Claude DUVILLERS-GRANIER

stagiaire CAAPSAIS
option C
CNEFEI
92 Suresnes

année 1997/1998

CLIS 4

AU SEIN DE L ' ECOLE ORDINAIRE

ENRICHISSEMENTS ET DIFFICULTES

(Enquête menée auprès des enseignants, dans deux CLIS 4 de Seine et Marne )


SOMMAIRE

Introduction


I Les classes d'intégration scolaire.

A/ Les classes d'intégration scolaire pour enfants atteints d'un handicap moteur,
les CLIS 4 .

1/ Définition

2/ L'action pédagogique: principes et objectifs.
3/ Fonctionnement.
4/ Mise en oeuvre de l'action pédagogique.
5/ Les enseignants.
6/ Les CLIS 4 dans l'école.

B/ Présentation des deux CLIS 4 de Seine et Marne.

1/ La situation géographique et l' architecture.
2/ Le fonctionnement: La convention.

3/ Les élèves infirmes moteurs-cérébraux des deux CLIS 4 de Seine et Marne.

a/ infirmité motrice-cérébrale: définition diagnostic
b/ les atteintes des fonctions motrices
c/ les atteintes des fonctions cognitives


II Rencontres entre enfants handicapés-moteurs et enfants valides autour d'activités dans l'école.

A/ Partage d'activités répondant au projet d'école. ôFleurir l'écoleö

B/ Intégration à temps partiel en classe ordinaire. Youness, intégré à temps partiel.

-1- l'évaluation des acquis cognitifs :
-2- La synthèse :
C/ Accueil d'enfants des classes ordinaires au sein de la CLIS 4 .
ôThomas et l'oiseau multicolore ö,
un conte écrit en commun par des enfants de CE1 et de la CLIS4


III Difficultés et enrichissements inhérents à l'intégration d'enfants handicapés-moteurs.

A/ L'intégration et ses difficultés.

1/ Pour les enfants handicapés-moteurs et leurs familles.
a/ Pour les enfants handicapés-moteurs.
b/ Pour les familles.

2/ Pour les enseignants.
a/ Pour les enseignants des classes ordinaires accueillant des enfants handicapés-moteurs.

b/ Pour les enseignants des CLIS 4.

B/ Les enrichissements liés à l'intégration.

1/ Pour les enfants handicapés-moteurs et leurs familles.
a/ Pour les enfants handicapés-moteurs.
b/ Pour les familles.

2/ Pour les enfants valides.

3/ Pour les enseignants.
a/ Pour les enseignants des classes ordinaires accueillant des enfants handicapés-moteurs à temps partiel.
b/ Pour les enseignants de CLIS 4.


Conclusion

Bibliographie
Annexes


INTRODUCTION

La loi d'orientation de 1975 a inscrit dans son préambule l'obligation d'éducation , la solidarité nationale et la nécessité de maintenir enfants et adultes handicapés, chaque fois que possible, dans un milieu de vie ordinaire.

Dans les années 80, le regard porté sur les personnes handicapées se transforme. Le concept de handicap évolue sous l'influence de la nomenclature de 1988-89 qui adopte la définition du handicap selon Wood. Le handicap se définit comme une trilogie comprenant:
-la déficience : atteintes fonctionnelles dues à une maladie ou à un accident.
-l'incapacité : altération des compétences.
-le désavantage social : résultat de la déficience et de l'incapacité qui limite la participation à une vie ordinaire.

Les circulaires du 29 janvier 1982 et du 29 janvier 1983 définissent ôune politique d'intégrationö dont l'objectif est avant tout l'insertion sociale des enfants et adolescents handicapés et précisent les modalités de mise en oeuvre du soutien et des soins spécialisés. Ces textes officiels sont suivis de la circulaire du 18 novembre 1991, qui définit les objectifs, l'organisation et le fonctionnement des classes d'intégration scolaire (CLIS), insistant sur l'intérêt d'une scolarité adaptée aux capacités des enfants intégrés; scolarité se déroulant dans le milieu ordinaire.


La volonté croissante d'intégration des enfants et adolescents handicapés et malades est la manifestation, au niveau du système éducatif, d'un fait de société touchant à la place et au rôle des personnes handicapées dans nos sociétés modernes. Il s'agit d'une modification lente et profonde des mentalités et des comportements.
L'objectif actuel est d'adapter l'école à toutes les différences, ce qui suppose une transformation mutuelle:
- des enfants intégrés qui agiront activement dans des initiatives et des démarches propres, tout en développant leurs capacités d'autonomie.
- du milieu intégrateur qui apprendra à connaître ,accepter et respecter les enfants handicapés dans leurs différences .

Les CLIS 4, créées en 1991 par décision du Ministère de l'Education Nationale et accueillant des enfants handicapés-moteurs dans les écoles ordinaires, devraient être l'occasion d'un enrichissement mutuel et pour les enfants de la CLIS, et pour les enfants des classes ordinaires.

A l'heure où sont remises à l'honneur les valeurs morales de la citoyenneté, de la solidarité et du droit à la différence, la CLIS 4 se présente comme un terrain privilégié pour une découverte mutuelle et des échanges bénéfiques à chacun.




Loi n° 75-534 du 30 juin 1975 (loi d'orientation en faveur des personnes handicapées)
Circulaire n° 82/2 et n° 82-048 du 29 janvier 1982 (mise en oeuvre d'une politique d'intégration en faveur des enfants et adolescents handicapés)
Circulaire n° 83-082, 83-4 et 3/83/S du 29 janvier 1983.
Circulaire n° 91-304 du 18 novembre 1991 ( scolarisation des enfants handicapés à l'école primaire. Classes d'intégration ( CLIS ).



Nécessitant la mise en place d'une pédagogie adaptée, dans un lieu adapté , elle se doit de s'ouvrir bilatéralement sur le milieu scolaire ordinaire
-en faisant entrer ses élèves dans les classes ordinaires
-en accueillant des enfants valides pour des activités d'apprentissage.

Si la création des CLIS 4 a pour but le développement harmonieux des enfants handicapés-moteurs sur le plan cognitif, affectif et social dans ce lieu d'échanges et de partages qu'est l'école, interrogeons-nous sur:

-les rencontres qui favorisent les interactions entre enfants handicapés-moteurs et enfants valides, par le biais d'activités communes au sein de l'école.
Ces activités participent-elles :
-du projet d'école ?
-de la mise en oeuvre d'intégrations à temps partiel dans les classes ordinaires ?
-de l'accueil d'enfants valides dans les CLIS 4 ?

-les enrichissements mutuels que produisent ces rencontres et ces moments de vie en commun ainsi que les difficultés qu'ils engendrent:
-pour les enfants handicapés-moteurs et leurs familles,
-pour les enfants valides,
-pour les enseignants, des classes ordinaires accueillant des enfants handicapés-moteurs à temps partiel, des CLIS 4.


Deux groupes scolaires de Seine et Marne, accueillant chacun une CLIS 4,ont accepté de me recevoir et de m'aider dans la réalisation de cette enquète. Les enseignants ainsi que les enfants m'ont fait partager leurs expériences et ont répondu à mes questions.( questionnaire en annexe ) .

I LES CLASSES D INTEGRATION SCOLAIRE


Définition:

* ôLes classes d'intégration scolaire ( CLIS ) accueillent de façon différenciée, dans certaines écoles élèmentaires ou exceptionnellement maternelles, des élèves handicapés physiques ou handicapés sensoriels ou handicapés mentaux qui peuvent tirer profit, en milieu scolaire ordinaire, d'une scolarité adaptée à leur âge et à leurs capacités, à la nature et à l'importance de leur handicap. L'objectif des CLIS est de permettre à ces élèves de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.ö

Quatre types de CLIS sont définies:
* ô-Les classes d'intégration scolaire pour enfants atteints d'un handicap mental ( CLIS 1 )
* -Les classes d'intégration scolaire pour enfants atteints d'un handicap auditif ( CLIS 2 )
* -Les classes d'intégration scolaire pour enfants atteints d'un handicap visuel (CLIS 3 )
* -Les classes d'intégration scolaire pour enfants atteints d'un handicap moteur ( CLIS 4 )ö

Les CLIS s'inscrivent activement dans la réalisation de la politique d'intégration des enfants handicapés . Elles constituent un lieu d'intégration collective des élèves et ont pour mission de corriger les effets ségrégatifs consécutifs à une scolarisation en établissement spécialisé. En favorisant la participation de certains élèves aux activités des classes ordinaires, la CLIS se fait tremplin pour des intégrations individuelles.

A/ Les classes d'intégration scolaire pour enfants atteints d'un handicap-moteur ( CLIS 4 )

Les CLIS 4 créées en 1991 accueillent des enfants atteints d'un handicap moteur.
Il s'agit de proposer à ces élèves de franchir un nouveau palier d'intégration leur permettant de suivre une scolarité la plus proche possible de la scolarité ordinaire.
Ces classes d'intégration scolaire répondent aux objectifs et modalités définies par les textes officiels:
Ils cheminent chaque jour vers l'acceptation, la reconnaissance de soi, de sa propre différence, en confrontation avec un lieu de vie où chacun crée sa propre vie relationnelle.
L'intégration en CLIS 4 permet ainsi à l'enfant handicapé-moteur de se préparer à vivre avec les autres .



______________________
* ôCirculaire n ° 91-304 du 18 novembre 1991.( Scolarisation des enfants handicapés à l'école primaire. Classes d'intégration scolaire, CLIS. )ö


1 Définition:
Les CLIS 4 accueillent de façon différenciée des élèves handicapés moteurs, qui peuvent:
-tirer profit d'une scolarité adaptée à leur âge et à leur capacité
-suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.


1.2 Effectif, admission et accueil des élèves:

Les CLIS accueillent jusqu'à 12 élèves.
Le handicap est reconnu par la Commission Départementale de l'Education spéciale : la CDES.
Les enfants handicapés-moteurs, lorsque la possibilité leur est offerte, sont orientés vers les classes spéciales ( CLIS 4 ) des établissements élémentaires ordinaires par la Commission de Circonscription du Premier Degré : la CCPE .

L'élève doit être capable d'adapter son comportement aux exigences de la vie à l'école et doit posséder un niveau de communication et de langage lui permettant d'avoir accès aux apprentissages cognitifs .
La situation de l'élève est révisable chaque année par les commissions d'éducation spéciale.

2 L'action pédagogique: principes et objectifs:
-Des attitudes positives face aux incapacités et aux handicaps.
-Un enseignement adapté dont les références sont communes à tous, c'est à dire en accord avec les programmes officiels définis pour chaque cycle de la scolarité par le Ministère de l'Education Nationale.
-Une étape dans le processus intégratif: la CLIS organise la scolarité adaptée et s'inscrit dans la prise en charge globale de l'élève.Elle se munit des aides techniques facilitant l'intégration ( adaptation du matériel en fonction des possibilités motrices des élèves, utilisation du traitement de texte ...).
-Un projet pédagogique pour le groupe et.un projet pour chaque élève afin d'allier harmonieusement travail individuel et travail collectif.

3 Fonctionnement:
-Favoriser un fonctionnement aussi proche que possible de celui de l'école en gardant toujours à l'esprit son rôle de passerelle entre la scolarisation en établissement spécialisé et l'intégration en milieu scolaire ordinaire..
-Accueillir les partenaires et travailler en collaboration avec eux dans l'élaboration du projet de chaque enfant ( rééducateurs en motricité fonctionnelle, orthophoniste, psychologue ...) -Rendre accessible aux enfants handicapés-moteurs, l'ensemble des locaux de l'école.



4 L'action pédagogique: la mise en oeuvre:
-Utiliser la dynamique du groupe d'élèves afin de:
-favoriser l'expression, instaurer et organiser la communication,
-organiser les modalités collectives du travail scolaire.
-Individualiser les objectifs et les procédures pédagogiques.
-Utiliser les aides technologiques (outil informatique, appareillage d'ergothérapie ) :
-pour réduire le handicap,
-pour préparer la maîtrise des techniques de la communication et de l'information,
-pour favoriser l'expression personnelle.
- Pratiquer une évaluation régulière des actions entreprises pour permettre au projet pédagogique individuel de préciser les objectifs et d'ajuster les progressions.

5 Les enseignants:
Les CLIS sont confiées à des enseignants spécialisés pourvus du diplôme de qualification correspondant à l'emploi : le CAAPSAIS option C.

6 Les CLIS 4 dans l'école:
Le projet d'école prend en compte explicitement l'intégration des élèves de la CLIS.
La CLIS est une classe à part entière et demande l'adhésion de tous les membres de l'équipe éducative.
* ôLe terme de classe, volontairement choisi, peut poser problème parce que signifiant une structure, il introduit l'idée de fermeture. Or la classe d'intégration scolaire doit être définie comme l'outil majeur actuel de l'intégration des élèves handicapés dans l'école, comme une véritable unité d'intégration au coeur de l'école. Le projet de CLIS est partie du projet d'école, sa mise en oeuvre est l'affaire de tous les maîtres...Il est nécessaire de permettre l'évolution du concept de classe vers plus d'ouverture et de souplesse, selon les besoins de l'ouvrir vers des possibilités multiples : dispositif d'intégration, classe à géométrie et à géographie variables...ö


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* ôQuelle politique départementale ? Mise en place des CLIS. Articulation avec la DASS. Michel Laurent Les cahiers de Beaumont n° 69/70 oct. nov. dec. 1995ö


B/ Les deux CLIS 4 de Seine et Marne

1 Situation et Architecture :

Ces deux CLIS 4 ont été ouvertes dans deux établissements scolaires du premier degré situés en Seine et Marne. Ils présentent des situations géographiques et des architectures aussi dissemblables que possible.
-Le premier groupe scolaire (école maternelle et primaire) de Magny-le-Hongre se situe en zone rurale. Implantée à la limite du village , construite en 1992, cette école se présente comme un établissement moderne, ouvert sur les champs. Construction de bois et de baies vitrées, sans escalier, on y emprunte de larges couloirs et des plans inclinés pour accéder aux différents niveaux, rendant ainsi accessible l'ensemble des locaux aux enfants handicapés-moteurs. Elle accueille une CLIS 4 située au coeur de l'école, juste au carrefour qui joint les classes de primaire et de maternelle.
Le local destiné à la CLIS 4 est une pièce spacieuse et claire équipée d'un mobilier adapté en chaises et tables, d'un coin repos avec couchage et d'un coin informatique dont le matériel appartient au SESSAD de Meaux.
La salle voisine est destinée à accueillir les rééducateurs du SESSAD qui interviennent pendant le temps scolaire.

Il est néanmoins regrettable que les enfants ne puissent bénéficier d'un aménagement des toilettes et que nul local ne leur soit réservé pour les soins d'hygiène.

-Le deuxième établissement, est une école primaire de Chelles qui se situe en zone urbaine, au coeur d'un quartier populaire.
Construit en 1971, ce bâtiment classique sur deux étages ne présente pas, à l'origine, une architecture avantageuse pour recevoir une classe d'enfants handicapés-moteurs. Cependant, la municipalité , désireuse de favoriser l'intégration de ces enfants, réalise progressivement les aménagements architecturaux indispensables et compense l'innaccessibilité des locaux par des dons en matériel.
-Aménagement des toilettes
-Réalisation de plans inclinés
-Projet d'installer des élévateurs pour accéder aux étages
-Don d'un téléviseur-magnétoscope car la salle vidéo se trouve à l'étage.
La CLIS 4, de par l'architecture de l'établissement, se trouve géographiquement assez isolée des autres classes. Elle se situe au rez-de-chaussée du deuxième bâtiment, seule classe à ce niveau, les autres occupant les locaux du premier étage.
Salle de classe ordinaire, elle bénéficie cependant de tables et chaises adaptées et d'un coin informatique pourvu en matériel par le SESSAD de Meaux.
La pièce voisine accueille en priorité les rééducateurs du SESSAD qui interviennent pendant les heures de classe. Elle sert également de salle de sport pour tous, en hiver.



2/ Fonctionnement: La convention

Ces deux CLIS 4 ont été ouvertes en 1995 pour répondre à la demande des familles d'enfants handicapés-moteurs de la région Est de Seine et Marne. Ces familles qui refusaient l'entrée de leur enfant en établissement spécialisé et ne pouvaient espérer une scolarisation en milieu ordinaire , dans un premier temps, souhaitaient trouver une solution scolaire répondant à leurs attentes.

Pour chacune des deux CLIS 4 , une convention établissant les rapports entre:
-Monsieur le Directeur de la D.D.A.S.S. de Seine et Marne,
-Monsieur l'Inspecteur d'Académie, Directeur des Services Départementaux de l'Education de Seine et Marne,
-Monsieur le Maire de la commune accueillant la CLIS 4,
-Monsieur le Directeur des Etablissements de l'Association des Paralysés de France (A.P.F.),
a été rédigée . Chaque membre de la convention en accord avec les textes officiels, précise:
-qui alloue les locaux et le matériel
-qui met à disposition le personnel qualifié.

Cette convention définit :
-Le nombre et le profil des enfants qui entreront dans ces classes sur décision de la CDES avec l'avis du SESSAD.,
-La mise à disposition, par la municipalité, de locaux destinés à accueillir les enfants handicapés-moteurs (classe, salle de rééducation, toilettes ) , l' aménagement matériel de ces locaux ( plans de travail, tables inclinables ),
-Les modalités de transport et de restauration des enfants,
-L'intervention du Service spécialisé (SESSAD) :
-qui détache dans chacune de ces CLIS 4, une Aide-Médico-Psychologique ( A.M.P ) afin d'assurer les tâches matérielles et techniques susceptibles d'aider les enfants suivis, dans leurs besoins quotidiens ( passage aux toilettes, aide pendant la prise des repas pour les enfants handicapés-moteurs qui ne peuvent utiliser leurs couverts...).
-qui organise la prise en charge des soins, par les rééducateurs, pendant la journée scolaire, tout en précisant que ces intervenants restent sous la responsabilité de l' APF (Association des Paralysés de France) ( soins de kinésithérapie, d'orthophonie, d'ergothérapie ).
-qui précise le mode d'intervention du SESSAD, intervention s'intégrant dans le Projet pédagogique, éducatif et thérapeuthique de chaque enfant.
-qui s'engage à organiser des réunions régulières de synthèse avec la participation de l'équipe soignante et du maître spécialisé de la CLIS 4. Au cours de ces synthèses, on analyse la progression de chaque enfant de la CLIS 4 et on harmonise les actions des différents intervenants.
Cette convention est tacitement reconductible chaque année.


3/ Les enfants infirmes moteurs-cérébraux des deux CLIS 4 de Seine et Marne
La CLIS 4 du groupe scolaire de Magny-le-Hongre comprend 7 élèves et celle de Chelles 8 élèves.Tous ces enfants sont des infirmes moteurs-cérébraux, suivis par le SESSAD de Meaux qui prend actuellement en charge 45 enfants.
Les autres enfants suivis par le SESSAD sont scolarisés en milieu ordinaire lorsque cette possibilité leur est offerte ou sont orientés vers des établissements spécialisés répondant à leurs besoins ( les enfants myopathes sont accueillis par le centre du Brasset à Meaux ).

a/ Qu'est-ce-que l'infirmité motrice-cérébrale?

Définition:
* ôL'infirmité motrice-cérébrale est l'ensemble des manifestations neurologiques dues à des lésions cérébrales congénitales ou acquises pendant la vie anténatale, néonatale ou postnatale.
Ce sont notamment : des paralysies spastiques de localisations diverses, une incoordination des mouvements, des mouvements involontaires lents et ondulants, auxquels peuvent s'ajouter un retard du développement mental et des troubles sensoriels.ö

Diagnostic:
La difficulté à établir précocément un diagnostic complet de l'infirmité motrice-cérébrale, réside dans le fait que celle-ci ne se révèle pas dans les premiers jours de vie .
Le diagnostic s'établit progressivement dans le temps (de 0 à 2 , 3 ans ), par la constatation de troubles moteurs ( station assise , debout, troubles praxiques ...).
Les troubles des fonctions cognitives révélés lors de l'acquisition du langage ou lors d'une première scolarisation en maternelle, sont l'objet de bilans cognitifs destinés à cerner les difficultés et à évaluer les capacités des enfants.
Les atteintes des fonctions motrices:
Ces atteintes peuvent toucher un ou plusieurs membres, L'axe vertébral ou la face. Elles peuvent se combiner entre elles.
Les troubles spastiques: Ce sont les plus fréquents, environ 50 % des I.M.C. en souffrent.
Il s'agit d'un déficit de la motricité volontaire avec des troubles du tonus dus à une hypertonie musculaire avec une hypotonie des muscles antagonistes. Ces raideurs augmentent dans les états émotionnels.
Les troubles athétosiques: Ils touchent environ 30% des I.M.C.
.Ces troubles se traduisent par des mouvements involontaires , souvent lents, très irréguliers et irrépressibles de la face et de la partie distale des membres (doigt, main, bras). L'athétose provoque des anomalies de la posture et des désordres du mouvement intentionnel.

___________________
* ô Dictionnaire médical de poche L. Manuila A. Manuila M. Nicoulin MASSON Le livre de poche n° 8521 1992 ô


Les troubles de l'ataxie:Ce sont des troubles assez rares chez les I.M.C.(moins de 1%)
Il s'agit de troubles de la coordination et de la statique, liés à des lésions du cervelet qui est le régulateur de l'ajustement postural et de la coordination des mouvements volontaires.

Les atteintes des fonctions cognitives:
Les troubles visuels présents chez la majorité des enfants I.M.C.,
sont de type:
-oculo-moteurs: L'enfant rencontre des difficultés lors de la fixation, de la poursuite oculaire ou lors de la coordination entre l'oeil et la main.
-visuo-perceptifs: L'enfant a des difficultés à reconnaître les formes, à apprécier la position des objets dans l'espace, à percevoir la globalité d'une image.

-Les troubles du langage: concernent la parole d'une part et le langage d'autre part.
-les troubles de la parole sont liés à des déficiences motrices au niveau de l'appareil buccal et du pharynx. Ces troubles sont d'ordre moteur.
-les troubles du langage, d'ordre cognitif, sont associés ou non aux troubles de la parole. On constate:
-une pauvreté du lexique
-une anomie (l'enfant ne trouve pas le vocabulaire adapté)
ô - une absence de syntaxe.
Il est souvent difficile de distinguer trouble de la parole et trouble du langage. C'est en général lors de l'apprentissage de la lecture qu'ils sont identifiés

-Les troubles de la mémoire sont fréquents ainsi que les troubles de l'attention.
Les enfants de nos deux CLIS 4 présentent des handicaps très variés en fonction des déficiences motrices qui les affectent et de la présence ou non de troubles associés :
-2 enfants souffrent d'un syndrome athétosique sévère et l'un d'eux est privé de parole.
-1 enfant présente une hémiplégie et une épilepsie grave difficilement équilibrable.
-11 enfants sont atteints du syndrome de Little. : ô Il s'agit d'une diplégie spastique. L'atteinte motrice est caractérisée par des membres inférieurs en adduction, rotation interne des cuisses, flexion des genoux et des hanches, équin des pieds ( le talon ne touche pas le sol ) lors de la mise en station debout. Le contrôle de la tête est bon. L'atteinte des membres supérieurs est limitée et se manifeste par un tremblement, une maladresse. Les atteintes associées peuvent être: un strabisme, des troubles praxiques, visuo-perceptifs ou visuo-constructifs, une épilepsie. Le langage est habituellement intact.ö *
-1 enfant présente une maladie neurologique évolutive non identifiée, confondue dans un premier temps avec le syndrome de Little.
__________________________
* ôDéficiences motrices et handicaps. Aspects sociaux, psychologiques, médicaux, techniques et législatifs, troubles associésAssociation des Paralysés de France1996ö


La révélation progressive de ces troubles ajoutée à un diagnostic médical établi sur plusieurs années:
-entraîne une angoisse et une souffrance chez ces enfants et leurs familles qui vivent sans cesse dans l'incertitude et dans la crainte de voir se confirmer des déficiences,
-nous font prendre conscience des difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants et l'importance d'un travail en équipe avec les personnels soignants, afin d'adapter au mieux la scolarité .
La prise en charge doit être précoce, spécialisée et pluridisciplinaire.

La présence de CLIS 4, au coeur de l'école, devrait permettre de tendre à un équilibre entre un environnement spécialisé et le cadre scolaire, lieu d'apprentissages et de socialisation, afin de ne pas sous-estimer les capacités des enfants handicapés-moteurs. La mise en place d'activités propices aux interactions entre tous les élèves de l'école, pourrait faire de l'intégration un processus dynamique où chacun évoluerait à son propre rythme dans sa scolarité, dans une perspective d'intégration sociale.
Comment s'organisent ces activités scolaires ?
L'enquète menée auprès de nos deux écoles, nous permet de prendre connaissance d'exemples de tentatives réalisées au cours de l'année 1997/1998 .


II RENCONTRES ENTRE ENFANTS HANDICAPES-MOTEURS ET ENFANTS VALIDES AUTOUR D'ACTIVITES DANS L'ECOLE.

A/ Partage d'activités répondant au projet d'école.

Partie prenante du projet d'école, la CLIS 4 est une classe à part entière, sous la responsabilité du directeur de l'école, dont le rôle est primordial dans le processus d'intégration des enfants accueillis.

Il lui appartient:
-D'inscrire activement cette classe dans le projet d'école en tenant compte des contraintes rencontrées , des modalités à mettre en oeuvre.
-De fédérer l'équipe enseignante autour de ces enfants, en faisant de l'intégration un processus dynamique constant d'interaction entre l'enfant handicapé-moteur et son environnement, où chacun sera à même de préciser sa place et son rôle.
La directrice de l'école de Chelles connaît chacun des élèves de la CLIS 4. Elle a pris connaissance de leur projet individuel, suit leur progression, encourage les interactions et les intégrations à temps partiel.
.Elle soutient et appuie les initiatives de l'équipe pédagogique et assure une étroite collaboration avec le SESSAD de Meaux.

ô Fleurir l'école ô:

Autour de ce thème en relation directe avec le nom de l'école, ô Les Arcades Fleuries ô, les enseignants ont développé un projet d'école devant se dérouler sur 2 ans . Une des actions retenues est la création d'un jardin floral et potager sur une des pelouses de l'école .
Aux vacances de la Toussaint, les jardiniers de la ville, tout en respectant le plan réalisé par une classe de CE 1, sont venus donner forme au chantier en retournant la terre .
C'est aux classes du cycle 2 et à la CLIS 4 , que revient cette tâche délicate qu'est la transformation de ces plates-bandes boueuses en un jardin.
En accord avec ce projet, les enseignants du cycle 2et de la CLIS 4 ont prévu, dans le cadre des activités d'éveil, de travailler le champ de la vie végétale ( croissance et reproduction des plantes florales et légumineuses ) . Chacun dans sa classe, se documente, s'exerce à la germination des graines et au bouturage des plantes . Elèves et maîtres échangent conseils pratiques, fiches techniques et on admire les productions. Mais le jardin reste en attente et devant l'impatience des élèves, les enseignants décident, malgré le temps encore trop frais , d'entamer les travaux .
Un groupe d'élèves du CE 1 rejoint les enfants de la CLIS 4 pour dresser la liste du matériel nécessaire puis programment une sortie dans un centre de jardinage . Lors des achats, les élèves sont répartis par groupes de 2 : un enfant handicapé-moteur et un enfant valide . Chaque groupe est chargé de trouver, dans le magasin, un des objets de la liste.



Les séances de jardinage commencent :
Une classe de CE 1 et la CLIS 4 se retrouvent au jardin selon un calendrier préétabli.
Chacun doit pouvoir agir seul ou en collaboration avec d'autres .
Hanane radieuse et Thomas, bougon mais secrétement ravi, labourent : Ils passent et repassent sur les plates-bandes trainant derrière eux un râteau accroché à leur fauteuil électrique.
ô C'est pratique comme ça, on va plus vite . ô commente un enfant valide .
Youness, Romain et Nicolas, ramassent les pierres avec les autres élèves puis étendent du terreau .
Lorsque le terrain est prèt, il faut semer .
Les élèves dont la motricité est réduite sèment à la volée des mélanges de fleurs.
Les plus adroits sèment en ligne des graines de radis, de laitue, de persil, de fines herbes.
Tous sont enthousiasmés et s'acharnent à faire de ces carrés de terre, un potager ou un champ de fleurs .
Tous s'impatientent et voudraient que : ô ça pousse déjà ô .
Les enseignants peinent à éviter les inondations et à réguler les flots de graines qui verront les plates-bandes se transformer en jungle .


Chaque jour à la récréation, enfants valides et enfants handicapés-moteurs se pressent autour de leur oeuvre et commentent l'avancée des travaux . Ensemble, ils se félicitent ou se critiquent , unis autour de ce projet qu'ils se sont appropriés.

Au delà d'une intégration physique, se met en place une intégration fonctionnelle et sociale . Les activités réalisées,visent à la fois des compétences transversales et disciplinaires . Chaque élève, qu'il soit valide ou handicapé-moteur exécute des gestes efficaces, complémentaires. Aucun enfant ne reste spectateur dans ces activités de jardinage . Chacun peut se dire , en contemplant ce jardin : ô Il est un peu à moi . ô

C'est par un véritable travail d'équipe nécessitant une planification des activités, une recherche d'aménagement matériel, une coordination des actions, une programmation des contenus à étudier, un choix des méthodes à mettre en oeuvre, que les enseignants du cycle 2 et le maître de la CLIS 4 ont su concentrer leurs efforts afin de mener ensemble ce projet et de faire en sorte que tous en tirent satisfaction .


B/ Intégration à temps partiel en classe ordinaire.

Youness, intégré à temps partiel en CE 2:

* ôEn fonction de son projet individuel, l'élève handicapé sera intégré pour participer à des modules particuliers pendant une période déterminée.ö
Youness a 9 ans, il est infirme-moteur cérébral et est atteint du syndrôme de Little. Il marche, bien que difficilement et au prix de nombreuses chutes, bénéficie de l'usage de ses membres supérieurs malgré un tremblement constant qui se traduit par une graphie très lente et maladroite.

Des problèmes de concentration et d'instabilité motrice générant une grande fatigabilité, ont motivé l'orientation de ce petit garçon en CLIS 4 , après une scolarisation en maternelle et en CP, dans une école ordinaire.
En CLIS 4 :
En 1995-1996, Youness suit un CP - CE1, se perfectionne en lecture et entame le programme des apprentissages fondamentaux.
En 1996-1997, il termine le programme de CE1 et avance rapidement en mathématiques.
En 1997-1998, Youness manifeste un grand désir d'autonomie : Il se montre indépendant, refusant l'aide de l'adulte lorsqu'il la juge inutile, réclamant sa part de responsabilité, et en classe et à la maison. Très bon lecteur, curieux et motivé il désire suivre les activités de Sciences et Vie de la Terre ainsi que les apprentissages mathématiques dans une classe ordinaire.

L'intégration à temps partiel en CE 2 répond aux possibilités et aux attentes de Youness, qui désire satisfaire un besoin d'expériences nouvelles et de responsabilités, malgré un handicap-moteur qui en réduit le champ, l'intensité et le rythme.
C'est à l'école de répondre à ces aspirations légitimes, en appréhendant la personnalité de Youness dans toute sa richesse et sa complexité. Il s'agit de trouver le juste équilibre entre des excès de bienveillance néfastes au maintien des exigences en matière d'apprentissages et des excès d'exigences révélant une sous-estimation du handicap.
Un projet pédagogique individuel d'intégration à temps partiel en CE 2, destiné à Youness, a donc été élaboré par :
-les enseignants de la CLIS 4 et du CE 2 ,
-la directrice de l'école.
Ce projet pédagogique a été pensé et défini à partir de :
-1- l'évaluation des acquis cognitifs réalisés en 1996 / 1997,

_________________
* P Fuster P Jeanne Enfant handicapé et Intégration scolaire Enseigner A Colin 1996


-2- la synthèse réalisée en juin 1997 par :
-l'enseignant de la CLIS 4,
-l'aide-médico-psychologique de la CLIS 4,
-les professionnels du SESSAD qui entourent Youness ( médecin, kinésithérapeute, ergothérapeute, psycho-motricienne, psychologue ) .

-1- l'évaluation des acquis cognitifs :
Mathématiques : Numération : Bonne connaissance des nombres jusque 9999, Technique et sens des opérations : addition, multiplication, soustraction .
Géométrie : Difficulté d'organisation spatiale, le shéma corporel reste fragile .
Français : Lecture : Lecture fluide, excellente compréhension des textes de niveau CE 2.
Expression écrite : Bon niveau CE 1.
Vocabulaire : Bon niveau CE 1.
Grammaire / Conjugaison : Bon niveau CE 1.
Science et Vie de la Terre : Bon niveau CE 1.
Histoire : Difficultés de repérage dans le temps ( Youness commence à se repérer sur la frise chronologique du XX ème siècle où sont notées les dates de naissance des membres de sa famille ).
Géographie : difficultés de repérage dans l'espace ( plan de la classe, du bâtiment, de l'école ).
EPS : Bonne participation.
Arts Plastiques : Grande richesse de création , a besoin d'une aide technique pour les réalisations.

-2- La synthèse :
Elle relate les progrès réalisés par Youness pendant l'année scolaire 1996 / 1997, ainsi que les difficultés rencontrées .
Cette synthèse évoque :
-une grande instabilité motrice qui nécessite la mise en place d'un plateau à bords montants pour éviter la chute du matériel scolaire.
-une grande fatigabilité due à son instabilité motrice et à des difficultés de concentration ( Youness est très sensible à l'environnement sonore, il a besoin de calme pour travailler ).
-un grand désir d'autonomie ( Youness refuse l'aide lorsqu'il se juge apte à agir seul ).
-une volonté d'avancer dans les apprentissages cognitifs ( Il souhaite aller au collège, comme son frère aîné ).
Le choix d'une intégration à temps partiel en CE 2 pour y suivre des activités de numération, a été motivé par l'attirance de Youness vers une discipline dans laquelle il évolue sans difficulté majeure, réalisant des apprentissages cognitifs dont il peut mesurer régulièrement les effets.
L'intégration d'un enfant handicapé-moteur, en classe ordinaire, n'a de sens que si celui-ci avance dans les apprentissages en suivant une progression semblable à celle de ses camarades valides.


Pour qui et en quoi ce projet constitue-t-il une aide ?
-pour Youness ce projet constitue un cadre de travail qu'il s' approprie en se faisant expliciter les objectifs poursuivis et en s'engageant à fournir les efforts nécessaires tout en étant assuré de bénéficier de l'aide dont il aura besoin.
-pour le maître de la classe ordinaire qui peut :
- organiser les modalités à mettre en oeuvre ( table individuelle, plateau ),
- comprendre et prendre en compte les difficultés liées à la déficience ( fatigabilité, rythme lent, écriture maladroite ),
- ajuster ses exigences, et pour la tenue en classe et pour le travail ( Youness est un bavard impénitent, il devra faire un effort de discipline, il est capable de suivre le programme de numération de CE 2, le maître devra donc rester vigilant sur la qualité du travail réalisé ).,
-travailler en collaboration avec les différents professionnels qui accompagnent l'enfant handicapé-moteur.
-pour le maître de la CLIS 4 qui :
-prépare l'élève aux notions abordées en classe ordinaire, suit ses progrès et l'encourage,
- met en place une remédiation dès que le besion s'en fait sentir,
- procède , en collaboration avec son collègue de la classe ordinaire, aux réajustements utiles.

L'intégration individuelle est l'occasion pour l'école de s'orienter vers une pédagogie centrée sur chaque enfant en définissant avec précision les objectifs d'apprentissages où l'élève percevra l'enchaînement cohérent de ses apprentissages et sera accompagné dans la construction de stratégies cognitives et métacognitives.
Les enseignants sont amenés à travailler en complémentarité et à assurer la coordination de leurs interventions.



C/ Accueil d'enfants des classes ordinaires au sein de la CLIS 4.

ôThomas et l'oiseau multicolore.ö

L'intégration à l'école peut prendre des formes multiples : Ainsi, la CLIS 4 s'ouvre-t-elle aux élèves des classes ordinaires et les accueille-t-elle dans le cadre d'activités cognitives.
Un projet, intéressant la CLIS 4 et une classe de CE1, a donc vu le jour dans le cadre des activités de lecture et d'expression écrite. Il s'agissait de répondre d'une part, aux besoins d'un petit groupe d' élèves de CE1 qui nécessitaient un soutien en lecture, et d'autre part aux besoins de redynamisation du groupe de la CLIS 4, du fait d'un effectif faible et de grandes différences de niveau scolaire entre les élèves .
Au cours d'une réunion rassemblant les enseignants du cycle 2 et le maître de la CLIS 4 , un projet de décloisonnement CE1 / CLIS 4 a été élaboré à partir de l'analyse des besoins des élèves. L'équipe pédagogique a déterminé les objectifs généraux et les propositions d'objectifs de travail. Trois groupes ont été constitués et c'est le groupe des ôlecteurs hésitants ô qui a travaillé avec les élèves de la CLIS 4 car le niveau de ces enfants, en français, était équivalent.
Les séquences se sont déroulées les lundi, mardi, jeudi et vendredi, le matin, pendant 45 minutes et sur une durée totale de 2 mois.
Les premières rencontres, ont été l'objet d'une observation mutuelle entre les enfants des deux groupes. Chacun a, peu à peu, perdu sa timidité et sa réserve et le décloisonnement est rapidement devenu un temps attendu et agréable à vivre :
-pour les enfants handicapés-moteurs qui recevaient des enfants valides et bénéficiaient de l'assurance propre aux hôtes,
-pour les enfants valides qui très vite ont pris des habitudes de vie et travail au sein de la CLIS 4 .

Le maître de la CLIS 4, avait mis en place une programmation d'activités dans laquelle les élèves avaient à participer très activement : Des supports variés ( dessins, affiches, textes à trous, textes puzzles, devinettes...), un travail de groupe favorisant les interactions, l'utilisation du traitement de texte, une alternance de temps collectifs et individuels, ont permis de tenir en éveil l'intérêt et la curiosité .
Un effectif réduit ( 15 élèves ) a été l'occasion pour chacun de prendre le temps de s'exprimer, d'approfondir ses connaissances, de mettre en oeuvre ses capacités artistiques .
Ce travail s'est déroulé dans un climat de respect et de collaboration.
Un livre a été réalisé pour chacun des participants au projet. Le texte a été tapé sur le traitement de texte, par les élèves de la CLIS 4, puis imprimé. Les illustrations ont été réalisées par les élèves de CE 1, puis photocopiées.
La dernière séance s'est déroulée dans la classe de CE 1 pour la présentation du conte aux enfants de cette classe qui n'avaient pas participés à cette activité. Chaque élève impliqué dans l'écriture du conte, a lu une page de l'histoire, les deux non lecteurs ont présenté les illustrations. Un exemplaire du conte a été offert à la classe de CE1



Cette expérience nous éclaire sur les diverses formes de collaboration et d'échanges, réalisables au sein de l'école. En effet, le processus d'intégration est classiquement considéré comme partant de la classe spécialisée vers les classes ordinaires, l'enseignant de CLIS 4 sollicitant la collaboration des maîtres du milieu ordinaire. Or cet exemple nous montre que l'inverse peut se produire au bénéfice, et des enfants valides, et des enfants handicapés-moteurs : Une enseignante de CE 1 , en butte aux difficultés générées par un groupe-classe très hétérogène dans le domaine de la lecture ( enfants non lecteurs, lecteurs hésitants, bons lecteurs ), fait appel au maître de la CLIS 4 afin de mettre en place des groupes de niveau, dans le but d'aider efficacement ses élèves en difficulté à entrer dans la lecture, ses élèves bons lecteurs à progresser, les lecteurs hésitants à profiter d'un travail d'approfondissement de leurs connaissances.
Par la mise en oeuvre de productions collectives et d'un travail de groupe, les enseignants mettent à profit l'objectif de la situation d'apprentissage pour différencier leurs exigences et au besoin individualiser les tâches.
Quant aux élèves, ils sont amenés à travailler dans des situations variées, dans lesquelles ils exploitent leur capacité d'adaptation et de tolérance. Ils apprennent à mieux se connaître dans un lieu d'étude et non plus récréatif, à reconnaître les qualités et limites de chacun.
Ce ô décloisonnement ô s'est terminé après deux mois de travail en commun. Chaque groupe d'élèves a rejoint sa classe mais cette séparation n'a duré que le temps d'une concertation entre enseignants, pour organiser une nouvelle collaboration car les élèves de CE 1, n'ayant pas participé à l'écriture du conte, souhaitaient réaliser une activité avec les élèves de la CLIS 4 .
Deux projets ont donc été programmés :
-Etude de la vie des plantes, germination, croissance, repiquage des plants dans le jardin de l'école.
-Les animaux du jardin, recherche documentaire, écriture de fiches techniques.
Ainsi un partage d'activités prévu pour durer deux mois, s'est-il enrichi, structuré, et un mode de fonctionnement s'est-il progressivement établi.

ô Au total, la tendance serait à ne pas considérer l'intégration comme un état, mais comme une action en cours ô.*

L'intégration se comprend donc ici, comme une adaptation réciproque, une interdépendance entre deux groupes d'élèves, où chacun a modifié significativement son comportement :
-Les enfants handicapés-moteurs ont réalisé un effort de communication ( prise de parole, articulation, écriture, graphisme ).
-Les enfants valides ont adopté un rythme de travail correspondant à celui des élèves de la CLIS 4, ils ont fait preuve de patience en maîtrisant leur impulsivité.
Chacune des deux parties s'est enrichie au contact de l'autre.

________________________
* Henry Lafay L'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés La Documentation Française Paris 1986

Lors de l'écriture de ce conte, des activités impliquant le réinvestissement de connaissances répondant au programme de français de la classe de CE 1 ( grammaire, orthographe grammaticale, vocabulaire ) ont été proposées aux élèves. Les situations d'écriture faisant appel à des acquis récents et donc encore fragiles, l'enseignant a utilisé les séquences soit comme prétexte à la remédiation en incitant les élèves à élaborer de nouvelles stratégies, soit en aidant les enfants à structurer des notions en cours d'acquisition.

Susciter des rencontres entre enfants handicapés-moteurs et enfants valides au sein de l'école, favoriser les interactions au cours d'activités cognitives artistiques, culturelles ou ludiques répond aux directives ministérielles relatives à la politique d'Intégration scolaire des enfants handicapés. Si les expériences relatées ici nous semblent s'être déroulées dans un climat de collaboration, de mutuelle compréhension, de coordination des actions bénéfiques à tous, elles doivent nous inciter à nous pencher sur les difficultés et les enrichissements générés par le processus d'intégration, vécus par tous les acteurs de l'intégration, y compris les professionnels du SESSAD et, au sein de l'école, par les enfants, leurs familles, les enseignants .


III DIFFICULTES ET ENRICHISSEMENTS.

A/ L'intégration et ses difficultés

1/ Pour les enfants handicapés-moteurs et leurs familles

a/ Pour les enfants handicapés-moteurs:

ò Certains enfants souffrent et se ferment. Ils conçoivent leur différence comme une déprivation qui les placeraient sur un plan inférieur à celui des enfants ordinaires.

Thomas est infirme-moteur-cérébral. Il est atteint d'un syndrome athétosique sévère sans trouble des fonctions cognitives. Vif, intelligent il est parfaitement capable de suivre une scolarité ordinaire et n'a d'ailleurs pas pris de retard car à l'âge de 8 ans, il est en CE 2. Conscient de ses difficultés motrices, il en souffre beaucoup et reporte sur sa mère l'entière responsabilité de son infirmité faisant preuve à son égard d'impatience, d'exigeance et de grossièreté.
En classe, Thomas est nerveux, agressif, provocateur. Il est scolarisé en milieu ordinaire en maternelle puis en CP et CE1où il se fait remarquer par un comportement toujours plus turbulent et insolent .

Présenté par son institutrice de CE 2 comme un enfant associal , il multiplie les provocations en endommageant son propre ordinateur installé en classe, mord ses camarades, urine dans ses vêtements lorsqu'il se fait réprimander, refuse de travailler. Thomas ne veut plus rester dans cette classe où il est le seul enfant en fauteuil.
Thomas intègre la CLIS 4 de Chelles en cours d'année, sur l'avis de sa famille et du psychologue du SESSAD, mais contre l'avis du médecin du Service de soins qui le considère ô trop intelligent ô pour suivre une scolarité avec les autres enfants de la CLIS 4.
Il connaît déjà certains enfants de la CLIS 4 car il les a rencontrés lors d'activités sportives organisées par le SESSAD. Il se montre méprisant envers les élèves en difficulté scolaire et envers l'AMP ( Aide-médico-psychologique ).Il refuse tout contact avec les enfants valides, sauf lorsque ceux-ci viennent suivre des activités scolaires dans les locaux de la CLIS 4. Alors, Thomas se répand en critiques et moqueries devant les maladresses des enfants valides lors de la manipulation du traitement de texte.

Le psychiatre qui suit Thomas en consultation privée, préconise son orientation vers un établissement spécialisé, en internat. Il y sera pris en charge sur le plan psychologique et médical, tout en suivant une scolarité adaptée. Entouré d'enfants handicapés-moteurs, il prendra le temps d'accepter progressivement de se situer par rapport aux autres, d'analyser les limites que son handicap lui impose, de découvrir ses capacités réelles.
Thomas reviendra surement en milieu scolaire ordinaire car il peut tirer profit des enseignements scolaires, pour l'instant, il n'est pas prêt.



Devant l'échec de cette intégration en milieu scolaire ordinaire, il convient de s'interroger sur les étapes qui devraient y préparer :
-Le projet d'intégration a-t-il été mené en concertation avec Thomas ? A-t-il pris sa place d'acteur dans le projet ?
-Les adultes qui entourent Thomas ont-ils mesuré avec justesse la capacité d'adaptation de l'enfant ? Ont-ils pris en compte ses désirs et ses inquiétudes ?
-L'intégration oui, mais à quelles conditions ? Il ne faut pas prendre le risque de mettre l'enfant handicapé-moteur en difficulté. Il doit être préparé à vivre sa scolarité avec un groupe-classe constitué d'enfants valides. Quant à la classe d'accueil, elle a besoin , elle aussi, d'être préparée à l'arrivée de cet élève différent .

ò D'autres enfants handicapés-moteurs souffrent d'un trop grand décalage de leur niveau scolaire par rapport à celui du groupe-classe susceptible de les accueillir à temps partiel.
A la difficulté de vivre un handicap physique s'ajoute l'échec scolaire :

Hanane est infirme-moteur-cérébrale. Elle souffre d'un syndrome athétosique sévère et est privée de parole.
Scolarisée en milieu scolaire ordinaire en maternelle, elle a ensuite été intégrée dans la CLIS 4 qu'elle fréquente assidument malgré des trajets quotidiens très longs. Dès son entrée en CLIS 4, Hanane s'est imposée, avec une détermination sans faille, comme spectatrice et mascotte du groupe-classe. Derrière un sourire charmant et espiègle, elle oppose une inertie farouche à tout apprentissage scolaire. Elle est jolie, joyeuse, intelligente, drôle et capte l'attention de tous par son caractère aimable mais ne s'intéresse qu'aux jeux de société récréatifs où elle excelle.

Des tentatives se multiplient pour installer un code de communication, elles se soldent toutes par un échec : Hanane les refuse, ses parents , d'origine marocaine, n'en voient pas l'utilité car ils la comprennent et, analphabètes tous les deux, ne saisissent pas l'importance des apprentissages scolaires et de la socialisation pour une enfant physiquement lourdement handicapée . Enfin, l'équipe soignante n'adhère pas au projet ( les kinésithérapeutes, eux aussi comprennent parfaitement cette fillette qu'ils connaissent depuis l'âge de deux ans . De plus, leurs interventions auprès d' Hanane ne passent pas par une communication orale importante, ils ne font donc pas l'effort d'apprendre un code de communication .).
A 10 ans, Hanane ne sait pas lire. Elle souhaite maintenant communiquer de façon plus complète et partager les activités d'une classe de CM 1, dans laquelle est scolarisée une petite fille qu'elle aime bien.

Une intégration à temps partiel est donc envisagée. Une heure par semaine, Hanane va dans la classe de CM 1 et suit les activités d'éveil de Science et Vie de la Terre. L'AMP de la CLIS 4 , qui la comprend parfaitement, l'accompagne pour l'aider à communiquer avec les élèves et l'enseignante.
Partie pleine d'enthousisame, Hanane s'est progressivement fermée. Triste, déçue, elle s'est heurtée à un décalage scolaire infranchissable malgré la gentillesse et la collaboration de tous.
Hanane refuse désormais de sortir de la CLIS 4 mais elle a décidé d'apprendre un code de communication et d'apprendre à lire. Son excellente mémoire visuelle la fait progresser rapidement.


Certes les enseignants ont tenté de pousser Hanane vers des apprentissages mais il faut admettre qu'une attitude de refus du travail doublée d'importantes difficultés d'expression demande, de la part des maîtres de CLIS 4, un investissement énorme et une grande disponibilité, alors qu'ils sont sans cesse sollicités par chaque enfant. D'autre part, si le projet thérapeutique, éducatif et pédagogique exige la prise en compte de l'enfant handicapé-moteur dans sa globalité, il demande une capacité d'anticipation dans la mise en place d'aides spécifiques qui si elles ne participent pas directement de la spécialité professionnelle de tous nécessitent néanmoins l'effort et l'accord de chacun (un code de communication ne prend son sens que s'il est utilisé par l'ensemble des personnes qui entourent un enfant privé de parole ).

b/ Pour les familles :

Quel que soit le handicap, les parents s'en sentent toujours responsables et souffrent d'un sentiment de culpabilité souvent écrasant. Intense et durable souffrance qui induit une angoisse infinie devant laquelle chaque parent élabore ses propres réactions et défenses .
On leur demande de choisir une orientation, de parler du handicap, d'écouter leur enfant,de participer à l'élaboration du projet individuel sans forger de faux espoirs mais en gardant une juste exigence à l'égard de leur enfant .

Pour certains, l'orientation en CLIS 4 de leur enfant qui jusque là avait été scolarisé en maternelle, est vécu comme un échec personnel. Exigeants en ce qui concerne les apprentissages, ils ne peuvent accepter une scolarité adaptée et un aménagement du rythme scolaire. Le risque est de voir ces parents passer d'un surinvestissement de l'école à l'abandon de leurs ambitions scolaires.

Mathilde est infirme-moteur cérébral. Lors de l'accouchement, une souffrance foetale prolongée a provoqué des lésions cérébrales majeures. Mathilde n'a pas de trouble des fonctions cognitives mais est atteinte de troubles spastiques, athétosiques et ataxiques importants. Elle a été scolarisée en milieu ordinaire en maternelle puis en CP. Ses parents ont refusé le maintien en maternelle ainsi que l'orientation en CLIS 4. L'année du CP en milieu ordinaire a été pour tous, une épreuve de force:
En accord avec la famille, l'équipe éducative et soignante, a porté ses efforts sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture en script ainsi que sur une rééducation de l'articulation et de la parole.
Mathilde a courageusement commencé l'année mais peu à peu elle a été débordée par la fatigue.Les séances de devoirs à la maison se sont transformées en longues séances de colère, crises de larmes et désespoir, en tête à tête avec une maman décidée à voir sa fille lire et écrire. En fin d'année scolaire, les enseignantes de l'école ordinaire ont refusé de continuer à accueillir Mathilde et l'orientation en CLIS 4 a été acceptée,de mauvais gré, par les parents.

Lorsque Mathilde est arrivée dans la CLIS 4, l'année suivante, ses parents ont exigé une intégration à mi-temps en CE 1 pour le français et en CP pour les mathématiques. Volontaire dans un premier temps, Mathilde a rapidement perdu toute envie de travailler. Elle se montre maussade, capricieuse dès que l'on exige d'elle un effort de concentration mais retrouve le sourire pour des activités présentant un


caractère ludique. Les efforts conjugués du maître de la CLIS 4 et des enseignants des classes ordinaires n'aboutissent pas.
Ses parents très critiques à l'égard de la CLIS 4 ,sont très présents dans l'école et se montrent sévères avec leur fille. Ils réclament des devoirs à faire à la maison. Cette attitude perdure jusqu'aux vacances de la Toussaint.
Mathilde pleure, proteste, résiste, elle ne veut plus aller en CE 1 : ô En français, c'est trop dur. La maîtresse elle crie ô.
Ses parents, jusque là très présents à l'école, s'éloignent, semblent s'investir dans le petit frère de 3 ans qui entre à la maternelle. Les vacances d'hiver approchent et l'enseignant de la CLIS 4 apprend par l'intermédiaire du SESSAD que Mathilde quitte l'école car sa famille déménage. Elle sera scolarisée dans une classe intégrée, ouverte en milieu ordinaire par un établissement spécialisé. Sa mère est passée dans la CLIS 4 prendre le matériel scolaire, elle n'a pas posé de questions au sujet des résultats scolaires de sa fille.

D'autres parents surprotègent leur enfant handicapé-moteur, l'enfermant dans une dépendance néfaste à son épanouissement scolaire et contraire à son cheminement vers l'autonomie personnelle.
* ô La satisfaction du besoin d'estime et de réussite est compromise par le handicap mais reste fondamentale pour la construction de la personnalité de l'enfant handicapé. Une surprotection familiale qui offre certes un bien-être immédiat à l'enfant et aux adultes qui l'entourent en annulant la frustration, risque d'entraver son accès à l'autonomie.ö
De Romain, enfant hémiplégique et atteint d'une épilepsie difficilement équilibrable, ses parents disent:
ô Mais vous savez bien qu'il ne peut pas apprendre, il a la tête comme un gruyère, pleine de trous. ô
Cet enfant dont la motricité reste bonne puisqu'il marche, parle et utilise normalement son bras gauche est considéré chez lui comme un incapable profond. A l'âge de 10 ans, son père le lave, l'habille, le nourrit comme un nourrisson. A la maison, il ne parle pas, se contentant de désigner du doigt les objets qu'il convoite. Il est capricieux et colérique alors qu'en classe, il se comporte très agréablement et est aimé de tous.


________________________
* JP Deschamps M Manciaux R Salbreux J Vetter E Zucman L'enfant handicapé et l'école Flammarion Médecine- Sciences 1981


2/ Pour les enseignants

a/ Pour les enseignants des classes ordinaires accueillant des enfants handicapés-moteurs à temps partiel :

Les enfants lourdement handicapés peuvent inquiéter et insécuriser les collègues des classes ordinaires .
Ces enseignants qui accueillent les enfants handicapés-moteurs de nos deux CLIS 4 soulignent des difficultés. Celles-ci sont liées d'une part à leurs pratiques d'enseignants et d'autre part au manque de formation, d'information et de reconnaissance des efforts qu'ils fournissent .

-La pratique en classe:

Les enseignants se plaignent :

-de se trouver confrontés à des difficultés d'apprentissage.
ô Je crois qu'il sait mais le jour suivant, il a tout oublié .ö ( CE 2 )
ô Je ne sais pas, je ne sais pas lui apprendre ! ô ( CE 1 )

-de ne pouvoir évaluer réellement ce qui est appris ou compris.
ô Avec lui, je morcelle, je fragmente, j'évalue des miettes sans jamais savoir si ça sert à quelque chose .ö ( CE 2 )

-de manquer de disponibilité pour les autres élèves.
ô Je passe trop de temps avec cet enfant, les autres n'avancent pas.ö ( CM 1 )
ô Les bons élèves pourraient aller plus vite mais je n'ai pas le temps .ö ( CE 2 )
ô Entre Nicolas et les élèves en difficulté, il y a des jours, les autres se débrouillent tout seul.ö
( CE 1 )
-de la nécessité de bouleverser des habitudes.
ô Je dois tout prévoir, fini l'improvisation .ö ( CE 2 )
ô Il faut toujours tout préparer à l'avance et mieux vaut ne rien oublier ! ô ( CE 2 )
En effet, les enfants handicapés-moteurs atteints d'infirmité motrice cérébrale, éprouvent des difficultés spatiales et temporelles. Ils ont besoin de suivre un emploi du temps stable qui leur permet d'établir des repères :
-lieu de travail,
-plannification des activités.


Quant aux aménagements matériels portant sur les supports de travail ( aggrandissement de documents, images...), ils demandent à l'enseignant un temps de recherche et de préparation qui ne souffre aucune modification de dernière minute.

-Le manque d'information et de formation.

Les collègues des classes ordinaires déplorent que peu d'informations leur soient transmises . Ils disent leur surprise quand ils découvrent une déficience jusque là insoupçonnée . Ils souhaitent des rencontres avec la famille, les soignants et l'enseignant spécialisé en début d'année pour une information effective et en relation directe avec l'action pédagogique qu'ils auront à mettre en oeuvre.

ô Il faut intégrer mais on ne nous dit rien, ni du handicap, ni des méthodes à utiliser .ö ( CE 1 )
ô L'an dernier, j'avais un enfant qui souffrait d'agnosie visuelle . Pas moyen d'identifier les images . Je ne le savais pas et je le grondais...ö ( CE 2 )
ôBetty a perdu la moitié gauche de son champ visuel et je l'ai appris en avril ! Vous imaginez les erreurs que j'ai commises, et sa souffrance à elle ! ô ( CE 1 )


Les enseignants des classes ordinaires qui accueillent des enfants handicapés-moteurs en intégration à temps partiel, souhaitent une information sur le handicap afin de mieux identifier les troubles associés et leur incidence sur les apprentissages cognitifs. Ils estiment, à juste raison , ne pouvoir adopter une pédagogie adaptée à l'enfant sans connaître les déficiences et les troubles dont il souffre. Ainsi, l'institutrice de Romain, sachant que celui-ci ne pouvait reconnaître les images aurait pu axer sa pédagogie sur des activités à dominante verbale et non visuelle; L'institutrice de Betty, aurait effectué les aménagements matériels indispensables en organisant pour son élève un système de repères qui l'auraient aider à compenser sa difficulté.
Cette information se révèle indispensable avant la prise en charge des enfants handicapés-moteurs, afin de permettre aux enseignants de préparer l'intégration.

Les enseignants des classes ordinaires dénoncent un manque certain dans leur formation et souhaitent que l'on y remédie :

-par une sensibilisation en formation initiale, dans les I.U.F.M.
-par une formation continue des enseignants ( 2 journées de formation / information ont réuni cette année, en septembre, les maîtres de CLIS 4 , les enseignants des classes ordinaires intégrant des élèves handicapés-moteurs à temps partiel, le personnel soignant du SESSAD de Meaux. Cette rencontre entre les différents partenaires qui suivent les enfants handicapés-moteurs des deux CLIS 4 a permis d'échanger des informations sur le handicap des enfants, d'harmoniser les actions des intervenants, de modifier et ajuster les projets individuels des élèves).Cette formation prend tout son sens lorsqu'elle est suivie d' une collaboration et à d'une concertation continue dans le temps .


* ôDonner du tonus et de la vigueur aux maîtres de CLIS et aux maîtres des classes ordinaires accueillant des enfants en intégration. Si nous espérons un changement de mentalité et une mutation dans la pratique pédagogique, les actions de formation sont un accompagnement de première nécessité .ö

Ils déplorent le manque de reconnaissance de l'intérêt que beaucoup d'entre eux portent à la politique d'intégration, intérêt justifié par des adaptations pédagogiques et les recherches documentaires qu'ils effectuent.


b/ Pour les enseignants des CLIS 4:

* ôLa difficulté réside principalement dans l'articulation entre le projet collectif et le projet individuel....Comment pousser l'individualisation des tâches jusqu'au point où elle ne risque pas de compromettre la conduite du processus collectif ? ô

Seule une préparation de classe régulière et organisée dans le temps et l'espace accompagnée de la mise en place d'un emploi du temps articulant les temps de travail collectif et individuel permet de maintenir les interactions du groupe dans une classe à faible effectif, très hétérogène, où chaque enfant demande une attention particulière et exprime des besoins individuels


Sollicités :
-par les élèves handicapés-moteurs qui nécessitent une aide individualisée dans les apprentissages cognitifs mais aspirent également à accroître leur autonomie et leurs prises de responsabilités,
-par les familles qui espèrent une réussite scolaire, passage obligé pour accéder à une formation professionnelle, susceptible de favoriser l'insertion sociale de leur enfant,
-par les enseignants des classes ordinaires qui attendent conseils et informations, tout en prodigant leur enseignement selon leurs propres méthodes et leur personnalité,
les maîtres de CLIS 4 doivent faire preuve d'une inépuisable patience doublée d'énergie et de pugnacité afin de répondre objectivement aux demandes, sans laisser s'installer ni faux espoirs ni bienveillance excessive. Une démarche rigoureuse et attentive, une réflexion toujours renouvellée, sont leurs principaux atouts et leur permettent , à la fois de guider leurs interlocuteurs et de maintenir leurs propres exigences.


_______________________
* ôJM Gillig Intégrer l'enfant handicapé à l'école Préface de H Lafay Formation Pédagogie DONOD 1996ö


B / Les enrichissements liés à l'intégration.

1/ Enrichissements pour les enfants handicapés-moteurs et leurs familles.

a/ Pour les enfants handicapés-moteurs:

L'enfant construit sa personnalité et son identité sur ce qui forme son quotidien.

Un enrichissement social:

C'est sur ce point avant tout que se sont exprimés les enfants handicapés-moteurs des 2 CLIS 4, c'est à cet aspect qu'ils sont le plus sensibles.

-Le milieu scolaire permet de vivre amitiés, craintes, agressivité, rivalités avec des pairs avec lesquels les liens affectifs n'ont pas l'intensité possessive des liens familiaux.

Youness : ô Moi ici, j'ai toujours des copains , mais tu sais , je me bats quelquefois.ö
Mathilde : ô Des fois on se dispute, mais c'est ma copine .ö

-Les moments de rencontres ludiques ainsi que les repas de midi , sont autant d'occasions pour les enfants handicapés- moteurs de conquérir leur autonomie qui est une valeur importante pour leur avenir.

Nicolas : ô A la cantine je mange avec les grands.ö
Mathilde : ô Céline, c'est ma copine. Je cours comme elle à la récré.ö

La vie scolaire autorise chacun à s'identifier par rapport aux autres. Ce vécu social, ouvert vers l'extérieur, contribue à la construction de la personnalité dans des échanges sans cesse renouvelés où les enfants handicapés-moteurs passent d'une attention individuelle ( soins rééducatifs, soutien scolaire ) au collectif individualisé (pédagogie différenciée au sien d'un groupe-classe ), profitant d'une dynamique de groupe favorable à des prises de positions et des affirmations de soi.

Adrien : ôQuand on joue, une fois Romain il choisit, une fois, moi . ô
Youness : ô Hanane, elle préfère le Mémory ( jeu de mémoire visuelle ) Elle gagne. Je l'aide.ö
Lors du travail sur le conte, Mathilde impose des choix aux enfants de son groupe de travail.


Ils cheminent chaque jour vers l'acceptation, la reconnaissance de soi, de sa propre différence, en confrontation avec un lieu de vie où chacun crée sa propre vie relationnelle.
L'intégration en CLIS 4 permet ainsi à l'enfant handicapé-moteur de se préparer à vivre avec les autres .



Un enrichissement sur le plan des apprentissages cognitifs:


-Acteur de sa scolarité, l'élève handicapé-moteur apprend à construire des projets d'action, à s'investir dans un projet collectif.

Youness, Mathilde, Nicolas apportent en classe des graines de fleurs et de légumes destinées au jardin de l'école. Ils se documentent et découpent des articles dans des magazines de jardinage, nous apportent des conseils et astuces donnés chez eux par leurs parents.

-Les enfants handicapés-moteurs exercent leurs compétences dans des situations variées, font preuve d'expériences réussies, deviennent à l'occasion médiateur dans l'apprentissage d'un savoir-faire.

* ôIntégrer, c'est porter un regard ambitieux sur les potentialités des élèves...C'est, pour l'enseignant, les placer dans des situations d'apprentissage réellement adaptées à leurs capacitésö

Youness apprend aux élèves de CE1 à utiliser le traitement de texte.
Adrien dirige ses camarades dans la réalisation de recettes de gâteaux souvent exécutées à la maison avec sa mère.

-Mais se sont aussi les réussites personnelles dans le domaine des apprentissages qui semblent gratifiantes aux yeux de ces enfants handicapés-moteurs. C'est sans doute sur ce plan qu'il faut que nos deux écoles intensifient leurs efforts si elles désirent que l'intégration scolaire se réalise pleinement. Cela ne souligne-t-il pas l'importance de la collaboration et de la réflexion de l'équipe pédagogique pour le maintien d'exigences réalisables et la mise en oeuvre d'une pédagogie centrée sur chaque enfant, accompagnée d'un étayage précis et efficace ?

* ôIl faut que le sujet puisse être confronté à des tâches difficiles, stimulantes et qu'il parviendra à résoudre avec succès.ö

Youness me dit très sérieusement : ô Moi, je vais aller au collège , comme mon frère parce que je travaille bien.ö
Nicolas m'annonce triomphalement : ô J'apprends à lire. Ca marche, ça marche super ! ô
Hanane se concentre sur le jeu de Mémory. L'AMP passe et la taquine en lui annonçant qu'elle va perdre. Hanane articule avec peine un ô non ! ô retentissant, et en effet, elle gagne et rit de satisfaction.



Ces enfants vivent, au même titre que les autres, une étape de leur vie, étape fondamentale dans la construction de leur propre insertion sociale .


________________________

* P Fuster P Jeanne Enfants handicapés et Intégration scolaire Enseigner Armand Colin 1996
* R Debray Apprendre à penser Retz 1992

b/ Pour les familles.

* ôLes parents ont foi dans la capacité socialisante et égalisatrice de l'école, même s'ils s'interrogent sur son aptitude à répondre aux besoins personnalisés de leur enfant.ö

Le soutien familial et le profond désir d'intégration jouent un rôle prépondérant. Ce choix , d'ordre éducatif, est déterminant dans les réactions affectives et comportementales des enfants handicapés-moteurs lorsqu'ils réaliseront les efforts nécessaires à leur adaptation à la vie à l'école.

-L'intégration est facilitée lorsque la famille est porteuse de projet pour son enfant, lorsque sa vie scolaire est une continuité de l'insertion sociale déjà ébauchée à la maison ou pour le moins envisageable :

Youness travaillera avec son père dans la rôtisserie; d'ailleurs le dimanche il l'aide déjà, il rend la monnaie : ô Je compte plus vite que papa . ô

-Le jeune handicapé-moteur devient un élève, amenant ainsi progressivement sa famille à démédicaliser la situation et à favoriser en toute circonstance l'évolution vers l'indépendance, dans un climat affectif équilibrant.Des parents découvrent, parfois incrédules, que leur enfant développe des aptitudes dont il les pensaient démunis.

Les parents de Romain s'étonnent de ce que leur fils ômuet ô à la maison soit, en classe, un bavard; ceux de Betty sont heureux d'apprendre que leur fille traverse tous les jours l'école, sans se perdre, pour porter au réfectoire la feuille de cantine.



2/ Enrichissements pour les enfants valides.

La présence en milieu scolaire ordinaire d'enfants handicapés-moteurs entraîne des réactions diverses:

Les élèves du CP, passent par une courte période d'adaptation se traduisant par de la surprise, de la peur et des interrogations. Puis les enfants handicapés-moteurs deviennent à leurs yeux des enfants, certes handicapés, mais surtout des enfants de l'école.

ô Dis, pourquoi elle a des jambes en fer?ö
ôElle me fait peur avec toutes ses machines, elle va me rouler dessusö
ôIl est affreux, on dirait un monstreö
ôNicolas c'est mon copain, il a pas de chance d'être comme ça.ö
ôYouness il me raconte toujours des blagues, moi je l'aime bien.ö
ôY a un grand qui dit que Romain est bête, c'est plutôt lui qui est bête, il a rien compris.ö
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* JP Deschamps M Manciaux R Salbreux J Vetter E Zucman L'enfant handicapé et l'école Flammarion Médecine- Science 1981

Les élèves du CE1 au CM2, habitués à cotoyer les enfants handicapés-moteurs de l'école, lient ou non des amitiés selon leurs affinités respectives.
Une osmose rapide s'installe, notamment lors des moments récréatifs où les enfants se retrouvent tous ensemble dans la cour.Apparaît alors un souci de l'autre et l'on voit des enfants valides:
-adapter des règles du jeu pour faire participer un camarade handicapé-moteur,
-aider un enfant en fauteuil à franchir une sortie en ouvrant ou tenant une porte,
-maîtriser leur impulsivité et leur impatience en ralentissant une course ou en controlant le lancé d'une balle.
Plus le handicap est sévère, plus les égards se multiplient.

ôIls n'ont pas de chance tu sais alors, si nous on n'est pas gentils avec eux ...ö
ôMoi j'aide Nicolas en maths et lui il me montre comment on écrit sur le traitement de texte, c'est chouette non?ö
ôJe pourrai inviter Mathilde à mon anniversaire parce que j'habite une maison sans étage.ö

En classe, les enfants ordinaires profitent du travail en petits groupes et des aménagements pédagogiques réalisés par l'enseignant.
Enfin on voit se développer des valeurs morales parfois négligées: On apprend à :
-reconnaître et accepter la différence:
ôElle est dans un fauteuil roulant mais elle apprend aussi bien que nous.ö

-reconnaître en chacun des qualités et des spécificités:
öIl est drôlement fort en informatique!ö

-être attentif, tolérant et faire preuve de solidarité:
ôMathilde., elle a du mal à marcher, alors je lui porte son cartable.ö

Ce regard que portent les élèves valides sur les jeunes handicapés-moteurs est l'expression de la capacité d'ouverture des enfants sur ce qui est autre, capacité à accepter, comprendre, adopter la différence . Un temps de surprise, d'observation puis l'on vit ensemble dans une adaptation mutuelle et des échanges sans restriction . L'école se doit de cultiver cette tolérance, garante du respect d'autrui, quel qu'il soit.



3/ Enrichissements pour les enseignants .


a/ Pour les enseignants des classes ordinaires accueillant des enfants handicapés-moteurs.
Peu d'enseignants ayant intégré des enfants handicapés-moteurs dans leur classe, refusent de percevoir les aspects positifs de cette expérience.

En général; ils s'accordent à reconnaître qu'ils ont vécu une expérience bénéfique en ce qui concerne leur pratique pédagogique, tant au niveau des aménagements que de la réflexion portant sur leurs pratiques.


Les aménagements pédagogiques:

* La pratique de la pédagogie différenciée, préconisée pour toute école trouve ici une plus grande justification et des applications d'emblée significatives. S'efforcer de tenir compte dans l'organisation d'une classe du déroulement et des supports d'apprentissage, de la lenteur, des rythmes, des conditions de réalisation, des modes collectifs, de groupe,ou individuels....ne peut qu'être bénéfique pour tous.ö
Cette pratique prend tout son sens en s'associant et s'intégrant au concept d'éducabilité cognitive défini en 1991 par A Moal ( Directeur d'études au centre AIS de l' IUFM de Paris, maître de conférence à l'Université de Paris V ) qui affirme que : ôAccepter l'éducabilité coghitive, c'est adhérer à l'idée que l'intelligence est éducable, quels que soient l'âge et le niveau de fonctionnement cognitif manifestéö.

Les enseignants des classes ordinaires adoptent une attitude bénéfique à l'ensemble des élèves:

-Un effort d'attention et d'observation de chacun et plus particulièrement des élèves en difficulté dans le souci de rester disponible et à l'écoute des besoins d'aide..
ô En accueillant Youness cette année, je me suis rendue compte que finalement, je fais plus attention non seulement à lui, mais aussi à tous mes élèves. Je crois que je surveille davantage la progression des autres, surtout celle des élèves en difficulté . J'ai plus de patience . ô ( CE 2 )


-Un effort d'expression, d'articulation. Ils se placent face aux élèves, prennent le temps de vérifier la compréhension, par tous, des consignes et explications.
ô Je parle plus lentement, je répète . ô ( CE 1 )
ô Je me tourne vers les élèves quand je parle . ô ( CE 1 )
ô Je choisis mon vocabulaire, je reformule . ô ( CE 2 )
ô Je m'assure que tout le monde a bien compris . ô ( CE 2 )


-Un effort d'aménagement des contenus d'enseignement par la présentation des contenus sous des formes variées en ce qui concerne la disposition, les supports, la méthode, les outils.
ô Adrien ne voit pas grand chose, donc j'ai commencé par des agrandissements à la photocopieuse, puis j'ai utilisé des couleurs et des feutres. En fait les autres élèves étaient attirés par cette présentation et petit à petit j'ai fait des transformations pour tout le monde . ô ( CE 1 )
ô Pour Nicolas, il faut surtout un support visuel. Ca m' a amené à rechercher des documents et j'ai trouvé des choses très variées dans la littérature pour la jeunesse . Il y a des livres documentaires vraiment bien illustrés . Avant je ne les connaissais pas . ( CE 1 )


-Un effort de stimulation des interactions entre les élèves dans le but d'une aide mutuelle.
ô Je les mets en groupes plus souvent et c'est vrai que finalement ils ont tous quelque chose à apporter aux autres . ô ( CE 2 )


___________________
* ôB Capelain Inspecteur Départemental Intégration individuelle en classe ordinaire Réadaptation n°395 décembre 1992.ö


Réflexion sur leur pratique:

Les enseignants constatent:

-Qu'ils portent un autre regard sur les enfants, considérant davantage chaque élève comme un individu à part entière ayant sa propre personnalité et ses approches des apprentissages. De plus , vivre avec des enfants handicapés-moteurs les rend plus sensibles aux élèves en difficulté.

ô Avant c'était un groupe . Bien sûr, certains se distinguaient mais c'était un groupe . Maintenant, pour moi, ce sont des personnes .ö ( CE 2 )
Ils ont tous leurs défauts et leurs qualités, c'est vrai qu'avant d'accueillir Thomas, je n'y étais pas aussi sensible . ô ( CE 2 )
ô Je fais plus d'efforts pour les enfants en difficulté . Je peux bien faire pour eux ce que je fais pour Adrien... et vous savez c'est un plaisir quand ça marche . ( CE 1 )

-Qu'ils apprécient le travail d'équipe et tirent profit des conseils et expériences de leurs collègues.
L'importance d'une étroite collaboration entre les différents professionnels qui entourent l'enfant handicapé-moteur au cours de sa croissance prend ici toute sa signification.

ô On a vraiment besoin de rencontrer d'autres personnes qui s'occupent d'enfants handicapés, les kinésithérapeutes, les orthophonistes, le maître spécialisé . On peut parler, poser des questions . Les réponses nous aident à comprendre pourquoi telle ou telle chose ne passe pas .ö ( CE 1 )
ô En rencontrant l'équipe qui encadre Youness, je peux partager mes craintes et mes espoirs . Ils me donnent des idées pour mettre en place des activités scolaires . ô ( CE 2 )

-Qu'ils se sentent incités à remettre en cause leurs pratiques pédagogiques
ô Je lis plus de publications professionnelles. Dans les classes banales, on finit par adopter un style et on s'y tient . Avec les enfants handicapés, il faut se bousculer si on veut être efficace . ô ( CE 2 )


b/ Pour les enseignants des CLIS 4 .
Un enrichissement de leurs pratiques:

Les maîtres spécialisés particulièrement attentifs, par choix professionnel, à l'éducation des enfants handicapés-moteurs, enrichissent leurs pratiques des réussites et des difficultés de leurs élèves, effectuant progressivement et régulièrement les modifications nécessaires, grâce à l'observation des stratégies construites par les enfants handicapés-moteurs pour franchir des obstacles cognitifs et acquérir connaissances et savoir-faire. Une évaluation régulière des compétences , permet une remédiation immédiate et limite difficultés et échecs.


Régulièrement sollicités, pour une collaboration, par les enseignants des classes ordinaires accueillant des élèves handicapés-moteurs en intégration à temps partiel, ils entretiennent une réflexion sur leurs pratiques pédagogiques en restant attentifs à l'avancée des travaux de recherche en pédagogie.

Entièrement impliqués dans le travail de l'équipe pluridisciplinaire qui accompagne les enfants handicapés-moteurs, ils restent au coeur du processus d'intégration, établissant des liens et une communication entre les différents intervenants, reccueillant les informations utiles aux progrès scolaires de leurs élèves.

Un enrichissement personnel:
Intégrer des enfants handicapés-moteurs à l'école, c'est aussi changer le regard de chacun d'entre nous sur la différence :
-des maîtres des classes ordinaires qui sont souvent réservés sur les capacités des enfants handicapés-moteurs à acquérir des savoirs instrumentaux et à développer une intelligence abstraite et verbo-conceptuelle, en milieu ordinaire.
-des valides qui assimilent handicap-moteur à handicap intellectuel.
Dans le processus d'intégration des enfants handicapés-moteurs en milieu ordinaire, le maître spécialisé, artisan de la transformation des mentalités accroit sensiblement sa faculté de tolérance et s'ouvre à la connaissance et à la compréhension des autres .




CONCLUSION


Rencontrer des enfants handicapés-moteurs scolarisés en CLIS 4, leurs camarades des classes ordinaires, les enseignants qui les accueillent, les professionnels qui les entourent, leurs familles, m'a permis de mesurer l'incontournable engagement de tous dans le processus d'intégration :
-Tous sont concernés même s'ils n'agissent pas directement.
-Tous se sentent transformés, parfois au prix de découvertes douloureuses, de remises en cause personnelles ou professionnelles.
-Certains vivent avec plaisir et passion la présence de ces enfants différents, d'autres résistent, personne n'est indifférent.

Ainsi les CLIS 4 sont-elles l'affaire de tous, et tous ont pour mission de réfléchir objectivement sur les conditions auxquelles ces classes spéciales de l'école ordinaire peuvent véritablement remplir leur rôle.
L'esprit dans lequel les partenaires travaillent, leur réflexion sur le processus d'intégration, le regard porté sur les enfants handicapés-moteurs, constituent le gage de réussite, pour faire de l'école un lieu d'enrichissement bénéfique à tous les enfants quels qu'ils soient .

ô On n'intègre pas pour intégrer : ce n'est pas une fin en soi mais un vecteur d'insertion sociale. ô C'est pourquoi, une réflexion soutenue, concertée, dans un souci de collaboration, d'interaction, d'anticipation des actions entreprises, permet de définir et de préciser le rôle spécifique de chacun des membres de l'équipe disciplinaire accompagnant un enfant handicapé-moteur dans sa croissance; de réaliser un équilibre entre l'utilisation optimale des possibilités et les aménagements nécessaires à l'intégration.

Cette réflexion guide les enseignants des CLIS 4 et leurs collègues des classes ordinaires accueillant des élèves handicapés-moteurs, car, si ôle système éducatif est appelé, plus que jamais, à accepter les élèves comme divers ô, n'est-il pas nécessaire que l'école travaille à proposer des situations d'apprentissage variées, adaptées à chaque enfant, à la fois stimulantes et réalisables, valorisant efforts et réussites ? Cette recherche réalisée pour répondre aux besoins spécifiques des enfants handicapés-moteurs, ne devrait-elle pas profiter à tous les élèves et plus précisément à ceux qui connaissent des difficultés d'ordre cognitif ?

L'élaboration du projet individualisé constitue un moment privilégié d'analyse de nos pratiques pédagogiques, du regard que nous portons sur les enfants handicapés-moteurs :
Afin d'éviter les situations d'échec et entretenir le désir d'apprendre, le projet individualisé ne peut-il trouver son sens dans les émergences, c'est à dire dans ce que les élèves sont sur le point de savoir faire, juste en aval de leurs compétences? Les enfants handicapés-moteurs ont besoin de l'école pour ne pas se sentir mauvais, laids, incapables, mais au contraire pour découvrir leurs propres ressources, celles de leur intelligence, de leur créativité, de leurs capacités à faire des choix, et pour réaliser toutes leurs potentialités. Au sein de l'école , c'est à la CLIS 4 de faire en sorte de ne pas ajouter au handicap des situations handicapantes et donc ségrégatives, mais de multiplier, de façon raisonnée, les situations intégratives ( intégrations individuelles, collectives, accueil d'élèves des classes ordinaires ) en fonction des désirs et des possibilités de chacun de ses élèves.
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Charles Gardou La différenciation, c'est aussi l'intégration des enfants et adolescents handicapés. Cahier Pédagogiques, supplément n° 3, octobre-novembre 1997.


Pour donner au projet individualisé une dimension cohérente, ne faut-il pas se méfier de la prédominance des images collectives réductrices ( les handicapés-moteurs, les myopathes... ), mais nous attacher à envisager l'approche de chaque enfant handicapé-moteur en le considérant comme une personne unique et singulière et en incluant l'approche de son environnement ? ( Youness et Adrien sont handicapés-moteurs, mais c'est là toute leur ressemblance : Youness marche, parle, suit les apprentissages de CE 2 . Il travaillera dans la rôtisserie de son père avec son frère . Pour lui, le contexte est déjà porteur d'insertion sociale. Au même âge, Adrien se déplace en fauteuil et entre lentement dans les apprentissages fondamentaux. Pour cet enfant dont les parents sont employés, l'avenir n'est pas ouvert a priori.)
Ce regard porté sur les enfants handicapés-moteurs passe également par une éducation aux valeurs morales et par l'instruction.

Former des citoyens, c'est aussi la responsabilité de l'école qui doit favoriser les interactions entre tous les enfants, dès le plus jeune âge. Ainsi, les valides apprendront à connaître ces enfants différents, à apprécier leurs possibilités, à comprendre le pourquoi de leurs limites; les élèves handicapés-moteurs affineront leurs capacités d'adaptation à la vie ordinaire .
L'école ne se doit-elle pas d'éduquer au respect de la liberté d'autrui, d'apprendre à vivre en égaux malgré toutes les différences ?
Former des personnes instruites, c'est leur donner la capacité d'observer, réfléchir, analyser, structurer, de rester curieux et soucieux d'acquérir de nouvelles connaissances . Cette capacité confère à tout individu une liberté d'esprit et un pouvoir de raisonnement lui permettant, en conscience, de prendre décisions et responsabilités. Toute personne devrait être dotée de ces facultés, mais plus encore ceux dont les possibilités motrices sont altérées et qui sont contraints de se confier à autrui pour des actes de la vie quotidienne.

Le processus d'intégration ne doit-il pas se donner comme finalité de munir les enfants handicapés-moteurs, d'outils intellectuels qui leur permettront de porter une appréciation raisonnée sur les contraintes de l'environnement, de mesurer et gérer favorablement leur demande d'aide ?

La politique d'intégration scolaire se donne pour but l'optimisation des possibilités et le développement des enfants handicapés-moteurs, mais ne peut se réaliser pleinement que dans une société visant l'insertion sociale de tous.

Les difficultés rencontrées ne doivent pas être prétexte à renoncer à cet effort, ni une justification à abandonner nos exigences.



BIBLIOGRAPHIE

LIVRES ET REVUES :


Jean-Marc LESAIN-DELABARRE
Le guide de l'adaptation et de l'intégration scolaire
Les repères pédagogiques 1996

Philippe FUSTER Philippe JEANNE
Enfants handicapés et intégration scolaire
Enseigner Formation des enseignants 1996

INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), CRESAS (Centre de Recherche de l'Education Spécialisée et de l'Adaptation Scolaire
Les uns et les autres : intégration scolaire et lutte contre la marginalisation
Paris :l'Harmattan INRP 1988

GILLIG Jean-Marie
Intégrer l'enfant handicapé à l'école
Formation pédagogique 1996

BELMONT LANTIER VERILLON
Une recherche sur l'intégration des enfants handicapés à l'école
Le courrier de Suresne n°62 1994 pp 13-16

VERILLON BELMONT
Réussir l'intégration scolaire
Le journal des psychologues n°130 septembre 1995 pp 46-49

Ministère de l'Education Nationale CNEFEI
L'accueil des enfants et adolescents atteints de troubles de la santé à l'école, au collège et au lycée
Réadaptation n°424 1995 pp 5-4

Les classes d'intégration scolaire (CLIS) : présentation de la circulaire
Réadaptation n°395 1992 pp 21-22

Adaptation et intégration scolaire
Réadaptation n°395 1992

DUFRENNE Marie-Noëlle
Ouvrir la porte de l'école
Déclic, famille et handicap n°20 1995 pp31-38

TOMKIEWICZ Stanislas
Résistances à l'intégration scolaire
Lien social n°2 1989 pp7-15




IDEF Institut de l' Enfance et de la Famille
Handicap, Famille et Société 1988

GARDOU Charles
La différenciation, c'est aussi l'intégration des enfants et adolescents handicapés.
Cahiers Pédagogiques, supplément n° 3, octobre-novembre 1997


TEXTES OFFICIELS:


Loi n°75-534 du 30 juin 1975 dite loi d'Orientation en faveur des personnes handicapées
JO Lois et Décrets du 1° juillet 1975


Loi n°89-486 d'Orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989
JO du 14 juillet 1989 pp 8860-8869

Circulaire n°91-33 du 6 septembre 1991: relative à l'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés
BO MASI n°39 du 17 octobre 1991 pp37-41

Circulaire n°91-302 du 18 novembre 1991: intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés
BOEN n°3 du 16 janvier 1992 pp192-194

Circulaire n°91-304 du 18 novembre 1991 : scolarisation des enfants handicapés à l'école primaire, classe d'intégration scolaire (CLIS)
BOEN n°3 du 16 janvier 1992 pp194-202






QUESTIONNAIRE AUX ENSEIGNANTS

DES CLASSES ORDINAIRES


questionnaire adressé à 9 enseignants.


1/ Avant d'accueillir pour la première fois, dans votre classe, un élève handicapé-moteur, que saviez-vous :
-de l'intégration ?
-des enfants handicapés-moteurs en général ?

2/ Comment avez-vous envisagé l'arrivée de cet enfant dans votre classe ?
-votre propre préparation ?
-la préparation des enfants valides ?

3/ Quels problèmes avez-vous eus à affronter à l'arrivée de cet enfant handicapé-moteur ?

4/ Qu'est-ce que cette expérience a modifié :
-dans la vie de votre classe ?
-dans votre pratique pédagogique ?

5/ Quels profits en ont tirés :
-les enfants handicapés moteurs ?
-les enfants valides ?

6/ Quelles remarques ou réflexions pourriez-vous formuler afin d'améliorer le processus d'intégration de ces enfants handicapés-moteurs en classe ordinaire ?




Dépouillement de l'enquête


Lors de la rédaction de ce travail, les réponses des enseignants ont été présentées dans la troisième partie et regroupées par thèmes, illustrant les difficultés et enrichissements inhérents à l'intégration des enfants handicapés-moteurs, à temps partiel, en milieu ordinaire .

Dans un deuxième temps, nous évoquons l'articulation des réponses entre elles :


Question 1 : Avant d'accueillir pour la première fois, dans votre classe, un élève handicapé-moteur, que saviez-vous :
-de l'intégration ?
-des enfants handicapés-moteurs en général ?
-3 enseignants, occupant pour la première fois un poste dans l'école, n'avaient aucune connaissance en matière d'intégration, et ne savaient rien des enfants handicapés-moteurs .
-6 enseignants, avaient été sensibilisés par la présence de ces enfants dans l'école .


Question 2 : Comment avez-vous envisagé l'arrivée de cet enfant dans votre classe ?
-votre propre préparation ?
-la préparation des enfants valides ?
-5 enseignants, disent ne s'être pas réellement préparés, ayant été avertis trop tardivement ( à la rentrée de septembre ) .
Ils ont juste annoncé à leurs élèves valides, l'arrivée d'un enfant handicapé-moteur dans la classe.
-3 enseignants, avisés en juin, de l'arrivée d'un enfant handicapé-moteur, pour la rentrée scolaire
suivante se sont préparés :
-ils ont lu les textes officiels relatifs à l'intégration scolaire des enfants et adolescents atteints de troubles de la santé,
-ils ont pensé l'organisation matérielle et le fonctionnement pédagogique de leur classe,
-ils ont été invités à 2 journées d'information, organisées par l'Inspection Départementale de l'A.I.S ( Aide à l'Intégration Scolaire ). Ces journées ont permis aux enseignants et aux professionnels du SESSAD, de se rencontrer, d'échanger des informations ( notamment sur le handicap ) , d'établir un calendrier de réunions et de synthèses, de se transmettre leurs coordonnées respectives afin de faciliter la communication et d'obtenir des réponses aux questions ultérieures .
-ils ont préparé les élèves valides, en les informant et en répondant à leurs questions .
-1 enseignant a postulé pour participer à un stage départemental de formation continue, préparant à l'intégration des enfants handicapés en classe ordinaire .


Question 3 : Quels problèmes avez-vous eus à affronter à l'arrivée de cet enfant ?
-Pour tous les enseignants, les problèmes ont été :
-d'ordre matériel : adaptation du poste de travail, déplacements dans l'école, dans la classe, sorties scolaires .
-d'ordre pédagogique : souci de ne pas marginaliser l'enfant handicapé-moteur dans le groupe-classe, tout en lui apportant un soutien individuel, une pédagogie différenciée, en fonction de ses besoins .



Question 4 : Qu'est-ce que cette expérience a modifié :
-dans la vie de votre classe ?
-dans votre pratique pédagogique ?
-7 enseignants ne constatent aucune modification majeure dans la vie quotidienne de la classe ou dans leur façon de travailler . Ils évoquent une coopération accrue entre les élèves et une attention particulière pour l'élève handicapé-moteur .
-2 enseignants, ont mis en place des groupes de travail, en fonction du niveau scolaire de leurs élèves et ont axé leurs efforts sur les élèves en difficulté .
Ils ont observé une meilleure entente des élèves entre eux et une collaboration active entre les bons éléments et ceux qui éprouvaient des difficultés scolaires .


Question 5 : Quels profits en ont tirés :
-les enfants handicapés-moteurs ?
-les enfants valides ?
-8 enseignants reconnaissent que les élèves handicapés-moteurs intégrés, ont progressé sur le plan des apprentissages, mais que les acquis restent fragiles du fait d'un rythme de travail lent et d'une grande fatigabilité de ces enfants .
Ils constatent, chez les élèves valides, une plus grande disponibilité envers leurs camarades, une capacité d'écoute et de communication accrue, dans un esprit de tolérance .
-1 enseignant ne note aucune progression mais avoue n'avoir pas su se rendre suffisament disponible.


Question 6 : Quelles remarques ou réflexions pourriez-vous formuler afin d'améliorer le processus d'intégration de ces enfants handicapés-moteurs en classe ordinaire ?
-Les enseignants souhaitent :
-une aide extérieure : contacts réguliers avec les intervenants du SESSAD , -une formation continue des enseignants, au sujet de l'intégration,
-des contacts plus fréquents avec les familles,
-une réduction des effectifs des classes .