peut-il adopter les comportements
affectifs, intellectuels et sociaux nécessaires pour trouver ses repères
dans une société complexe où l'autonomie est indispensable ?
Enfin, peut-il exercer pleinement sa citoyenneté ?
Je voudrais réaffirmer, en guise de conclusion, que motiver les adolescents
est une entreprise difficile. Les motiver, c'est les positiver, c'est faire la moitié
du chemin dans leur direction. Les motiver c'est les pousser à se projeter
dans un avenir que parfois ils ne veulent pas envisager parce qu'il ne sera pas conforme
à leurs désirs.
Que nous demandent-ils ? Ce qu'ils veulent c'est qu'on les accompagne qu'ils soient
handicapés ou valides, qu'on les aide parfois, en acceptant leurs contradictions
ou leurs difficultés de vivre si elles existent.
« L'essence même de la réflexion c'est de comprendre qu'on n'avait
rien compris ! »
G. BACHELARD
Le nouvel esprit scientifique.
BIBLIOGRAPHIE.
ADAPT Projet d'avenir et adolescence. 1993
AMIOT-BADIN F. « Pourquoi y a-t-il des différences de motivation dans
une classe ? » Cahiers Pédagogiques n° 300 1992
A.P.F. Déficiences motrices et handicaps 1996
BRUNER J. Savoir dire, savoir faire. PUF 1983
CREAI RHÔNE-ALPES Adolescents en difficultés psychologiques et apprentissages
scolaires. 1996
DELANNOY C. La motivation. Hachette 1997
DOLTO F. La cause des adolescents. Laffont 1988
LESAIN-DELABARRE J.M. Le guide de l'adaptation et de l'intégration scolaire.
Hachette 1996
MEIRIEU P. Apprendre oui...mais comment ? ESF 1988
« Les psychologies de l'apprentissage. » Sciences humaines Hors-série
n°12 1996
REMERCIEMENTS :
Je tiens à exprimer mes vifs remerciements à Monsieur Jack SAGOT, formateur
au C.N.E.F.E.I.,pour m'avoir guidée et conseillée dans l'élaboration
de ce travail.
Mes remerciements vont également à Madame Françoise DUQUESNE
qui m'a fait redécouvrir les mathématiques et qui a bien voulu relire
ce mémoire et l'enrichir par ses précieuses observations.
A ma famille, à mes collègues, aux différents formateurs j'exprime
ma profonde et cordiale reconnaissance pour la part qu'ils ont prise, directement
ou indirectement, à l'élaboration de ce rapport.
Enfin, je remercie tout particulièrement Madame Francine DAMBRINE pour son
accueil chaleureux, ainsi que ses élèves qui ont accepté de
travailler avec moi.