Les modalités d'accompagnement d'élèves handicapés moteurs en collège ordinaire

Francis Perrin

option C

INTRODUCTION
PARTIE I - LES POLITIQUES D'INTÉGRATION
Section I - Les programmes européens en faveur de l'enfance handicapée
I - Le système des filières séparées
II - Le système intégratif
III - Les systèmes mixtes
IV - Ebauche d'une cohérence européenne :
Section II - Un concept évolutif en France
I - Une conception ségrégative
II - La rupture
III - Une évolution progressive
Conclusion
Section III - Le Centre Sanitaire Social Pédagogique de l'Enfance - CSSPE
I - Les formes d'intégration pratiquées par le CSSPE
II - L'intégration en collège ordinaire :
PARTIE II - LES MODALITÉS DE L'INTÉGRATION
Section I - Le handicap moteur et ses conséquences
I - Qui sont les jeunes handicapés moteurs
II - Les problèmes généraux liés à l'intégration
III - Les élèves intégrés
Section II - Préparer l'intégration
I - La procédure d'intégration : la convention et le projet d'intégration scolaire
II - Le rôle du maître de soutien
Section III - Les actions de suivi au collège
I - L'aide auprès des professeurs de collège
II - L'aide auprès des élèves handicapés
Section IV - Les actions de soutien au CSSPE
I - L'organisation des actions de soutien
II - L'analyse des erreurs et la remédiation
III - L'aide au travail personnel

PARTIE III - QUELQUES PROPOSITIONS POUR UN NOUVEAU PROJET D'INTÉGRATION
Section I - La préparation
I - Le projet individuel d'intégration
II - L'information
III - L'évaluation
Section II - Les actions de suivi
I - Des actions de suivi préparées
II - Participation à des actions éducatives
III - Des projets intégrants

Section III - Les actions de soutien et la remédiation
I - La remédiation cognitive
II - La verbalisation
CONCLUSION



INTRODUCTION

Deux expériences singulières auprès d'enfants handicapés m'ont conduit à m'interroger sur le sens de l'intégration, la politique menée en France, les freins à son développement et les exigences que cette démarche imposait. La première concernait un groupe d'enfants handicapés auditifs que j'accueillais dans ma classe, chaque semaine, une demi-journée, pour des activités favorisant la communication. L'année suivante, j'entrai de plain-pied dans l'A.I.S en accompagnant cette fois-ci un groupe de sept élèves handicapés moteurs dans un collège ordinaire. Les interrogations sur les actions menées auprès de ces jeunes n'ont pas manqué. En effet, la méconnaissance que j'avais des différents handicaps et de leurs conséquences, l'absence de formation pédagogique adaptée, la découverte du fonctionnement d'un établissement et d'un collège ne me permettaient pas d'appréhender la tâche qui m'était confiée avec toute la sérénité souhaitée. Pour autant, ce type d'intégration fonctionnait déjà depuis deux ans et il ne m'appartenait pas de tout réinventer. Ainsi, cette année est-elle l'occasion d'approfondir le rôle du maître de soutien au collège
C'est, au préalable, à partir d'une réflexion sur le concept d'intégration et des différents éclairages que l'on peut envisager que je me propose de préciser le cadre législatif qui le définit, au niveau européen comme au niveau national. A l'issue de cet examen, devrait émerger une certaine philosophie de la loi, les finalités de l'intégration.
Relater cette fonction de maître de soutien à l'intégration d'adolescents handicapés moteurs en collège ordinaire me permettra de dégager les différentes modalités de prise en charge, d'accompagnement. Je soulignerai, à travers le récit de cette expérience et son analyse, la spécificité et la cohérence du suivi auprès de ces enfants, à l'aune des textes réglementaires relatifs à l'A.I.S et au collège. Ce sera alors l'occasion de rapporter les interrogations soulevées et les difficultés rencontrées. J'essaierai d'analyser plus précisément ces modalités afin d'en dégager les aspects positifs ainsi que d'autres plus contestables, les manques ou les situations paradoxales.
Enfin cette analyse me conduira à proposer de nouvelles pistes de travail dans le souci d'orienter ces actions d'intégration vers plus d'efficacité, de participation et d 'adhésion des différents acteurs de l'intégration. L'ébauche d'un projet pédagogique définissant de nouveaux objectifs opérationnels pourra servir de base à l'élaboration du prochain projet d'intégration.

PARTIE I - Les politiques d'intégration
L'intégration de l'enfant handicapé ne se conçoit pas de façon uniforme ; ainsi les pays européens révèlent différentes approches (Section I), la France elle-même adopte une position évolutive dans sa politique d'intégration (Section II). Le Centre Sanitaire Social Pédagogique de l'enfance - CSSPE - illustre parfaitement les dispositions concrètes de cette aide à l'intégration (Section III).

Section I - Les programmes européens en faveur de l'enfance handicapée


Les ressortissants de la communauté européenne présentant un handicap physique, sensoriel, mental ou psychologique représentent environ 10 % de la population1. Il convient d'y ajouter entre 8 et 12% d'élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. L'un des cinq domaines prioritaires du programme HELIOS2 - le programme global d'action en faveur des personnes handicapées - s'est donné comme objectif : l'intégration sociale et économique de ces personnes handicapées et, a développé une politique de coopération avec les états membres et les organisations concernées en matière d'intégration.
Il existe toutefois une disparité dans les actions conduites dans chaque pays voire dans chaque région.
Trois systèmes cohabitent dans l'union européenne :
I - Le système des filières séparées
Ce sont les pays dans lesquels l'éducation spéciale est organisée autour de la prise en charge de chaque handicap dans une filière séparée de l'enseignement ordinaire. Il existe en général peu de contacts entre les filières spécialisées et les filières d'enseignement ordinaire.
Ainsi, la Belgique, le Luxembourg, les Pays-Bas et de nombreux Landers en Allemagne ont un système d'enseignement spécial plus ou moins indépendant de l'enseignement ordinaire.
II - Le système intégratif
Il s'agit des pays dans lesquels l'intégration des élèves handicapés en milieu ordinaire est devenue la règle. Malgré cela, pour les enfants dont le handicap ne permet pas cette intégration, des écoles spécialisées sont mises en place. Mais ces mesures d'exception ne concernent en général qu'un très petit nombre d'enfants.

La plupart des communautés espagnoles, le Royaume Uni et le Danemark se situent dans cette perspective. Quant à l'Italie, c'est le pays qui est allé le plus loin dans la démarche d'intégration. Le désir d'intégrer s'appuie en l'occurrence sur l'idée que les enfants ou les adolescents différents peuvent apporter au groupe un réel enrichissement humain, social, culturel ; l'école ordinaire demeurant le meilleur lieu d'intégration. C'est donc l'idée d'interaction qui est très forte.
III - Les systèmes mixtes
Ils rassemblent les pays dans lesquels coexistent un système éducatif ordinaire et un système éducatif spécial. Une politique d'intégration des jeunes handicapés en milieu ordinaire est mise en avant mais à partir d'un système spécial fortement structuré dont la légitimité n'est pas remise en cause (du fait de l'importance notamment du système médico-éducatif ).
Les types d'intégration vont alors de l'intégration en milieu ordinaire avec ou sans soutien, au placement partiel en classe spéciale intégrée dans une école ordinaire, jusqu'à l'inscription en école spéciale ou en institution spécialisée. C'est le cas de la France mais aussi de l'Irlande et du Portugal.
IV - Ebauche d'une cohérence européenne :
Après un premier programme communautaire de coopération sur l'intégration scolaire, sociale et économique (J.O. n°C211 du 18 août 1987), le programme HELIOS marque une étape décisive dans la construction d'une cohérence européenne.
Une première étape (entre 1988 et 1991) a conduit à la constitution de réseaux européens autour de quatre axes : la formation ou la réadaptation professionnelle, l'intégration des jeunes handicapés en matière d'éducation et de scolarisation, l'intégration économique, l'intégration sociale.
Dans un second temps (depuis 1993), le programme HELIOS II a pour objet de compléter les actions entreprises au niveau national. Il est centré sur cinq objectifs :
Supprimer les obstacles matériels à la scolarisation des jeunes handicapés,
Utiliser des méthodes d'enseignement adaptées et faciliter l'entrée dans la vie professionnelle,
Permettre une coopération active avec les établissements spécialisés,
Développer l'utilisation des nouvelles technologies,
Renforcer les liens entre les différents acteurs : la famille, la collectivité, les services sociaux et de santé, le monde du travail.

Cependant les états membres gardent la responsabilité des contenus de l'enseignement et de l'organisation de leur système éducatif. Ce programme prévoit des activités d'informations et d'échanges entre les divers partenaires mais en aucun cas l'harmonisation des politiques d'éducation des Etats.

Section II - Un concept évolutif en France

L'histoire de la prise en charge des élèves en difficultés3 montre bien la lente évolution de l'intégration scolaire dans l'Education Nationale en France.
I - Une conception ségrégative
La création de classes spéciales en 1909 naît d'un compromis entre le médical et le scolaire4. D'un côté, l'hôpital cherchant à améliorer le sort d'enfants déficients mentaux ou abandonnés, accueillis à l'asile. De l'autre, l'école devant faire face au problème que lui posent les enfants dont les comportements s'écartent de la norme.
Après la seconde guerre mondiale, la démocratisation de l'enseignement et la référence implicite à cette norme, nécessiteront l'exclusion d'un nombre sans cesse croissant d'élèves déviants, justifiant ainsi la prolifération des établissements spécialisés et des classes de perfectionnement au cours des années 50. Ces classes et institutions de perfectionnement développeront des pratiques centrées sur des pédagogies spécialisées (savoirs et savoir-faire adaptés).
II - La rupture
Si la circulaire du 5/1/1959 fait apparaître l'idée d'intégration scolaire et note les effets positifs de l'accueil des jeunes infirmes à l'école ordinaire, c'est la loi d'orientation du 30 juin 19755 en faveur des personnes handicapées qui définit clairement cette notion et qui marque une rupture nette avec la politique ségrégative menée auparavant :
" L'éducation, la formation, {........}, l'intégration sociale {......} du mineur et de l'adulte handicapés physiques, sensoriels ou mentaux constituent une obligation nationale. " et plus loin "l'action poursuivie assure, chaque fois que les aptitudes des personnes handicapées... le permettent... leur maintien dans un cadre ordinaire de travail et de vie. "
III - Une évolution progressive
Constatant, après quelques années, les effets limités de ce texte, deux circulaires viendront soutenir et relancer cette nouvelle politique.
La première6 rappelle les enjeux et les objectifs de l'intégration, les principes d'action et les moyens nécessaires à sa mise en œuvre. L'intégration vise "à favoriser l'insertion sociale de l'enfant handicapé…, à développer sa personnalité et faire accepter sa différence ". Elle se définit comme "un objectif et une démarche ". L'intégration doit être progressive et revêtir des formes multiples et adaptées. L'hétérogénéité de la population scolaire est alors prise en compte. L'intégration individuelle en classe ordinaire est à rechercher en priorité et s'accompagne d'une aide personnalisée.
La seconde7 définit l'intégration individuelle, collective, partielle. Elle impose la rédaction d'un projet éducatif individualisé, élaboré en commun avec les familles les enseignants, les personnels spécialisés et les établissements et services spécialisés concernés. Elle précise les contenus de la convention passée entre l'Inspecteur d'Académie et le représentant de l'organisme assurant les soins et le soutien spécialisés.
Ainsi, la population scolaire étant constituée d'autant de personnalités que d'élèves, cette diversité génère une hétérogénéité structurelle. Dès lors, la répartition de la population dans une classe homogène apparaît irréelle. Cette reconnaissance impulse la pédagogie différenciée et généralisera des pratiques pédagogiques fondées sur le savoir-être. La réglementation de l'enseignement spécialisé intègre cette évolution en créant différents types d'aides.

La prise en compte de ces transformations s'apprécie dans la loi d'orientation du 10 juillet 19898. Elle place l'élève au centre du système éducatif, organise la scolarité en cycles. L'enseignant doit prendre en compte les rythmes d'apprentissage de chacun. Le souhait d'intégrer les jeunes handicapés est à nouveau réaffirmé : " L'intégration scolaire des enfants et adolescents est d'une importance capitale. "
Un an plus tard, une nouvelle circulaire9 qui redéfinit les actions de prévention de la difficulté, souligne l'intérêt d'un accueil en milieu ordinaire. Elle insiste sur l'effort à poursuivre "afin que l'intégration scolaire des enfants handicapés devienne l'une des caractéristiques du fonctionnement de notre système éducatif. "

La nécessité de généraliser et de coordonner ces actions se fait sentir. C'est pourquoi en 199110, on se propose d'encourager et de favoriser l'intégration qui "s'inscrit dans une démarche dynamique et positive fondée sur les capacités réelles ou attendues d'un jeune handicapé ". Conjointement, on rappelle certaines conditions : la mission d'accueil des établissements scolaires mais aussi les limites de l'intégration : "L'élève doit être capable d'une part, d'assumer les contraintes et exigences minimales qu'implique la vie scolaire et d'autre part, avoir acquis ou être en voie d'acquérir une capacité de communication. "

De cette volonté de maintenir ou d'intégrer en milieu ordinaire émerge le besoin de redéfinir le rôle des classes spécialisées. De nouvelles normes définies par l'OMS incitent à reconsidérer les élèves de façon positive. Les classes d'intégration scolaire11 se substituant aux classes spéciales, deviennent une étape dans le processus intégratif. Elles préparent le passage en classe ordinaire des élèves qui en éprouvent le besoin, et accueillent ceux, pris en charge par un service ou un établissement spécialisé, qui peuvent en tirer un bénéfice au niveau cognitif, scolaire, affectif, social.

La demande des familles d'une application moins restrictive, et le développement des actions d'intégration conduisent, en 1995, à la rédaction d'une circulaire12 concernant l'intégration au collège et au lycée. On y parle de "nouvelle étape à franchir ", de conditions nécessaires liées à l'élève - communication, socialisation, dynamisme -, de formules d'alternance, d'un nouveau dispositif - l'unité pédagogique d'intégration - pour les jeunes porteurs de handicap mental. On réaffirme l'intérêt de la concertation et des synthèses, la nécessité d'un climat favorable dans le collège ou le lycée, d'une sensibilisation, d'une solidarité et d'un respect des autres et de leurs différences. On y rappelle le rôle des commissions, particulièrement au niveau du suivi du projet. L'intégration est un processus dynamique, ouvert et évolutif qui doit conduire à une progression réelle du développement de l'élève handicapé. Elle s'appuie sur la convention d'intégration et le projet individuel de formation.

Conclusion
On constate ainsi que, depuis vingt-trois ans (loi de 1975), la volonté d'élargir et de généraliser l'intégration a sans cesse été réaffirmée. Cette succession régulière de textes officiels marque une réelle volonté d'aboutir à l'intégration du plus grand nombre. Elle indique aussi le choix de suivre l'évolution des mentalités et du contexte. Pour autant, elle souligne les freins et les difficultés à surmonter.
L'intégration en France est considérée comme un processus dynamique. Il s'agit "d'accueillir et de reconnaître la différence ". La personne handicapée est acceptée d'abord comme une personne avec ses différences et ses difficultés13. Elle n'est ni exclue, rejetée, ni assimilée en tentant une normalisation niant la différence. Cet aspect est fondamental. Il impose de préciser, pour chacune de ces personnes, l'accompagnement nécessaire en fonction des besoins évalués. Il éclaire l'objectif majeur de cette politique : l'éducation à la citoyenneté. C'est concrètement, la possibilité de favoriser l'entraide, d'accepter la différence mais aussi de mesurer les similitudes, d'inciter des échanges et des relations enrichissants.
La situation à laquelle j'ai été confronté illustre bien cette problématique puisque le Centre Sanitaire Social Pédagogique de l'Enfance - CSSPE - est une institution spécialisée qui relève du secteur médico-éducatif, pratiquant l'intégration en milieu scolaire ordinaire sous diverses formes.


Section III - Le Centre Sanitaire Social Pédagogique de l'Enfance - CSSPE

I - Les formes d'intégration pratiquées par le CSSPE
Le jardin d'enfants (3-6 ans) :
L'âge des enfants, leurs niveaux de maturité et de développement étant très différents, des actions individualisées sont réalisées pour chacun d'entre eux. L'enseignement et les rééducations spécialisées sont assurés le matin au centre. L'après-midi, chaque élève est intégré individuellement dans une école du quartier dans une section correspondant à son âge.
Classe d'intégration _ temps :
La classe accueille des enfants à partir de 6 ans. Les enfants sont intégrés dans les classes d'accueil _ temps. Le maître d'accueil est assisté par un maître chargé du soutien, dans sa classe, au moins deux fois une heure et demi par semaine, ce qui permet de faciliter l'intégration de l'enfant. Ce suivi permet une liaison entre la classe d'accueil et le milieu spécialisé afin d'assurer une aide réelle et concrète.
L'objectif de cette classe d'intégration est la socialisation et l'acquisition de notions scolaires.
D'autres types d'intégration d'enfants de 6 à 10 ans sont entrepris de manière plus partielle visant surtout une intégration sociale du fait de la trop grande difficulté pour ces enfants à suivre une scolarité ordinaire.
II - L'intégration en collège ordinaire
Après avoir réussi depuis plusieurs années des actions d'intégration individuelles au collège, il est apparu nécessaire pour le centre d'organiser un mode d'intégration collectif afin d'optimiser les moyens et de proposer outre un suivi régulier dans la classe d'accueil, un soutien par une équipe spécialisée au sein même du collège.
Depuis septembre 1994, deux collèges de l'agglomération troyenne reçoivent des enfants regroupés en fonction de leur handicap (moteur, visuel, auditif). Durant l'année scolaire 96-97, j'ai conduit l'intégration de jeunes handicapés de 13 à 18 ans en classe de 5ème et de 4ème au collège Pithou.
Ils assistent à la totalité des cours dispensés en vue d'atteindre les mêmes objectifs (acquisition de connaissances, de savoir-faire…) sanctionnés par le BEPC et participent à l'ensemble des activités du collège (EPS exceptée). Certains peuvent prétendre y suivre un cycle long alors que d'autres envisagent une orientation professionnelle à court terme.
Organisée dans le cadre du projet pédagogique individuel de l'enfant, l'intégration est régie par une convention précisant les objectifs visés, les moyens mis en oeuvre, la nature et la fréquence des soutiens spécialisés éducatifs et rééducatifs, enfin le mode de liaison régulière avec la famille.




C'est dans ce cadre que s'est inscrite mon action auprès des élèves handicapés. Pourtant, si la nécessité d'un accompagnement pédagogique m'apparaissait comme une évidence, je m'interrogeais sur le contenu de cette prise en charge :
Comment l'enseignant spécialisé peut-il préparer, conduire et améliorer l'intégration de ces jeunes ?
Comment opérationnaliser des objectifs aussi généraux que : éduquer à la différence, solliciter l'entraide, socialiser, rendre autonome ?
Quelles aides, tenant compte des élèves handicapés, du fonctionnement du collège, des compétences de l'enseignant seraient susceptibles de favoriser l'intégration des jeunes handicapés ?


PARTIE II - Les modalités de l'intégration

L'enseignant chargé de l'accompagnement des élèves intégrés dans des classes ordinaires du collège, se trouve confronté aux même tâches que tout enseignant chargé du soutien à l'intégration. La particularité de cette mission tient :
- D'une part, à la spécificité des élèves intégrés. Le handicap moteur revêt une pluralité de formes. Chaque sujet est un cas particulier. L'ensemble de la prise en charge éducative doit tenir compte de la nature du handicap, de ses modes d'évolution, des obligations liées aux soins et aux rééducations, des séquelles et des possibilités physiques, intellectuelles et psychiques. La préadolescence et l'adolescence constituent un passage particulièrement délicat chez ces élèves, ce qui invite à une vigilance accrue et à une écoute attentive.
D'autre part, au fonctionnement du collège. L'enseignant spécialisé ne s'adresse plus à un interlocuteur unique - l'enseignant de la classe - mais à une équipe pédagogique élargie. Ceci complexifie de fait la coordination nécessaire des actions de soutien. Les difficultés d'accessibilité, d'installation dans la classe, de sécurité, se trouvent multipliées par le nombre de déplacements nécessaires, renforçant ainsi les problèmes de lenteur, de fatigabilité chez certains élèves handicapés. Par ailleurs, la maîtrise partielle des compétences disciplinaires peut placer l'enseignant spécialisé dans une situation délicate auprès de ces élèves.

L'analyse des aides apportées tout au long de cette expérience professionnelle m'a conduit à m'interroger sur leur pertinence par rapport aux attentes des différents acteurs de l'intégration :
Comment alors mesurer l'efficacité de ces aides posant ainsi le problème de leur évaluation ?
Comment évaluer leur intérêt dans un projet de formation, d'orientation, et d'autonomisation ?

Section I - Le handicap moteur et ses conséquences
I - Qui sont les jeunes handicapés moteurs
D'un point de vue médical, le handicap moteur recouvre une extrême diversité de situations. Certains handicaps résultent de maladies génétiques, d'autres, d'infections microbiennes virales, d'autres encore, d'accidents au cours de la période néonatale ou plus tard. Les atteintes se situent à différents niveaux anatomiques : lésions cérébrales, atteintes médullaires, maladies du muscle, troubles affectant les os ou les articulations.
Au-delà de cette approche médicale, on peut distinguer trois principaux facteurs de différenciation :
Le degré de handicap : il résulte de la localisation des atteintes et du pronostic d'évolution. Au niveau fonctionnel, on observe un continuum de variations qui va de la simple gêne articulaire à la paralysie entraînant une dépendance totale.
L'existence et l'intensité des troubles associés : on peut rencontrer des déficits sensoriels, cardiaques, respiratoires, et de l'efficience intellectuelle.
Le pronostic d'évolution : il peut aller de la guérison vers une impotence majeure et parfois même une mort précoce.

II - Les problèmes généraux liés à l'intégration
Quels sont alors les problèmes qui peuvent apparaître dans le cadre du collège ordinaire ? Ils sont à mon sens de trois ordres.
La personne handicapée moteur rencontre tout d'abord des problèmes matériels. Ils conduisent à une réflexion sur l'accessibilité des locaux facilitant le déplacement de façon autonome. Les enseignants veillent à une installation propice aux apprentissages et les adaptent pour faciliter la tâche de l'élève et favoriser son autonomie physique.
Il s'agit ensuite de proposer à l'élève un accueil de qualité. Cela suppose communication, rencontres, recherche de points de convergence entre les différents partenaires et la famille.
Enfin, l'élève peut rencontrer des difficultés d'ordre psychologique qui invitent les enseignants à adapter leur pédagogie. Ils élaborent un projet pédagogique individuel qui précise les capacités maîtrisées, les manques ou les acquis fragiles. On rencontre le plus fréquemment une fatigabilité accrue, des difficultés à suivre le rythme de travail, des difficultés à conceptualiser, des difficultés d'organisation spatiale.
III - Les élèves intégrés
Le CSSPE étant le seul établissement spécialisé du département pouvant accueillir le handicap moteur, on y rencontre une grande diversité de situations. Les sept élèves accueillis au collège rendent bien compte de cette diversité.
L'âge : de 13 à 18 ans
La nature du handicap : un jeune atteint de myopathie de Becker, trois adolescents cérébrolésés (infirmité motrice cérébrale, hémiplégie), deux présentent des lésions médullaires congénitales (spina-bifida), une est atteinte d'ostéogénèse imparfaite.
Leur autonomie de déplacement : un élève est en fauteuil électrique, trois utilisent le fauteuil manuel, soit pour prévenir d'éventuelles chutes, soit de façon occasionnelle pour réduire la fatigue, tous utilisent l'ascenseur.
Les troubles associés : on peut de façon non exhaustive repérer des troubles sphinctériens, des troubles de la parole, des problèmes d'efficience intellectuelle, des réactions affectives, etc.



Section II - Préparer l'intégration

I - La procédure d'intégration : la convention et le projet d'intégration scolaire
L'intégration est une organisation concertée des actions de divers partenaires associés aux familles et à l'élève. C'est une procédure contractuelle qui requiert deux préalables à caractère administratif : la convention et le projet14. Ce sont deux documents écrits qui formalisent la démarche et engagent tous les partenaires.
La convention d'intégration :
Une convention d'intégration15 est établie entre le collège d'accueil et l'établissement spécialisé et adressée à l'Inspecteur d'Académie. Conformément à la circulaire du 29 janvier 1983 qui l'institue, cette convention précise les responsabilités incombant à chacun des partenaires.
Dans le cas qui m'a été donné de rencontrer, la convention présente les points suivants :
Les caractéristiques du groupe d'enfants concernés : déficience motrice,
La désignation des enfants concernés par le projet : nom, prénom, adresse,
Les objectifs de l'intégration,
L'établissement scolaire d'accueil,
Le temps d'intégration prévu : temps scolaire complet sauf heures d'Education Physique et Sportive (soutien en complément ),
Les mesures nécessaires d'accompagnement pour l'ensemble du groupe,
La personne chargée du suivi de l'intégration : l'enseignant spécialisé,
Les mesures nécessaires d'accompagnement pour chaque enfant. Elles précisaient exclusivement les rééducations éventuelles (orthophonie, psychomotricité, ergonomie...) et les aides techniques (téléthèse, code de communication, ordinateur portable...).
Dans une large mesure, les grandes lignes de cette convention ont été reconduites pour l'année 96-97. Les modifications ne portaient que sur les mesures d'accompagnement spécifiques à chaque enfant. Le projet individuel d'intégration se limitait à ces seules indications.
Aucune précision sur les temps et les contenus de la prise en charge rééducative n'y figurait. Aucune information d'ordre pédagogique précisant les actions du maître de soutien ou les adaptations minimales incombant à l'équipe pédagogique du collège n'étaient mentionnées. Les évaluations prévues n'apparaissaient pas non plus dans le document.
Le projet pédagogique individuel :
Les textes précisent16 qu'"un soin tout particulier sera apporté à l'élaboration du projet individuel et à la rédaction de son volet pédagogique ". Celui-ci précise les objectifs assignés à la démarche et les moyens mis en œuvre.
Après examen d'autres documents similaires, j'ai pu constater que le projet du CSSPE était largement perfectible tant dans son élaboration que dans sa validation. Plusieurs remarques à ce sujet :
De nombreuses rubriques peuvent compléter utilement ce projet : les attitudes de l'élève, les retentissements du handicap au niveau cognitif, les niveaux de connaissances, les démarches matérielles et pédagogiques à adopter, l'évaluation des aides, entre autres,
La rédaction de ce document doit-elle être exclusivement réalisée par l'enseignant spécialisé, après consultation des différents rééducateurs et paramédicaux ? L'équipe pédagogique du collège et plus particulièrement le professeur principal ne doivent-ils pas y participer ?
Ce document n'est pas joint à la convention. Pourtant, ne serait-il pas intéressant que l'équipe pédagogique du collège puisse en prendre connaissance ?
L'absence d'un membre de l'équipe pédagogique (professeur principal de la classe par exemple) lors de la signature de la convention ou des réunions de synthèse de l'établissement spécialisé ne permet d'impliquer concrètement l'équipe au projet. En effet, elle ne peut participer à son évaluation.
II - Le rôle du maître de soutien
Coordinateur privilégié des actions de soutien, son aide m'est apparu essentielle dans la préparation à l'intégration.
Préparation du soutien :
L'élaboration d'un projet pédagogique individuel m'a conduit à rencontrer les rééducateurs et les professeurs. J'ai rassemblé toutes les informations médicales et paramédicales concernant l'élève handicapé afin d'établir un bilan précis de ses capacités et de ses difficultés liées au handicap.
Avec l'aide du professeur, j'ai cherché à évaluer précisément le niveau des connaissances et à repérer les compétences mal maîtrisées à l'appui des évaluations du collège. J'utilisais pour cela les programmes17 de 6ème et de 5ème afin de déterminer les acquisitions en lecture (lecture cursive, compréhension globale d'un texte, utilisation de table des matières, de dictionnaire), les acquisitions lexicales, grammaticales ou orthographiques, la qualité des productions écrites (lisibilité, cohérence du récit, descriptions), les acquis en mathématiques (numération, résolution de problèmes, géométrie).
C'est à l'aide de ces informations que j'ai pu programmer des actions de soutien auprès des jeunes handicapés. Ainsi, j'ai proposé à JK une remédiation en lecture à partir d'un logiciel d'entraînement à la lecture ; à ZA, de travailler plus particulièrement les notions lexicales et grammaticales. Pour d'autres, ils étaient invités à s'exercer à la résolution de problèmes.
Si ces évaluations m'ont permis de repérer les compétences et les lacunes d'ordre disciplinaire, elles renseignaient rarement sur les compétences transversales et ne permettaient pas d'inférer les stratégies mises en œuvre.

En début d'année, l'enseignant spécialisé conçoit et organise l'emploi du temps18 de chaque élève. Pour chacun, il prévoit l'organisation des transports, des rééducations, des heures de suivi au collège, et des heures de soutien au CSSPE. Cette organisation nécessite une concertation avec les professionnels du CSSPE, les professeurs et le Principal Adjoint du collège. La conception de cet emploi du temps tient compte des aspects suivants :
Le regroupement des plages d'EPS qui offre une plage de deux heures pour du soutien ou des rééducations,
Un temps de transport réduit au tant que possible,
L'utilisation des heures libres de l'emploi du temps pour des évaluations ou une aide au travail personnel.
Afin de faciliter cette organisation, les rééducateurs de l'établissement élaborent leur emploi du temps en tenant compte, en priorité, de celui des élèves de collège. Le Principal Adjoint s'efforce de placer des heures libres dans l'emploi du temps en début ou fin de demi-journée. Les professeurs programment leur enseignement en fonction de ma présence ou non dans la classe.

L'accessibilité, la sécurité et les contraintes matérielles liées au handicap m'ont conduit à prévoir avec l'ergothérapeute, une installation précise pour chaque élève dans chaque classe. Un plan19 indique les procédures d'entrée et de sortie et les priorités prises en compte : sécurité, installation rapide, interaction avec le groupe.
Préparer l'entrée au collège :
L'accueil au collège constitue pour les familles une étape décisive qui marque fortement la reconnaissance de leur enfant en tant qu'être humain à part entière. Pourtant, c'est un lieu qui apparaît, à bien des égards, comme complexe et inquiétant. L'enseignant spécialisé est souvent l'interlocuteur privilégié qui peut informer, rassurer, transmettre, mettre en relation. Ainsi, alerté par les interrogations récurrentes des parents des futurs élèves de sixième, j'ai proposé au directeur du CSSPE et au chef d'établissement une réunion de préparation à l'entrée en sixième. Présidée par le principal de collège, cette réunion a permis de répondre aux questions des parents et des enfants, de poser les difficultés particulières rencontrées, de visiter l'établissement, levant ainsi les craintes quant à l'accessibilité, la sécurité, de rencontrer les différents partenaires. Cette réunion, dont l'intérêt est apparu évident, pourrait être reconduite lors de chaque rentrée scolaire.

Les professeurs, eux-mêmes, ne sont pas sans manifester leurs interrogations, voire leurs inquiétudes. Une information sur le handicap, les possibilités des élèves est nécessaire. Là encore, l'enseignant spécialisé, sans être le seul concerné, tient un rôle prépondérant. En septembre 96, sans formation spécifique, j'étais régulièrement sollicité mais souvent embarrassé pour répondre à ces attentes légitimes.
Informant le directeur du CSSPE de mes difficultés, il a été décidé d'inviter les professeurs du collège à une réunion d'information dirigée par le médecin de rééducation fonctionnelle du CSSPE. J'ai pu regretter qu'elle n'ait pas lieu au sein même du collège minimisant d'autant son impact sur l'équipe pédagogique. Une autre interrogation m'est aussi apparue : quelles informations est-il souhaitable de transmettre sans atteindre l'intimité de l'élève handicapé ? J'indiquerai ultérieurement une réponse possible à ce problème délicat.

Cette liste non exhaustive des aides que peut apporter l'enseignant spécialisé à l'organisation de l'accueil en collège ordinaire souligne l'intérêt que présente une préparation concertée. Il me semble qu'une réunion de début d'année dont les modalités restent à définir pourrait répondre à cette exigence.
Ainsi, la procédure d'intégration requiert la recherche active d'un large consensus entre différents acteurs qui doivent émettre un avis favorable à cette démarche :
La famille,
L'enfant qui donne volontiers son accord percevant cette possibilité comme une étape vers une plus grande reconnaissance,
La Commission de Circonscription du Second Degré et éventuellement de la Commission Départementale de l'Education Spéciale,
L'équipe de l'établissement d'accueil. En effet rien n'est possible sans elle et c'est sa capacité d'accueil qui conditionne une large part du succès de l'opération.

Section III - Les actions de suivi au collège

Lors des deux premières années de l'intégration au collège, les élèves handicapés étaient regroupés dans une même classe. Il avait donc été plus aisé de constituer une équipe de professeurs volontaires participant activement au processus d'intégration. Les conditions d'accueil pour l'année 96-97 furent tout autres. Les choix d'orientation avaient conduit à une répartition sur quatre classes différentes, impliquant ainsi la quasi-totalité de l'équipe pédagogique du collège. La qualité de l'accompagnement, les années précédentes, avait levé bien des réticences à cette intégration. Quelques professeurs, pourtant, s'inquiétaient légitimement et redoutaient la prise en charge de ces élèves et la présence éventuelle d'un adulte… dans la classe.
La première action à mener était donc de les rassurer. Il était primordial de leur apporter une information claire et précise sur l'autonomie de déplacement de ces enfants, sur leurs capacités d'action et de communication, sur leurs compétences scolaires. Il était tout aussi nécessaire de définir le rôle de l'enseignant spécialisé et de montrer l'intérêt que pouvait présenter, pour ces enfants et pour les professeurs, un suivi dans la classe.
Afin d'assurer une bonne participation des enseignants, ma présence en classe devait s'avérer aussi efficace que discrète. Une nécessaire sélection des disciplines m'a conduit à privilégier les matières dites "fondamentales " (français, maths, 1ère langue) et à rencontrer chaque semaine le professeur principal de la classe.
Dans ce chapitre, je me propose de décrire et d'analyser, de façon non exhaustive, les aides que j'ai pu m'efforcer d'apporter tout au long de cette année.
I - L'aide auprès des professeurs de collège
Cette aide dépend, dans une large mesure, de l'enfant handicapé présent dans la classe. En effet, la diversité des cas que l'on rencontre chez les personnes handicapées moteurs entraîne une grande diversité de situations.
L'information :
Il était apparu indispensable d'échanger régulièrement avec les professeurs du collège dans l'intention de réguler au mieux la prise en charge de l'élève. Ces rencontres se déroulaient essentiellement en classe, en salle de professeurs ou lors des réunions de conseil de classe. Le contenu des informations échangées portait sur l'attitude de l'élève en classe, sa motivation, ses découragements, ses difficultés matérielles, son travail personnel (devoirs et leçons), ses difficultés d'ordre cognitif, sa prise en charge thérapeutique, les relations avec la famille. Cette mise en commun conduisait alors à une modulation des actions pédagogiques : aménagement du travail personnel, soutien...
Ces échanges réguliers contribuaient aussi à recueillir tous les renseignements d'ordre pratique (absences, projet de visite, de voyage, etc.) pouvant modifier l'emploi du temps, le transport des élèves et plus généralement l'organisation de la prise en charge.
Pour le professeur, c'était parfois la possibilité d'exprimer ses interrogations, ses inquiétudes ou ses doutes. Je m'attachais alors à prêter une oreille attentive, à partager mes propres impressions. Un climat de confiance pouvait alors s'installer entre les deux enseignants rendant possible une aide efficace auprès des élèves.
Toutes ces informations étaient consignées dans un cahier de liaison. De retour au CSSPE, il servait de base à une réflexion, avec les professionnels de l'établissement, sur les adaptations et les aides à proposer aux élèves.
Dans certains cas, l'intervention directe d'un professionnel du centre aurait permis de mieux cerner les possibilités et les difficultés de l'élève. Je pense plus particulièrement à l'ergothérapeute ou à l'orthophoniste qui, dans leur champ professionnel respectif, sont plus aptes à proposer des solutions pertinentes.
L'aide didactique :
Certains de ces élèves présentaient des difficultés importantes en mathématiques. JK, hémiplégique, rencontrait beaucoup de difficultés en ce qui concerne la représentation de l'espace. Il a donc été convenu, au préalable, d'aborder les nouvelles notions de géométrie avec ma participation.
Cette décision avait plusieurs objectifs :
Pour le professeur, elle permettait une observation directe des erreurs que je lui signalais, qu'elles proviennent de la compréhension des consignes, de la stratégie de recherche ou encore de la connaissance insuffisante des notions nécessaires à la résolution de la tâche,
Elle permettait d'ajuster rapidement la difficulté des exercices proposés ou de déterminer l'aide que je devais apporter.
C'était aussi l'occasion d'analyser les erreurs et de programmer les remédiations envisageables. Je complétais, à cette fin, une fiche de suivi20 qui regroupait les observations et les commentaires éventuels et qui constituait la base d'une action de soutien.

Pour MA, enfant I.M.C tétraplégique sans parole, qui communiquait ses réponses au moyen d'un ordinateur ou d'un communicateur, il s'agissait, par exemple, de définir quel type de transcription pouvait à la fois assurer le respect du langage mathématique et être le plus économique possible. Une équation pouvait donc s'écrire :
(3*x+5)/4=2*x+5 au lieu de (3x+5) : 4 = 2x+5
Des étapes intermédiaires de la résolution devenaient facultatives chaque fois que l'élève pouvait les réaliser mentalement sans erreur. Parfois, une âpre négociation s'engageait avec l'élève lors de la rédaction d'une démonstration afin d 'établir un compromis entre une nécessaire compréhension de la logique de l'exercice et un gain de temps maximum.
Deux élèves intégrés en 4ème technologique rencontraient des difficultés importantes pour calculer et réduire des expressions fractionnaires. L'observation a permis de constater que les erreurs provenaient d'une part, d'une mauvaise application de la priorité des calculs et d'autre part, d'une confusion entre l'addition et la multiplication des fractions. Suite à une remédiation au CSSPE, J'ai soumis au professeur trois algorithmes de calcul 21élaborés dans le cadre du soutien, qui proposaient un déroulement séquentiel de la tâche.
Intervenir sur le plan didactique reste cependant une tâche délicate à bien des égards pour l'enseignant spécialisé. Prévoir ou repérer les obstacles notionnels, imaginer des situations, des outils, susceptibles d'aider l'élève à franchir ces obstacles demandent des compétences disciplinaires solides. Anticiper sur les notions abordées et proposer au professeur des adaptations didactiques pertinentes demeurent l'exception. Celle-ci s'élabore le plus souvent en classe avec le professeur.
L'évaluation : Modalités de passation
L'évaluation tient une place prépondérante parmi les aides à apporter aux professeurs du collège. La lenteur d'exécution de la tâche qu'occasionnent les difficultés motrices mais aussi les troubles associés, d'ordre sensoriel ou cognitif, justifient une action spécifique. Ces aides s'organisaient autour de deux axes fondamentaux : assurer l'égalité des chances, en tenant compte des difficultés spécifiques de ces élèves, et garantir la validation du contrôle en s'assurant de l'acquisition réelle des connaissances.
En amont, j'étais associé à l'élaboration de l'évaluation, soit en intervenant sur le contenu, soit en modifiant les conditions techniques de la passation. Ainsi, pour JK, le professeur de mathématiques me consultait afin de proposer des exercices d'application directe réalisables par l'élève. Evitant le découragement, JK maintenait ainsi un intérêt minimum pour la matière. Cet aménagement profitait bien entendu à toute la classe et plus particulièrement aux autres élèves en difficulté en mathématiques. Dans le cas de MA, le professeur me proposait le contrôle quelques jours avant afin de préparer, à partir d'un traitement de texte, une mise en page adaptée permettant un gain de temps précieux.
Lors de la passation de contrôles courts, ma présence s'avérait nécessaire auprès de certains élèves sans motricité fine ou relativement lents sur un clavier. Je pouvais alors poursuivre et valider l'évaluation en respectant le tiers temps supplémentaire. Le professeur, déchargé de cette tâche, pouvait poursuivre son cours auprès des autres élèves.
Un fonctionnement spécifique avait été défini pour les évaluations et les contrôles longs nécessitant des productions écrites importantes. J'assumais alors la responsabilité de la passation soit totalement, soit partiellement, en respectant le temps supplémentaire autorisé dans une autre salle du collège ou au centre de Chanteloup.

Malgré ces modalités, deux élèves, MA et JP ne parvenaient pas toujours à respecter le temps imparti lors de productions écrites importantes (textes, dictée). JP pouvait dicter à l'adulte mais la validation du contrôle était compromise (compétences orthographiques non évaluées). Quant à MA (sans parole), il utilisait un code alphabétique mais cette activité était coûteuse en énergie et en temps. La fatigue qu'elle occasionnait nécessitait des interruptions régulières.
II - L'aide auprès des élèves handicapés
L'aide supplétive :
La nouvelle classification internationale du handicap propose un concept tridimensionnel du handicap. Une des façons de réduire le désavantage lié au handicap est de pallier, autant que possible, techniquement aux incapacités spécifiques que rencontrent nos élèves. L'aide que je leur apportais était de trois ordres :
Une aide physique,
Une aide à la communication,
Une aide à la production d'écrits.
L'installation dans la classe consistait à choisir, pour l'ensemble des élèves handicapés, l'emplacement le plus judicieux qui pouvait concilier une entrée et une sortie rapides de la classe sans occasionner de gêne pour les autres élèves, un confort minimum propice au travail, des déplacements aisés dans la classe. Il était aussi nécessaire pour certains de proposer et d'installer des outils spécifiques (machine à écrire, communicateur, ordinateur, table de dessin). Il fallait alors s'assurer de la proximité d'une prise de courant. Si quatre d'entre eux avaient une autonomie suffisante (après une période d'adaptation) pour s'organiser seul, trois élèves réclamaient régulièrement la présence de l'adulte. Mon travail consistait, dans un premier temps, à installer l'enfant dans la classe, à mettre à sa disposition le matériel nécessaire (stylos, livres, cahiers). Puis, selon les situations d'apprentissage, je devenais le secrétaire de l'enfant prenant en note le cours et toutes les informations utiles afin d'alléger autant que possible le travail de l'élève.
Ma présence dans la classe n'étant pas permanente, les élèves et les professeurs étaient invités à seconder l'élève en lui proposant une aide physique, des photocopies de cours, la prise en note des devoirs. Pourtant, si, progressivement l'installation et le déroulement du cours s'effectuaient pour JK grâce à la participation d'autres élèves, certains manifestèrent, au fil du temps, de la lassitude ce qui provoqua quelques tensions au sein de la classe.
La situation de MA, très dépendant, interdisait une prise en charge par la classe uniquement. Une AMP était donc mise à sa disposition, par le centre, en l'absence de l'enseignant spécialisé (vingt heures par semaine).

Dans le cadre du collège, un des problèmes majeurs reste la lenteur de production des écrits. Deux adolescents I.M.C, MA et JK étaient confrontés à cette difficulté.
MA, I.M.C tétraplégique et sans parole, ne pouvait produire un écrit sans outil spécifique. Il était donc muni d'une licorne qui lui permettait de pianoter sur un communicateur ou un ordinateur. Le choix de l'ordinateur en classe avait été décidé en collaboration avec l'ergothérapeute. La nécessité de produire des écrits lisibles et soignés, dans un temps raisonnable, ainsi que la possibilité de relecture et réécriture de façon la plus autonome possible s'avérait particulièrement utile à ce niveau du collège (4ème).
JK utilisait le plus souvent une machine à écrire d'utilisation simple. En géométrie, je proposais à trois de mes élèves, un logiciel qui permettait la réalisation de figures dans les mêmes conditions que le restant de la classe. Pour JP, élève de 5ème, ou JK, élève de 4ème, j'aidais aussi à la réalisation de tableaux, de figures géométriques nécessitant l'utilisation conjointe de plusieurs outils (règle, compas, stylo, table à tracer …). Mon aide consistait, outre la maintenance du matériel, à m'assurer de la bonne utilisation du matériel qui réclamait un apprentissage spécifique, et à prévoir le cas échéant des outils de substitution.
MA était le seul enfant sans parole et ne pouvait, de ce fait, répondre directement aux questions orales. Dans le but de permettre une situation de communication en temps réel, je pouvais intervenir à la demande de l'enfant et exprimer oralement les réponses qu'il m'indiquait à l'aide d'un code alphabétique ou de son communicateur. Cette façon de procéder était aussi utilisée en travail de groupe où les élèves se substituèrent rapidement à moi. C'était, en mon absence, l'AMP qui remplissait ce rôle.
Le souci de conduire l'élève vers une plus grande autonomie butait sur plusieurs contraintes. La situation des élèves les plus dépendants invitait à une prise en charge conséquente et contraignante de la part de la classe, ce qui n'allait pas toujours de soi. Malgré les aides techniques apportées, la production d'écrits restait, pour deux élèves, problématique et peu compatible avec les exigences du collège. L'utilisation d'un logiciel permettant la réalisation de tracés géométriques reposait sur le bon fonctionnement d'un ordinateur portable. Le manque de fiabilité du matériel employé ne facilitait pas la mise en place de compétences techniques conduisant à une plus grande autonomie.
L'aide didactique et méthodologique :
Ma présence en classe offrait la possibilité d'une observation directe de l'élève en situation d'apprentissage. Cette observation portait, sur le comportement dans la classe, sa motivation, son attention, son aisance à communiquer, sur son organisation, sur ses connaissances disciplinaires, ses capacités cognitives. Surtout, Il était possible d'individualiser le travail de l'élève et de lui apporter une aide spécifique sous la direction du professeur.
L'individualisation consistait, par exemple, à proposer à MA un questionnaire en début de cours qui se substituait aux questions orales soumises aux autres élèves. J'assurais alors la passation et l'évaluation.
Avec JK, le professeur proposait des exercices d'application plus adaptés aux compétences de l'élève. J'étais alors invité à guider la recherche de l'élève ou à reformuler la notion étudiée. Il était possible aussi de poursuivre un travail qui réclamait davantage de temps à l'élève dont j'avais la charge.
Pour autant, l'essentiel de l'aide apportée était d'ordre méthodologique. Je m'attachais, pour les élèves concernés, à ce qu'ils utilisent les outils supplétifs de façon optimale (traitement de texte, logiciel adapté, etc.). Je veillais à une bonne rédaction, une mise en page correcte, une orthographe satisfaisante, une suite cohérente des idées. De plus, j'aidais à la prise en note des cours en préparant, à l'avance, un plan à compléter, en guidant la recherche des informations importantes, le repérage des mots clefs. J'avais jugé ce travail particulièrement utile pour JK qui ne pouvait écrire que partiellement les cours dispensés. Je sollicitais régulièrement MA qui bénéficiait d'une secrétaire, dans le but de maintenir une attention minimum durant le cours
Pour finir, j'encourageais les élèves à bien gérer leur temps, tout particulièrement lors des contrôles. Ils s'y entraînaient en préparant des présentations types, des mises en page, grâce au traitement de texte, en s'efforçant de choisir au préalable les exercices les plus simples ou les plus adaptés à leurs compétences, en apprenant à respecter un temps fixé à l'avance.
Présent dans la classe de façon épisodique (environ une heure par semaine par discipline), je me suis rapidement aperçu qu'il était difficile de proposer dans l'instant une adaptation didactique ou une stratégie palliative pertinentes Je me suis souvent heurté à la difficulté d'anticiper et de préparer les notions abordées. Contraint à jouer l'unique rôle d'observateur, ma participation restait réduite et parfois peu efficace.

Section IV - Les actions de soutien au CSSPE

I - L'organisation des actions de soutien
Les actions de soutien stricto sensu, se déroulaient au CSSPE pendant les heures disponibles de l'emploi du temps dont celles normalement consacrées à l'Education Physique (pour deux élèves intégrés en 5ème), tous les mercredis matins (avec l'ensemble des élèves de 4ème). Deux heures le lundi soir, après la classe, étaient consacrées, pour les internes, à l'aide aux devoirs avec le concours d'une éducatrice spécialisée. Il s'agissait alors de proposer :
Une remédiation adaptée au handicap en fonction des difficultés rencontrées dans l'acquisition, essentiellement en Français et en Mathématiques,
Une aide méthodologique dans l'organisation du travail en fonction des difficultés de planification, d'organisation et d'anticipation,
Un renforcement des notions étudiées
Un entraînement aux outils didactiques adaptés selon les cas de figure : informatique, BCD (Bibliothèque et Centre de Documentation) de l'institution,
Une anticipation sur le travail chaque fois que cela est possible.
Ces actions de soutien avaient lieu uniquement dans l'établissement spécialisé du fait du suivi médical et paramédical de chaque enfant.
II - L'analyse des erreurs et la remédiation
Une remédiation efficace doit pouvoir s'appuyer sur une évaluation diagnostique précise. Mais n'étant ni l'enseignant à part entière de ces adolescents, ni suffisamment compétent dans les disciplines enseignées au collège, je fus contraint de m'appuyer sur les évaluations et contrôles proposés par les professeurs. Un bilan global scolaire n'a donc pas pu être constitué en début d'année. La lecture des synthèses précédentes rédigées de façon trop générale, ne m'a pas apporté de renseignements suffisamment précis pour construire rapidement un programme de soutien cohérent.
C'est donc à partir de l'analyse des évaluations du collège, en collaboration avec le professeur, puis des bilans d'orthophonie, pour les enfants qui en bénéficiaient, que j'ai élaboré un projet de soutien pour chacun des élèves pris en charge. Celui-ci précisait pour chacun, les compétences disciplinaires ou transversales à travailler. Sans compétences particulières, c'est surtout la collaboration de l'orthophoniste et de l'ergothérapeute qui m'a permis de préciser et d'ajuster mon intervention.

Ma tâche consistait, d'une manière générale, sur la base de l'analyse des erreurs, à proposer une situation de recherche permettant l'acquisition ou le réinvestissement d'une notion abordée en cours. Je proposais alors, en fonction des difficultés rencontrées, des outils (règles, algorithmes, cours), des stratégies de recherche ou des documents qui pouvaient aider à surmonter les obstacles. Après un rappel de la procédure, l'élève s'engageait ensuite dans un travail personnel, directement lié à la tâche réalisée.
Avec ZA, par exemple, qui avait de grosses lacunes en orthographe, je reprenais tous les écrits du collège - expression écrite, exposé, recherche, cours - pour l'aider à prendre conscience de ses erreurs. Dans l'optique d'une correction, je lui proposais une recherche dans un dictionnaire, dans un tableau de conjugaison ou la révision d'une règle de grammaire, etc.…
En langue, le professeur me suggérait des activités de mémorisation du vocabulaire ou d'expressions - description d'images, expression écrite, questionnaire - ou des exercices de renforcement de règles grammaticales qu'il corrigeait lui-même.

Cette année de formation me conduit à revoir en profondeur les séances de remédiation. Une analyse plus fine des compétences et des difficultés des élèves me permettra de sélectionner avec plus de pertinence les objectifs principaux à atteindre. La constitution de groupe de besoins conduira à proposer aux élèves des situations d'apprentissages favorisant les interactions du groupe. Les contradictions discutées et argumentées inciteront davantage les élèves à réorganiser leur savoir.
III - L'aide au travail personnel
Deux heures le lundi de 17 heures à 19 heures étaient spécifiquement consacrées à l'aide au travail personnel mais, bien entendu, l'aide méthodologique restait un souci permanent tout au long des actions de suivi et de soutien.
Une éducatrice spécialisée encadrait quatre soirs par semaine cette étude dirigée. Mon intervention le lundi devait contribuer à apporter des outils et à dégager les démarches nécessaires à une bonne méthodologie. Un cahier de liaison permettait d'échanger des informations entre l'éducatrice et moi-même.
L'aide portait surtout sur les devoirs, sur l'organisation du travail, la gestion du temps et la recherche documentaire.
Aide aux devoirs :
J'apportais une attention toute particulière à l'apprentissage d'une leçon car plusieurs de mes élèves rencontraient des difficultés sérieuses de mémorisation. Je proposais plusieurs stratégies possibles : se remémorer la leçon avant relecture, dégager les idées essentielles, surligner les mots clefs, repérer l'enchaînement des idées, lire la leçon à haute voix, écrire ce que l'on a retenu etc.…J'incitais les élèves à réapprendre la leçon après le cours, au moment de la réalisation d'un exercice, la veille de chaque cours. Il est à noter que les élèves s'engageaient dans cette activité de façon très volontaire, mais le temps que réclamait la mémorisation d'une leçon était largement incompatible avec les exigences du collège, la quantité de devoirs.
L'aide aux devoirs consistait à inciter l'élève à relire la leçon avant l'exercice, à en vérifier la compréhension, à reprendre la notion étudiée, à vérifier la compréhension en faisant reformuler les consignes de l'exercice, à confronter les réponses avec l'objectif de l'exercice, à relire le travail réalisé pour le corriger. Dans bien des cas, cependant, les contraintes de temps, les priorités ne nous permettaient pas d'approfondir les démarches, de les formaliser et d'entraîner les élèves de façon satisfaisante.
Faire prendre conscience à l'élève des procédures qu'il utilise, l'inciter à utiliser d'autres stratégies, l'aider à choisir les plus adaptées à la tâche restent une préoccupation majeure pour l'année prochaine.
Une organisation adaptée :
Un autre travail, surtout chez nos élèves handicapés, où le temps est une dimension plus prégnante encore que pour nous, exigeait toute mon attention : la gestion du temps. C'était prévoir avec l'élève, un programme de travail personnel en cohérence avec son emploi du temps, l'inciter à le respecter, dégager du temps pour la réalisation de devoirs longs, pour une lecture régulière, pour une recherche particulière. Mais, c'est aussi savoir anticiper en fonction des conditions. Cet accompagnement était totalement individualisé et le plus souvent informel. Il m'est apparu difficile de dégager des principes généraux opérationnels tant cette activité est soumise à des situations diverses.
La gestion du temps dépend, bien entendu, d'une bonne organisation matérielle. Ai-je les outils nécessaires à la réalisation de la tâche ? Mes cours sont-ils bien ordonnés, bien classés, accessibles facilement ? Mes notes sont-elles claires, lisibles et les mots importants soulignés ? Le plan apparaît-il clairement ? Mon travail est-il réalisé avec soin ? Le questionnement, le résultat sont-ils suffisamment apparents ?
Plus spécifique, pour nos élèves, des outils adaptés permettent eux aussi un gain de temps appréciable dans une démarche supplétive mais surtout augmentative. C'est pourquoi, une aide méthodologique appropriée devait inclure la maîtrise et l'entraînement à l'utilisation de ces outils. C'est à l'occasion de situation de recherche ou de production que s'exerçait le plus souvent cet apprentissage. JK réalisait l'ensemble de son travail écrit sur une machine à écrire fiable et facilement transportable. L'aide consistait à lui proposer une présentation, une rédaction adaptée à l'outil utilisé. Le traitement de texte s'avérait plus intéressant. Il permettait de préparer des modèles pour chaque type de productions : présentation de devoirs, d'exercices (en fonction des matières), plan de cours pour notes. Il permettait de modifier la mise en page, de changer certains paramètres pour une meilleure lisibilité (couleur, taille, etc.…). La maîtrise du traitement de texte nécessitait un entraînement régulier.
Des logiciels didactiques ou spécifiques offrent des possibilités tout à fait intéressantes pour nos élèves : encyclopédie, logiciel de tracés géométriques, etc. Ce domaine est resté très largement sous exploité. Ma connaissance restait très lacunaire et certains outils peuvent offrir encore des possibilités insoupçonnées. La présence de l'ergothérapeute pour certaines activités m'apparaît comme une solution intéressante.
La recherche documentaire :
Les heures de soutien s'effectuaient presque exclusivement à la BCD22 du centre de Chanteloup. J'avais choisi volontairement ce lieu pour avoir accès à toute la documentation disponible et pour exercer systématiquement les élèves à la recherche documentaire. Une encyclopédie sur Cdrom offrait une autonomie plus grande à mes élèves les plus désavantagés.
Guider la recherche, c'était choisir avec l'élève les documents les plus intéressants, en fonction du thème, du nom de l'auteur. C'était aussi proposer plusieurs pistes de recherche à partir de plusieurs mots clefs. C'était surtout, apprendre à dégager l'essentiel des informations recueillies. Ce travail s'effectuait au cas par cas et je n'ai pas pu organiser un apprentissage systématique.
Il me semble tout à fait pertinent de développer les compétences nécessaires requises pour ce type de travail. La lecture des compétences transversales23 des programmes de 6ème en fait explicitement état.

Partie III - Quelques propositions pour un nouveau projet d'intégration

L'intégration doit être perçue comme un processus dynamique. On ne peut donc pas imaginer que les modalités du projet d'intégration se conçoivent comme fixées définitivement. Les progrès réalisés, les équipes remaniées, les programmes transformés, l'évolution des mentalités, des situations nouvelles et des élèves qui évoluent, tout concourt pour ajuster régulièrement le mode de prise en charge.
Après une première phase d'accueil et d'installation plutôt réussie, puisque j'ai pu me fondre assez facilement dans cette organisation, il apparaît, après analyse, et suite à ma formation, envisageable de soumettre de nouvelles propositions visant, d'une part, à optimiser mon action et, d'autre part, à favoriser une intégration sans cesse plus élargie.

Section I - La préparation

Divers aspects de la préparation me sont apparus (nous l'avons vu précédemment) incomplets et parfois même absents. Je parlerai plus particulièrement du projet pédagogique individualisé, de l'information au collège et des évaluations à envisager.
I - Le projet individuel d'intégration
Dans une large mesure, l'élaboration et la validation de la convention de l'intégration m'ont semblé satisfaisantes. L'accord de tous les partenaires était recherché, les modalités générales de la prise en charge étaient mentionnées.
Pourtant, la lecture des textes et la nécessité de proposer à ces élèves un parcours différencié conduisent à l'indispensable rédaction d'un projet individuel d'intégration et tout particulièrement à son volet pédagogique. L'analyse de la situation préciserait les compétences de l'élève, ses ressources, ses difficultés, ses intérêts et ses besoins. Les appréciations des différents personnels qui interviennent auprès de l'élève permettraient d'enrichir la connaissance de celui-ci. La définition des objectifs généraux pourrait s'élaborer avec l'ensemble de l'équipe éducative. L'enseignant spécialisé s'intéressera plus particulièrement aux aspects transversaux. Parmi les moyens déjà prévus (matériel, personnel) figureraient les adaptations nécessaires à la réalisation d'une tâche par l'élève, ainsi que l'aide apportée par l'adulte (aide physique, méthodologique). Si pour des contraintes de temps, la rédaction du projet spécifiquement pédagogique incombe, de fait, à l'enseignant spécialisé, elle ne peut se réaliser sans concertation avec l'équipe pédagogique du collège. Cette dernière ne se sentira vraiment impliquée dans le processus d'intégration que si elle participe à l'élaboration ou à la validation du projet d'intégration.
II - L'information
Bien que l'intégration soit devenue une situation coutumière au collège, il semble judicieux d'apporter aux professeurs, en début d'année, des informations utiles à un enseignement adapté. L'enseignant spécialisé ne peut seul s'acquitter de cette tâche. S'il coordonne les différentes actions auprès de l'élève, il n'est pas la seule personne à pouvoir intervenir au collège. Il est souhaitable que les professeurs du collège connaissent tous les professionnels du centre et leurs rôles, et puissent s'adresser éventuellement à l'un d'entre eux, s'ils le désirent. De plus, l'enseignant spécialisé ne peut seul décider des informations qu'il est utile de transmettre. La participation de l'équipe de l'établissement spécialisé lui assure alors, au-delà de sa réflexion personnelle, une garantie supplémentaire. Enfin, l'enseignant spécialisé ne peut pas toujours apporter une réponse complète et satisfaisante et d'autres professionnels fourniront dans ce cas des informations précises, spécifiques à leur domaine de compétences.

L'organisation, chaque début d'année scolaire, d'une réunion d'informations qui présenterait tous les aspects d'un accompagnement à l'intégration, me semble tout à fait appropriée. Elle permettrait, outre les remarques citées plus haut, de présenter et de discuter, pour chaque élève intégré, le projet individuel d'intégration.
III - L'évaluation
Comme je l'ai dit précédemment, aucune évaluation des aides apportées ne figurait dans la convention. Dans le projet pédagogique, les contrôles disciplinaires étaient les éléments uniques d'évaluation des compétences des élèves.
J-P Garel24 précise : " Le bien-fondé et les effets des actions entreprises peuvent être évalués au regard des critères d'efficacité, d'efficience, de pertinence et de cohérence. "25
Evaluer l'efficacité, c'est s'assurer que l'objectif défini a été atteint. L'élève a-t-il bien acquis la compétence recherchée ?
Evaluer l'efficience, c'est apprécier les bénéfices obtenus à la mesure des efforts consentis ou des effets négatifs possibles.
Evaluer la pertinence, c'est interroger la validité du projet. Les objectifs fixés étaient-ils appropriés (nécessité, priorité, difficulté) ? Les moyens mis en œuvre sont-ils suffisants, utiles, adaptés ?
Evaluer la cohérence, c'est rechercher les contradictions qui peuvent exister entre les intentions préalables et les actions entreprises.

L'intérêt que porte l'enseignant spécialisé à l'aide méthodologique l'amènera à considérer plus particulièrement les compétences transversales de l'élève qui apparaissent rarement au collège. Les nouveaux programmes du collège26 montrent, surtout en 6ème, un intérêt accru pour ce type de compétences. Le rôle de l'enseignant spécialisé qui a une vision globale de l'élève prend alors tout son sens et l'intervention de celui-ci, lors des conseils de classe ou des réunions de synthèse, y gagnera en intérêt.

Malgré tout, il ne peut alourdir un programme déjà bien chargé. Il est possible, à mon sens, d'éviter cet écueil en ciblant précisément les objectifs à évaluer, en utilisant autant que possible, l'analyse des contrôles effectués au collège et en organisant une évaluation formative avec les élèves dans le cadre du soutien.


Section II - Les actions de suivi

S'il m'apparaît indispensable de mettre en place des actions de suivi régulières en début d'année, pour certains élèves, il est possible d'espacer la fréquence de ces rencontres, devenues trop formelles pour que l'on puisse en tirer des bénéfices suffisants. Progressivement, une meilleure connaissance de l'élève, du handicap et du rôle de l'enseignant spécialisé permettent au professeur d'adapter son enseignement sans aide spécifique. L'adolescent handicapé peut alors retrouver un statut d'élève à part entière. La venue de l'enseignant spécialisé n'est, en effet, pas toujours bien perçue car elle stigmatise sa condition de personne handicapée. Le professeur retrouve, quant à lui, toute sa responsabilité pédagogique auprès de cet élève.
Certaines heures sont ainsi libérées. L'emploi du temps de l'enseignant spécialisé devient modulable et il lui est alors possible de cibler davantage ses actions autour de plusieurs axes : un suivi déterminé en fonction des difficultés (cognitives, de motricité fine, méthodologiques) repérées, une participation aux actions éducatives concernant l'ensemble de l'équipe éducative, l'élaboration et la réalisation de projets nouveaux au sein du collège. Cette disponibilité, rendue possible par une analyse précise des besoins, permettrait à l'enseignant spécialisé de retrouver un rôle plus actif au sein de la classe et offrirait au collège, une personne ressource susceptible de participer à des projets novateurs.
I - Des actions de suivi préparées
Après une période d'adaptation nécessaire, le repérage et l'analyse, avec le professeur, des difficultés rencontrées par les élèves vont conduire l'enseignant spécialisé à recentrer son action. Il peut ainsi anticiper et préparer son intervention autour d'une compétence disciplinaire ou transversale précise. On peut citer d'une part, la notion de proportionnalité, les propriétés des quadrilatères, la construction de figures planes et d'autre part, la résolution de problème, la compréhension de lecture, la prise de notes. Ceci permettrait d'établir une programmation raisonnée, de préparer avec le professeur des adaptations techniques, didactiques, de proposer, dans la classe, des exercices de renforcement ou de remédiation pertinents. L'intérêt de la présence de l'enseignant spécialisé dans la classe se trouverait ainsi renforcé.
II - Participation à des actions éducatives
Dans le cadre du collège rénové27, des actions éducatives doivent être mises en place. Il s'agit des études dirigées, de l'éducation civique, de l'éducation à l'orientation. Il est précisé que la conduite de ces actions concerne l'ensemble de l'équipe pédagogique du collège. L'enseignant spécialisé doit, à mon sens, participer à ces actions éducatives, partager ses savoirs et savoirs-faire avec l'équipe pédagogique du collège et faire accepter plus aisément le principe d'intégration.

L'intérêt des études dirigées est à nouveau réaffirmé : " Les effets des études apparaissent très positifs". Elles visent "à préparer aux méthodes de l 'enseignement secondaire28 ". Il est précisé plus loin qu'un des objectifs est d'aider chaque élève à se doter de méthodes de travail. Invité à réfléchir sur les aspects méthodologiques qui conditionnent la réussite d'une tâche, l'enseignant spécialisé peut apporter une aide efficace au professeur. Il pourra, par exemple, prendre en charge un groupe d'élèves, proposer ou construire avec eux des outils méthodologiques, se proposer comme personne ressource dans le cadre d'une recherche au CDI29.

D'après les nouvelles orientations, l'éducation civique s'élabore autour de deux axes : l'heure hebdomadaire assurée par le professeur d'histoire-géographie et la prise en charge de cet enseignement par l'ensemble de l'équipe pédagogique. L'enseignant spécialisé qui participe à la politique d'intégration doit aussi s'inscrire dans cette approche innovante. Ses compétences auprès des élèves handicapés, son attention auprès des enfants en difficultés, le conduisent tout naturellement à informer et à éduquer les élèves à la différence et à la citoyenneté. Il sensibilise les élèves aux difficultés liées au handicap ; il les invite, par exemple, à porter le cartable, à photocopier certains cours, à prendre en note les devoirs. Les élèves intégrés sont amenés, eux aussi, à s'investir. En effet, deux d'entre eux ont été élus, l'année précédente, représentants d'élèves et ont participé ainsi aux conseils de classe.

L'éducation à l'orientation engagée dès la cinquième permet, là encore, à l'enseignant spécialisé de s'investir dans la réalisation de ce projet. Il pourra préciser les potentialités des élèves handicapés, infléchir les représentations spontanées d'incapacité, rechercher avec les élèves des lieux de stage, les accompagner dans leurs démarches. Il pourra engager avec l'élève une réflexion sur son avenir social et professionnel en tenant compte des difficultés pour certains à s'engager dans cette démarche.
III - Des projets intégrants
L'intégration des élèves est une démarche volontaire qui tend à faire évoluer les représentations attachées au handicap. Il est nécessaire d'en rappeler les enjeux auprès de tous les acteurs mais surtout d'étendre et d'intensifier ce processus. L'élaboration et la conduite de projets thématiques ou de formation est un moyen d'action privilégié. De plus, les élèves handicapés, plus souvent passifs qu'agissants, peuvent trouver l'occasion d'exprimer des désirs et de les mettre en œuvre30.

A titre d'exemple, un projet de séjour linguistique et culturel à Rome m'a conduit à rédiger un dossier spécifique31 qui précisait : les objectifs pédagogiques, éducatifs et thérapeutiques du séjour, les moyens spécifiques nécessaires apportés par l'établissement spécialisé ou prévus sur place. L'enfant est alors amené à prendre conscience des aménagements qui lui sont nécessaires lors d'un déplacement. Il peut prendre certains aspects de la préparation à sa charge : réunir le matériel nécessaire fourni par l'établissement, préparer ses affaires personnelles, rédiger des courriers, etc.

La nouvelle organisation de l'enseignement au collège offre la possibilité dans le cycle central, de proposer des parcours diversifiés. Ceux-ci visent à "construire les apprentissages en valorisant les domaines d'excellence des élèves. Ils relèvent d'une pédagogie du détour qui donne sens à la formation et fait saisir aux élèves les finalités des apprentissages.32 " Il s'agit d'apprendre autrement à l'occasion d'activités motivantes et valorisantes. Distincts des activités périscolaires et des activités de soutien, les parcours diversifiés doivent s'organiser autour d'un projet pédagogique qui associe l'ensemble des membres de l'équipe éducative. La prise en compte des compétences transversales permet d'envisager la participation active de l'enseignant spécialisé. Cependant, cette dernière reste encore à définir.
Des échanges encore informels, avec un professeur de français, ont permis d'envisager un projet de journal scolaire. L'enseignant spécialisé peut tout à fait s'y investir. Il pourra aider à la saisie des textes, à leur correction ou à leur mise en page. Certains élèves handicapés, particulièrement compétents dans ce domaine, trouveront là une occasion de se valoriser. La réalisation d'enquêtes, de reportage nécessitera des moyens (transports, accompagnements, adaptations) dont l'enseignant spécialisé peut se charger.

De nombreuses expériences en EPS, au collège, montrent qu'une extension de l'intégration est possible. La circulaire relative à l'organisation et à l'évaluation des épreuves d'EPS, pour les élèves handicapés et inaptes partiels, réaffirme "la nécessité de respecter le droit des handicapés à ne pas être exclu et répond à l'obligation de la pratique de l'éducation physique et sportive pour tous les élèves 33".
Dans la pratique, J-P Garel constate que : "Parmi les multiples facteurs de succès, on notera la présence d'un enseignant spécialisé… ou… d'un professeur d'EPS de l'établissement spécialisé…34". Si cette volonté naît le plus souvent de l'équipe des professeurs d'EPS du collège, l'enseignant spécialisé doit l'encourager ou la susciter par un accompagnement dans l'élaboration du projet, et dans sa mise en œuvre.
Dans un premier temps, sans doute modeste et limité à quelques activités (la natation, l'orientation, par exemple), il appartiendra à l'enseignant spécialisé en collaboration avec le professeur d'EPS, à l'appui des textes réglementaires, de faire connaître les potentialités des élèves et d'adapter les situations d'enseignement. Les parcours diversifiés sont, là encore, un moyen privilégié pour mettre en place ces activités (heures banalisées par exemple).

Section III - Les actions de soutien et la remédiation

I - La remédiation cognitive
La formation suivie cette année m'a amené à considérer d'autres possibilités de remédiations (A.R.L, P.E.I, verbalisation). Le postulat général est que l'intelligence est éducable35, c'est-à-dire qu'il est possible de développer un moyen de méthodes spécifiques, des stratégies mentales permettant la réussite dans les apprentissages et l'adaptation à des situations nouvelles.
On peut distinguer plusieurs attributs principaux qui sous tendent ces démarches :
La valorisation des processus : on considère qu'il est préférable de faire acquérir des processus mentaux plutôt que des connaissances. On propose alors des situations où le contenu disciplinaire est secondaire, voire absent,
La valorisation de la cognition : l'affectivité du sujet est reléguée au second plan. Le pédagogue préfère considérer que c'est essentiellement au moyen d'exercices cognitifs que l'on peut faciliter le développement intellectuel. La valorisation de l'image de soi serait alors consécutive aux progrès cognitifs observés,
La valorisation des processus métacognitifs : le sujet est amené à prendre conscience de son propre fonctionnement mental afin de mettre en œuvre des processus de contrôle et de régulation. On peut, par exemple, lui proposer des stratégies relatives au contrôle de l'impulsivité ou à la planification de l'activité. Le langage permet de reformuler, d'évoquer une représentation qui donne sens à la tâche, de contrôler son action,
La revalorisation du rôle de médiateur : l'enseignant est amené à jouer le rôle de médiateur. Il s'intercale entre le sujet apprenant et le monde physique pour orienter l'activité mentale, en adaptant le niveau de difficulté des tâches, en maintenant l'attention, en facilitant l'évaluation des résultats.
Au-delà de l'information sur l'intérêt et les limites de ces pratiques remédiatives, il m'est apparu évident qu'une formation était nécessaire pour mettre en place ces actions au sein de l'établissement (auto-formation, projet de l'établissement).
Cette année, j'ai choisi, compte tenu du profil des élèves intégrés au collège Pithou, de travailler régulièrement avec Alain CROUAIL, professeur de mathématiques au Lycée Toulouse-Lautrec de Vaucresson, qui propose à certains de ces élèves une verbalisation non plus spontanée mais systématisée, en vue d'une véritable stratégie palliative.

II - La verbalisation

Le cadre théorique36 :
L'idée de faire verbaliser systématiquement des élèves pour les aider à résoudre les tâches proposées, plus particulièrement en mathématiques, est née de l'observation des performances chez des enfants I.M.C. atteints d'apraxie visuo-spatiale (A.V.S.).
Ce trouble associe :
Un trouble de l'organisation du geste qui résulte d'un défaut de programmation et de planification de divers mouvements composants un geste complexe appelé dyspraxie,
Un trouble du regard qui résulte d'une anomalie de l'organisation complexe de la motricité des globes oculaires et, tout particulièrement, la poursuite oculaire. A certaines vitesses ou dans certaines amplitudes, l'enfant ne peut réaliser de poursuite linéaire mais a recours à des saccades,
Un trouble de la construction de certains composants de la spatialisation.

On peut relever des aspects importants :
Les troubles des notions topologiques prédominent nettement dans l'espace à deux dimensions,
Les obliques sont difficilement reconnues, appariées ou réalisées,
On constate chez ces élèves un décalage significatif entre leurs capacités de logique de conceptualisation et d'abstraction, et leur performance en mathématiques, tout particulièrement lors des tâches de dénombrement, de numération (numération de position) et de géométrie.
Ainsi, de façon générale, ces enfants ont les plus grandes difficultés à extraire des informations pertinentes et cohérentes de données essentiellement visuelles. Leur proposer alors du matériel à manipuler ou à observer ne peut que renforcer leurs difficultés.
Au contraire, il serait préférable de passer à un stade plus formel, plus abstrait qui permet d'appréhender la tâche de façon analytique et séquentielle. La verbalisation est un moyen pour ces jeunes de s'approprier le problème en transformant les informations figuratives en une suite séquentielle de mots précis.

Un exemple de verbalisation :
Rémi, en classe ELAN37 doit résoudre le problème suivant : Tu dois carreler une pièce de 3,80 m x 3 m avec des carreaux de 20 cm x 20 cm.
Après une première verbalisation au magnétophone qui le conduit chez un marchand de bricolage pour acheter les outils nécessaires, Rémi explique :
" Je commence par carreler et je fais une première rangée puis, je commence la deuxième rangée, puis la troisième… "
Rémi s'arrête, visiblement embarrassé, et explique qu'il ne sait pas.
Alain CROUAIL lui propose alors l'aide suivante :
" Imagine les carreaux. Pour carreler la pièce, tu pars d'un coin de la pièce et tu te poses la question : Quelle distance ai-je parcourue ? ".
Rémi reprend alors sa verbalisation. Il retourne chez le marchand de bricolage, arrive chez lui, s'aperçoit qu'il a oublié la colle, repart, puis finalement commence son travail.
" J'ai mesuré les dimensions de la pièce. La longueur est de 3,80 m, la largeur est de 3 m. Je commence par la longueur. J'ai fait la première ligne. Je suis à la deuxième… J'ai dû recouvrir une longueur de dalles. Je commence la deuxième ligne et j'ai oublié de mesurer la longueur du carreau. Je sais qu'elle est de 20 cm… et j'ai trouvé combien de carreaux j'ai mis sur une longueur !
C'est 3,80 : 0,20… Je peux donc placer 19 carreaux dans la longueur. "
Sans verbaliser, il calcule 3 : 0,20 = 15 et n'éprouve aucune difficulté pour écrire 15x19.


Après analyse, Alain CROUAIL et moi, avons perçu la difficulté de Rémi à s'approprier le problème. Les retours successifs chez le marchand (j'arrive, je retourne, je repars, j'ai oublié) semblent le signifier.
Dans sa première verbalisation, il réalise des rangées qui représentent une dimension de la pièce. La deuxième dimension n'apparaît pas clairement. De plus, il ne parle pas des carreaux. La partie (le carreau) ne se distingue pas clairement du tout (la rangée).
Dans sa seconde verbalisation, les deux dimensions de la pièce sont clairement identifiées. Puis, un travail séquentiel s'organise :
" Je commence par la longueur ".
La partie (le carreau) commence à exister lorsqu'il parle "d'une longueur de dalle " et se distingue du tout (la longueur) lorsqu'il dit :
" J'ai oublié de mesurer la longueur du carreau ".

Conclusion :
D'après Alain CROUAIL, cette pratique à base de verbalisation, qui propose un travail à caractère analytique et séquentiel peut être bénéfique aux jeunes présentant des difficultés visuo-spatiales, praxiques, de représentation mentale des situations évoquées, de repérage dans l'espace38.
Néanmoins, un apprentissage est nécessaire et c'est une méthode coûteuse en énergie et en temps. Certains de ces élèves ont néanmoins pu poursuivre leurs études en systématisant cette démarche mentalement, sans le support du magnétophone.
La disparition, l'année prochaine des classes ELAN et GTI39, place Monsieur CROUAIL dans une situation similaire à celle que j'ai rencontrée et l'invite à s'interroger sur son action future. Un entraînement a pu se mettre en place dans le cadre de ces classes adaptées mais peut-il être réalisé, même avec l'aide du professeur de mathématiques, sous forme de soutien lors d'une intégration en classe ordinaire ? La question mérite d'être posée.


Conclusion

Mon intention était de déterminer ce que pouvait être le rôle de l'enseignant spécialisé chargé de l'intégration de jeunes handicapés moteurs en collège ordinaire. J'ai choisi pour cela de partir de l'analyse des aides proposées lors de cette expérience professionnelle. Si mes interrogations ont porté principalement sur les aspects pédagogiques de l'aide, le rôle de coordination des actions a pris une place sans cesse croissante dans ma réflexion. Relais des différents acteurs de l'intégration, le maître de soutien rend possible une adaptation rapide de la prise en charge des handicapés en informant l'établissement spécialisé comme le collège, des modifications, des difficultés, des projets. Il est aussi celui qui peut provoquer et organiser des rencontres, des réunions autour d'un objectif clairement identifié.
Les textes officiels ne définissent pas ce rôle de façon explicite et la littérature reste peu prolixe sur ce sujet. Ceci peut s'expliquer par une diversité étendue des situations et par une prise en compte encore récente de l'intégration dans le second degré. La définition de ce rôle dépend, dans une large mesure, des situations locales et des moyens mis à la disposition des équipes.

La volonté d'aider l'élève handicapé à entrer dans un processus d'autonomie, l'accent porté, dans les textes officiels du collège rénové, sur l'acquisition de méthodes de travail et de compétences transversales, la formation pluridisciplinaire de l'enseignant spécialisé conduisent ce dernier à privilégier l'aide méthodologique. Cependant, que penser de l'observation suivante que nous propose Delhom ?
" En dehors d'une méthode d'organisation de travail, somme toute assez banale, l'adulte se trouve confronté non à une méthodologie passe-partout mais à une démarche que chaque discipline requiert et qu'il faut connaître en même temps que les savoirs qui l'on fait naître40. "
Cette idée est largement renforcée par les propos des didacticiens des différentes disciplines comme par exemple, G Vergnaud, psychologue et didacticien en mathématiques, qui affirme que :
" La spécificité des problèmes d'apprentissage mathématique se trouve dans les mathématiques elles-mêmes
41. "
Ainsi, le soutien apparaît comme un travail exigeant en ce qui concerne la compétence. La maîtrise d'une discipline permet de discerner en profondeur l'obstacle sur lequel l'élève achoppe, et de trouver rapidement ce qui va permettre de l'aider. L'enseignant spécialisé peut encore assurer ce soutien, avec quelques lacunes de temps à autre, jusqu'à la fin de la classe de cinquième. Au-delà, il peut se trouver en limite de compétences. Une solution passe, peut-être, par une collaboration accrue entre les différents personnels concernés par l'intégration. Le projet individuel d'intégration en est l'instrument.


L'intégration en collège ordinaire ne vise pas uniquement l'acquisition de connaissances. Il est tout aussi essentiel que l'élève handicapé puisse échanger et établir des liens avec les élèves non handicapés. L'accès à une plus grande autonomie conditionne dans une large mesure la qualité de ces échanges.
La pédagogie de projet qui rend possible l'expression du désir et permet à l'élève de devenir acteur de ses apprentissages, m'apparaît comme un moyen privilégié pour développer les relations entre les élèves et engager la personne handicapée dans un processus d'autonomie.


Bibliographie :



Francis Delhom, Quelques enjeux de l'intégration des adolescents sourds dans le second degré, in Courrier de Suresnes, n°68.


1 M. Lesain-Delebarre, Le guide de l'adaptation et de l'intégration scolaires, NATHAN, 1996, p12
2 Handicapped people in the European community leaving independantly in an open society
3 Philippe Fuster et Philippe Jeanne, Enfants handicapÈs et intÈgration scolaire, 1996, p16
4 M. Lesain-Delebarre, Le guide de l'adaptation et de l'intÈgration scolaires, NATHAN, 1996, p35
5 Document d'Ètude, textes rÈglementaires rÈcents, Centre national de Suresnes, 1997
6 Circulaire ni 82/2 et 82-048 du 29 janvier 1982
7 Circulaire ni 83 082, 83-4 et 3/83/S du 29 janvier 1983
8 Loi ni 89- 466 du juillet 1989, Loi d'orientation sur l'Èducation.
9 Circulaire ni 90-082 du 9 avril 1990
10 Circulaire ni 91-302 du 18 novembre 1991, IntÈgration scolaire des enfants et adolescents handicapés.
11 Circulaire ni 91-304 du 18 novembre 1991, Scolarisation des enfants handicapÈs ‡ l'Ècole primaire (CLIS)
12 Circulaire ni 95-124 du 17 mai 1995, IntÈgration scolaire des prÈadolescents et adolescents présentant des handicaps au collège et au lycée.
13 Pierre-Henri Vinay, L'intÈgration scolaire : concepts, modËles, pratiques, in, IntÈgration scolaire d'adolescents prÈsentant un handicap dans les Ètablissements du second degrÈ, Revue du CERFOP ni10
14 Circulaire ni 83 082, 83-4 et 3/83/S du 29 janvier 1983
15 Annexe 1
16 Circulaire ni 95-124 du 17 mai 1995, IntÈgration scolaire des prÈadolescents et adolescents prÈsentant des handicaps au collËge et au lycÈe.

17 Programmes de 6Ëme, du cycle central, direction des lycÈes et collËges, CNDP
18 Annexe 2
19 Annexe 3
20 Annexe 4
21 Annexe 5
22 BibliothËque et centre de documentation
23 Programmes de 6Ëme, du cycle central, direction des lycÈes et collËges, CNDP
24 Professeur au Centre national d'Ètudes et de formation pour l'enfance inadaptÈe, Suresnes
25 J-P Garel, projet individualisÈ et discipline d'enseignement, in Le Courrier de Suresnes, ni69, p21
26 Programmes de 6Ëme, du cycle central, direction des lycÈes et collËges, CNDP
27 Organisation de la formation au collËge, DÈcret ni 96-465 du 29 mai 1996, B.O ni10 du mars 1997
28 Organisation des enseignements au collËge, circulaire 97- 052 du 27 fÈvrier 1997, B.O ni10 du mars 1997, p118
29 Centre de Documentation et d'Information
30 G deVECCHI, Aider les ÈlËves ‡ apprendre, Hachette, p197
31 Annexe 6
32 Organisation des enseignements au collËge, circulaire 97- 052 du 27 février 1997, B.O n°10 du mars 1997, p120

33 Circulaire ni94-137 du 30 mars 1994, BO ni15du 14 avril 1994
34 L'intÈgration en EPS dans le second degrÈ, dossier intÈgration dans le second degrÈ, in Courrier de Suresnes, ni68, p57

35 Michel Huteau et Even Loarer, L'Èducation cognitive, in Sciences humaines, ni12, p28
36 Michelle Mazeau, Les troubles de type AVS chez les enfants I.M.C, in Courrier de Suresnes, ni64, p45

37 Classe adaptÈe de l'EREA Toulouse-Lautrec
38 A Crouail, Les mathÈmatiques : difficultÈs, stratÈgie d'apprentissage, Lire Ecrire Compter, La vie active, p77
39 Classes adaptÈes de l'EREA Toulouse-Lautrec
40 Francis Delhom, Quelques enjeux de l'intÈgration des adolescents sourds dans le second degrÈ, in Courrier de Suresnes, ni68, p26


41 G Vergnaud, Psychologie du dÈveloppement cognitif et didactique des mathÈmatiques, Grand N, ni38,1986
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