UN PROJET POUR ENSEIGNER AVEC L'HETEROGENEITE D'UNE CLASSE D'ENFANTS ET D'ADOLESCENTS
Mémoire professionnel
UN PROJET POUR ENSEIGNER AVEC
L'HETEROGENEITE D'UNE CLASSE
D'ENFANTS ET D'ADOLESCENTS
HANDICAPES MOTEURS
Françoise CLAVERES
née CLAVERES
CAAPSAIS Option C
Session juin 1998
SOMMAIRE
Introduction
I ) Le contexte
1 ) L'établissement et l'école
a ) Les classes
b ) Les élèves
c ) Histoire médicale, déficiences motrices, déficiences autres
susceptibles de de gêner les apprentissages, conséquences
d ) Contexte familial, parcours scolaire
e ) Age et bilan scolaire à la rentrée 95
f ) Un projet avec tous et avec le contexte
2 ) Le déroulement du projet
a ) Première partie : implication et implications
b ) Plan général
c ) Développement
d ) L'expression d'une insatisfaction par les
élèves
e ) La suggestion de l'enseignante de provoquer
un changement
f ) L'implication des élèves dans ce désir de changement
g ) Le désir de changement devient
projet
h ) La mise en évidence des implications liées au projet
II ) Deuxième partie : élaboration,
action et évolution
a ) Plan général
b ) Développement
c ) L'autre classe
d ) L'argent
e ) Les menus
f ) Les achats
III )Troisième partie : autonomie et
continuité
1 ) Les apprentissages
a ) Qu'est-ce qu'apprendre ?
b ) Avec le projet
Pour des enfants et des adolescents handicapés moteurs
d ) Comment le projet a donné du
sens aux apprentissages
Comment le projet a permis des situations relationnelles variées
f ) Comment les contenus et les approches
d'apprentissage ont été diversifiés
2 ) Pourquoi et comment une évaluation
à deux niveaux pour chaque élève
Grille d'évaluation : savoir-faire et savoir-être
Grille d'évaluation : savoirs
IV ) Bilan et perspectives
De l'intuition à la réflexion : quelques règles de conduite
De la pédagogie du projet au Projet
Conclusion
Bibliographie
Annexes
INTRODUCTION
« ...Quoi qu'on en pense et malgré les efforts déployés
pour masquer cette réalité, la classe la plus homogène a toujours
été, sur bien des plans, traversée de différences, voire
de divergences importantes... Le mythe de l'homogénéité s'enracine
vraisemblablement dans l'angoisse devant la différence, la peur que sécrète
un groupe morcelé. »
Philippe MEIRIEU (Cahiers pédagogiques 1992).
(Différencier la pédagogie)
Tout groupe est hétérogène. Le groupe classe n'échappe
pas à cette réalité. Les interactions au sein d'un groupe hétérogène
sont source d'enrichissement individuel. La complexité de la tâche de
l'enseignant consiste, en grande partie, à mettre ces interactions au service
des apprentissages.
C'est ce que je me suis efforcée de faire au cours de mes années d'enseignement
en milieu non-spécialisé. Ma conduite de classe passait par une grande
diversification, entre autres celle des situations relationnelles. L'individualisation
était l'une de ces situations. Elle me permettait une évaluation à
la fois diagnostique, formative et sommative affinée pour chaque élève
et un enseignement approprié. Je déplorais alors la lourdeur des effectifs
qui m'interdisait de donner à l'individualisation une place aussi importante
que je l'aurais souhaité.
Lorsque, il y a quatre ans, j'ai commencé à enseigner dans une classe
d'enfants et d'adolescents handicapés moteurs, j'ai immédiatement constaté
que l'hétérogénéité était encore plus présente.
Les facteurs d'hétérogénéité d'une classe ordinaire
y étaient non seulement tous représentés mais amplifiés
: âge, niveau de développement affectif et cognitif, niveau scolaire,
origine sociale et culturelle. S'y ajoutaient d'autres sources d'hétérogénéité
liées aux déficits et aux handicaps. Toutefois, l'effectif réduit
m'apparaissait comme un élément facilitant puisqu'il allait me permettre
de pratiquer l'individualisation autant que bon me semblerait.
Cette approche m'a, en effet , permis de sécuriser des élèves
en grande difficulté cognitive et affective, d'observer précisément
leurs démarches d'apprentissage, de repérer leurs difficultés
et d'y remédier dans le cadre de projets individualisés. Elle facilitait
également la mise en place des adaptations matérielles nécessaires.
Cependant, j'ai rapidement compris que l'individualisation en elle-même ne
suffisait pas. Elle devait se situer dans une démarche où les élèves
pouvaient véritablement s'impliquer. Faute de quoi, elle présentait
des limites et même le danger d'un « confort relationnel » qui
s'installait au détriment de la mise sous tension du désir d'apprendre.
Le danger se trouvait accentué par la nature du contexte : le manque d'autonomie
physique, le manque d'initiative dû à la vie en établissement
ou à la surprotection d'une famille désemparée, le morcellement
permanent conséquence de la multiplicité des prises en charge, des
parcours affectifs souvent chaotiques faisaient de ces jeunes des spectateurs et
non des acteurs de leur vie en général, de leur vie à l'école
en particulier. Ma mission d'enseignante consistait donc, avant tout, à provoquer
des situations dans lesquelles chacun pourrait donner du sens à ses apprentissages
et se poser en acteur.
Comment exister dans un groupe quand on a du mal à exister en tant qu'individu
? Les interactions entre les élèves se limitaient à des échanges
pauvres. Il fallait donc que les situations d'apprentissage concernent également
le groupe et que le groupe en tant que tel se sente concerné par les situations
d'apprentissage pour transformer une hétérogénéité
subie en source d'énergie.
N'attend-on pas de l'enseignant spécialisé « qu'il sache établir
une communication dynamique et fructueuse avec et entre les élèves,
en mettant en £uvre toutes les adaptations nécessaires » comme le préconise
le référentiel de compétences de l'examen du CAAPSAIS ?
Une pédagogie de projet me semblait répondre à ces exigences
par ses vertus à la fois mobilisatrices et fédératrices. J'entendais
par projet, un projet de classe, une réalisation concrète, définie
et réalisée collectivement, présentant une utilité pour
le groupe et pour chacun de ses membres. La démarche mise en place devait
rendre ces jeunes : auteurs, acteurs, apprenants actifs et donner non seulement une
place mais un sens aux diverses disciplines. Elle devait donner une place à
la fois au collectif et à l'individuel puisqu'il s'agissait, de toute évidence,
à travers un projet commun, d'aider chaque élève à avancer
individuellement dans son accès aux savoirs.
Les élèves de l'école et ceux de ma classe en particulier se
plaignaient unanimement de la monotonie du goûter de l'après-midi, pris
à l'école pendant la récréation et fourni par l'établissement.
J'entrevis là l'occasion de transformer un mécontentement subi en source
d'énergie. Mon intention est devenue réalité le jour où,
ayant proposé : « Et si vous vous en occupiez vous-mêmes ? »,
une élève m'a répondu : « C'est pas possible ! ».
La dimension de défi donnée à la situation par cette réplique
m'a définitivement convaincue du bien fondé et de l'utilité
d'un projet de classe qui amènerait les élèves à gérer
eux-mêmes le goûter. Ce projet a été mené au cours
de l'année scolaire 1995 /1996.
Je me propose de présenter son déroulement et de montrer comment il
a permis aux élèves de cette classe de développer des compétences
transversales et d'acquérir des savoir-faire et des savoirs dans différentes
disciplines.
I ) LE CONTEXTE
1 ) L'établissement et l'école
Le Nid Béarnais, Maison d'Enfants à Caractère Sanitaire, accueille
53 jeunes dont l'âge s'échelonne de quelques mois à 18 ans. 13
de ces jeunes étaient scolarisés, à la rentrée 95 dans
l'école de l'établissement qui comptait deux enseignants. Les enfants
qui ne suivaient pas une scolarité sur place étaient, soit intégrés
dans des établissements scolaires des environs, soit polyhandicapés
sévères faisant l'objet de soins médicaux lourds et constants,
non scolarisés.
a Les classes
La répartition dans les deux classes pour l'année scolaire 1995-1996
était la suivante :
- une classe d'enfants très lourdement handicapés sur les plans physique
et cognitif nécessitant des approches pédagogiques « de substitution
» comme le prévoyait le projet d'école du 9 février 1994.
L'âge de ces enfants s'échelonnait de 3 à 12 ans. La classe fonctionnait
par demi-groupes, ce qui permettait de regrouper les prises en charge médicales
et paramédicales et d'éviter le morcellement du temps de scolarisation
de chaque enfant.
- une classe rassemblant des élèves aux disparités importantes
(elles seront précisées plus loin) mais tous susceptibles de progresser
dans leurs apprentissages, soit en consolidant des acquis encore fragiles, soit en
en faisant de nouveaux. Leur âge variait de 7 à 18 ans.
Cette répartition avait été difficile à établir.
Telle qu'elle était, elle supposait que les compétences pouvant être
acquises par les élèves de la première classe décrite
relevaient du cycle 1. Dans ce cas, elles apparaissaient comme un but final, un seuil
d'ambition infranchissable voire impossible à atteindre pour certains enfants.
Or, il est précisé dans les orientations générales pour
la mise en place des cycles en 1990 que les compétences à atteindre
à la fin d'un cycle sont « les compétences que l'élève
doit avoir acquises pour poursuivre avec profit les apprentissages ultérieurs.
» (C'est moi qui souligne).
Les mêmes orientations générales stipulent également que
: « de manière générale, c'est en fonction de ce que l'enfant
a déjà acquis et de ce qui lui reste à acquérir que les
maîtres doivent l'aider à construire sa scolarité, en ayant toujours
pour lui, grâce à une dynamique constante de l'apprentissage, la plus
grande ambition. » (C'est moi qui souligne). Il y avait là une contradiction
pour le moins flagrante.
Les élèves de l'autre classe (celle dans laquelle j'enseignais) étaient
concernés par les trois cycles. A l'hétérogénéité
de la classe s'ajoutaient « des hétérogénéités
individuelles » puisqu'un même enfant pouvait avoir acquis des compétences
de cycle 1, de cycle 2 ou de cycle 3 en fonction des différentes disciplines.
Cette classe semblait, elle, plus en accord avec les orientations générales
des cycles auxquelles je viens de faire référence.
J'étais toujours perplexe devant l'embarras des enseignants - dont je faisais
partie bien sûr - lorsqu'une personne extérieure à l'école
leur demandait comment ils avaient constitué ces deux classes. La réponse
en général attendue à ce type de question est brève et
limpide : en fonction de l'âge, du niveau scolaire, etc... La réponse
des enseignants du Nid Béarnais était longue et confuse. Dans tous
les cas, elle consistait en une description plus ou moins détaillée
des deux classes.
Je me suis donc demandé, au-delà de cette description, quel était
le critère qui expliquait et justifiait cette répartition des élèves.
La formulation la plus adéquate et la plus honnête que j'aie trouvée
est la suivante : le critère était les limites d'apprentissage des
élèves. Il y avait donc :
- une classe dans laquelle des limites aux possibilités d'apprentissages étaient
posées
- l'autre dans laquelle on préjugeait moins de ces limites
Je me suis ensuite demandé pourquoi ce critère avait tant de mal à
être reconnu et exprimé par les enseignants. J'ai fini par penser qu'il
avait des allures d'aveu, un aveu difficile à faire à soi-même
et à faire aux autres.
N'est-il pas « contre nature » pour un enseignant, de déterminer,
a priori, des limites aux possibilités de ses élèves ? Donner
des limites aux possibilités d'apprentissage d'un élève ne revient-il
pas à donner des limites aux apprentissages proposés ? Même dans
la classe dont j'avais la responsabilité, ces limites étaient présupposées,
plus vagues, plus lointaines mais bien présentes. N'allaient-elles pas m'inciter
à une certaine frilosité dans la conduite de ma classe ?
Il ne s'agit pas de les nier. Ces limites existent bel et bien. Ces enfants sont
en grande difficulté cognitive et en souffrance. Ce qui me paraît regrettable,
c'est de mettre leurs limites en avant, d'en faire le critère essentiel de
l'organisation pédagogique au risque de tomber dans le travers évoqué
par Philippe Meirieu dans L'école, mode d'emploi : « On adapte les objectifs
à la représentation que l'on se fait des « possibilités
» du public, modulant ceux-là pour « respecter » celles-ci.
Quelle que soit la couverture idéologique dont on enveloppe alors l'opération,
les « moins doués » se voient limités à des objectifs
moins ambitieux, et donc privés des outils de leur émancipation ; le
respect de la différence est projeté indûment en différenciation
des résultats au lieu d'ouvrir à une différenciation des itinéraires.
Car c'est bien là l'autre manière de prendre en compte l'hétérogénéité.
»
Le « flou » dans la répartition n'échappait pas aux élèves
: ils ne savaient pas comment désigner les deux classes. « Classe des
petits » et « classe des grands » étaient les dénominations
qu'ils utilisaient spontanément. Les enseignants - qui n'avaient pas de proposition
plus judicieuse à leur soumettre - les avaient rejetées puisque l'âge
ne représentait pas un critère de répartition et que, de plus,
elles avaient un caractère dévalorisant pour certains enfants de la
classe dite « des petits », plus âgés que certains de la
classe dite « des grands ». Le problème avait été
contourné en centrant la désignation des classes sur les enseignants.
Ainsi, ma classe était « la classe de Françoise ».
Cette impossibilité de nommer les classes était révélatrice
de la difficulté, pour un groupe classe, d'exister dans ce contexte puisqu'il
n'avait pas d'identité évidente. L'hétérogénéité
était telle qu'il était difficile de faire émerger ne serait-ce
qu'une caractéristique commune à un groupe d'enfants.
Enseigner avec l'hétérogénéité, avec le potentiel
réel des élèves supposait de les placer dans des situations
d'apprentissage vraies mais aussi de me placer, moi enseignante, dans des situations
pédagogiques dont l'authenticité des apprentissages proposés
m'obligerait à dépasser l'a priori du « trop difficile ».
TABLEAU ELEVES
b ) Les élèves
Sexe
né(e) le
Histoire
médicale
Déficiences
motrices Déficiences autres susceptibles de gêner les apprentissages
Conséquences
F
M.B.
30/05/88 - Souffrance f£tale aiguë (terme dépassé).
- Maladie génétique non répertoriée. - Retard moteur
global. - Troubles du langage et de la parole.
- Très grande distractibilité.
- Retard mental.
- Marche difficile avec des attelles.
- Usage maladroit des membres supérieurs.
- Concentration très difficile.
- Compréhension très lente.
F
J.V.
29/10/81 - Spina-bifida.
- Hydrocéphalie valvée.
- Encéphalites à l'âge de 2 ans puis de nouveau à l'âge
de 12 ans.
- Lésions cérébrales. - Paraplégie
-Tonus musculaire déficitaire.
- Déficience intellectuelle due aux souffrances cérébrales.
- Déplacement en fauteuil manuel.
- Grande lenteur de compréhension et d'action.
F
S.J.
11/09/78 - Traumatisme crânien dans un accident de voiture en 1994.
- Coma de 20 jours.
- Lésions cérébrales diffuses. - Troubles de l'équili-
bre.
- Troubles de la coordination.
- Déficience intellectuelle.
- Problèmes mnésiques.
- Troubles articulatoires.
- Troubles du langage.
- Troubles visuo-spatiaux. - Ecriture seulement possible avec un contacteur.
- Expression verbale difficile à comprendre.
- Marche très difficile.
F
C.K.
27/04/82 - Opérée à l'âge de 4 mois d'une tumeur de la
moelle épinière.
- Arrêt cardiaque à la suite de l'intervention.
- Anoxie. - Paraplégie.
- Séquelles d'hémi- plégie gauche.
. - Déficience intellectuelle due à la lésion cérébrale.
- Cécité de l'£il gauche.
- Grande spasticité. - Déplacement en fauteuil roulant manuel.
- Ecriture à la main ou à l'ordi- nateur difficile.
- Difficulté de fixation des acquis.
M
R.C.
16/04/86 - Accident sur la voie publique en décembre 91.
- Coma de 20 jours (récupé- ration très rapide).
- Nerf optique sectionné à droite, lésé à gauche.
- Choc frontal. - Légère séquelle d'hémiplégie
gauche.
- Problèmes mnésiques.
- Lenteur.
- Immaturité.
- Défaut d'initiative.
- Cécité £il droit.
- Vision tubulaire à gauche.
- Démarche sur la pointe des pieds.
- Diction lente.
- Intonation « chantante ».
- Compréhension et exécution lentes.
Elèves
d )Contexte familial
Parcours scolaire
M.B. M.B. est enfant unique. Elle a un régime de semi-internat. Elle a des
prises en charge multiples au Nid Béarnais depuis l'âge de deux ans.
Elle vit chez ses parents. Elle a été scolarisée à mi-temps
à l'école du Nid Béarnais, puis intégrée à
mi-temps en maternelle, ensuite intégrée à temps complet en
maternelle. En 1995/1996, elle est scolarisée à mi-temps au Nid Béarnais
et intégrée à mi-temps en CLIS 1.
J.V. Première d'une lignée de cinq filles.
J.V. est interne et rentre chez elle souvent le week-end mais pas pour les vacances.
Elle a une relation très fusionnelle avec sa famille. Elle a suivi toute sa
scolarité, depuis l'âge de deux ans au Nid Béarnais. Elle est
scolarisée à plein temps depuis de nombreuses années.
S.J. S.J. est interne pour l'année. Elle rentre dans sa famille tous les week-ends
et pour les vacances scolaires.
Son contexte familial est très complexe et peu sécurisant.
S.J. n'accepte pas son handicap. S.J. avait terminé sa scolarité en
SEGPA et quitté l'école lorsque son accident s'est produit. Elle commençait
alors un apprentissage de serveuse. Elle est scolarisée au Nid Béarnais
pour une année dans le but de l'aider à une récupération
de ses acquis scolaires.
C.K. Sa famille habite à Paris. Elle est d'origine malienne. C.K. a six frères
et s£urs qu'elle ne connaît pas. Elle ne voit jamais sa mère. Son père
vient la voir environ deux fois par an. Elle a quitté sa famille à
quatre mois et a, depuis, toujours vécu en milieu hospitalier ou en établissement.
Elle est scolarisée à plein temps à l'école du Nid Béarnais
depuis une dizaine d'années.
R.C. Il a un régime de semi-externat. Il rentre chez ses grands-parents pendant
la semaine et alternativement chez son père ou chez sa mère le week-end.
Il a trois frères , deux plus âgés, un plus jeune.
R.C. était scolarisé en maternelle au moment de son accident. Il a
été scolarisé au Nid Béarnais dans une phase de récupération
en 92/93. Il est reparti dans l'école de son village en 93/94 à la
demande de la famille. Ce retour en milieu ordinaire a été un échec.
Il est donc de nouveau scolarisé à plein temps au Nid Béarnais
depuis septembre 1994.
e ) Age et bilan scolaire à la rentrée
95.
M.B. 7 ans 3 mois. Le temps de scolarisation de M.B. au Nid Béarnais (1 /4
de temps effectif) a conduit à dégager une priorité : l'apprentissage
de la lecture. Son institutrice de CLIS 1 a pris en charge les autres disciplines.
M.B. a travaillé précédemment sur l'apprentissage de mots globalement
(une trentaine sont bien assimilés), la lecture et la production de phrases
utilisant ces mots.Elle possède quelques repérages graphiques, quelques
associations graphie/son. Très soutenue par ses parents, elle a le désir
de lire. Sa grande distractibilité la freine beaucoup dans ses apprentissages.
J.V. 13 ans 11 mois. Ne semble pas concernée par les apprentissages scolaires.
Ses performances sont très variables. Elle ne lit pas. La lecture semble imminente
depuis quelques mois, pourtant, elle n'y arrive pas. Elle a beaucoup de difficultés
en mathématiques : la numération n'est pas comprise. Le dénombrement
est difficile. Les situations-problèmes ne sont pas comprises. Le passage
à l'abstraction est un écueil. Son attitude reste de façon générale
passive. Elle est souvent en retrait par rapport aux activités proposées
et aux autres élèves.
S.J. 17 ans. S.J. est une adolescente déprimée. Son parcours scolaire,
avant son accident, avait été chaotique. Elle vit très mal cette
nouvelle scolarisation. La prise de conscience de la perte de certains acquis la
plonge dans une profonde détresse. La lecture est très laborieuse à
cause de troubles visuo-spatiaux. Elle ne lit que de très gros caractères.
La compréhension est très peu sûre. La production d'écrit
est impossible à décoder. La numération semble intacte. En revanche,
S.J. est incapable d'un raisonnement mathématique aussi simple soit-il. Elle
ne se sent pas à sa place avec ces enfants plus jeunes et est en recherche
d'une relation privilégiée avec l'adulte.
C.K.
13 ans 4 mois. C.K. est une bonne lectrice. Elle est très désireuse
de continuer ses apprentissages. Elle a une bonne compréhension immédiate
mais a du mal à fixer et à réinvestir les acquis. La numération
est acquise jusqu'à 1 000 et en bonne voie d'acquisition au-delà. Les
situations-problèmes sont rarement comprises spontanément mais peuvent
l'être après explications. Elle a un bon sens des opérations
dont elle maîtrise la technique (sauf la division). La production d'écrit
la tente mais elle a besoin d'être encouragée et sécurisée.
De façon générale, c'est un esprit curieux. Elle a dans l'école
un rôle de leader.
R.C. 9 ans 5 mois. R.C. est très fier de son statut d'élève
qui représente pour lui un repère normalisateur par rapport à
ses frères. Il lit correctement mais se fatigue très vite et ne comprend
bien que des textes courts et simples. Sa compréhension est très lente
mais assez sûre. La numération est acquise jusqu'à 1 000. Les
situations-problèmes, même très simples, sont mal comprises.
La production d'écrit embarrasse beaucoup R.C. Il a du mal à se projeter
dans le passé, le futur ou l'imaginaire. Il a besoin de consignes très
précises pour être sécurisé et se sent mal à l'aise
dans des apprentissages nouveaux ou des situations inhabituelles. En revanche, lorsqu'il
parvient à dépasser le cap de la déstabilisation, il s'en trouve
très heureux.
f ) Un projet avec tous et avec le contexte
L'élève à qui s'était adressée ma suggestion («
Et si vous vous en occupiez vous-mêmes ? ») était C.K. Sans doute
n'était-ce pas un hasard si je l'avais choisie comme première interlocutrice
: c'était elle qui manifestait sa désapprobation avec le plus de véhémence
quant au goûter existant et de plus, c'était, dans ma classe, l'élève
de qui je pouvais espérer la réaction la plus encourageante. Paradoxalement,
j'ai reçu son « c'est pas possible » comme une réponse
positive dans la mesure où, quelle qu'ait été l'interprétation
que je lui donnais, j'estimais qu'elle me laissait un rôle à jouer :
- soit pour donner à C.K. les moyens de réfléchir aux raisons
de ses réticences et ne pas la laisser s'arrêter à un refus non
argumenté.
- soit pour l'inciter à aller au bout de ses arguments, si elle en avait,
et provoquer en elle un doute dynamisant.
- soit pour saisir et encourager un désir réel de changer les choses
que son manque de confiance l'avait poussée à exprimer par un refus
faussement catégorique.
Mon rôle dans la discussion qui devait suivre ce bref échange verbal
se situait donc en partie sur ce terrain-là.
En partie seulement car, si C.K. avait réagi, les quatre autres élèves
de la classe, présents et sollicités eux aussi, étaient restés
impassibles. La situation m'incitait à la plus grande vigilance. Lorsque,
dans un effectif aussi réduit , émerge un élément moteur,
l'enseignant doit résister à la tentation de le sur-valoriser, de se
laisser aller à l'illusion que c'est le groupe qui avance alors que les initiatives
viennent toujours du même individu. Ayant pris conscience des dangers du «
confort relationnel » de la relation duelle, je me devais, dans cette démarche
de projet, de ne pas laisser ces quatre élèves s'installer dans un
autre type de confort, celui qui aurait consisté à suivre passivement
un sillage tracé par C.K.
Là encore, il ne s'agit pas de freiner une élève pour éviter
« qu'elle ne fasse de l'ombre » aux autres mais de faire en sorte que
cette énergie d'un élément du groupe devienne une source d'énergie
pour tous, qu'elle ne soit pas un refuge mais un moteur.
Enseigner avec l'hétérogénéité de cette classe,
c'était donc prendre en compte une série de constats liés à
cette hétérogénéité - constats que j'ai répertoriés
dans les pages qui précèdent - et non seulement faire avec c'est à
dire ne pas aller contre, ce qui aurait été une entreprise vaine et
stérile, mais enseigner avec c'est à dire les intégrer à
une démarche pédagogique, en faire des éléments de réflexion
sur ma mission d'enseignante dans un contexte donné, les utiliser et non les
contourner.
LE DEROULEMENT DU
PROJET
Première partie : implication et implications
Deuxième partie: élaboration, action et évolution
Troisième partie : autonomie et continuité
Je souligne qu'il ne sera question dans ce chapitre que du déroulement du
projet proprement dit. Les apprentissages en jeu seront analysés dans le chapitre
suivant.
Première partie :
n Implication et implications
(Comment les élèves s'impliquent dans le projet / Les implications
du projet pour les élèves)
Plan général
Expression d'une insatisfaction par les élèves
Suggestion de l'enseignante de provoquer un changement
ï
ï
Implication des élèves dans ce désir de changement
Le désir de changement devient projet
ï
ï
Mise en évidence des implications liées au projet
Développement
d ) L'expression d'une insatisfaction par les élèves
Je préciserai plus loin les motifs d'insatisfaction des élèves.
Le point sur lequel je voudrais insister ici est la place de l'école, dans
un établissement comme le Nid Béarnais, en tant que lieu de parole.
L'école fait partie de l'établissement mais elle possède également
un statut à part. C'est un lieu non médicalisé, un lieu d'éducation
et non de rééducation. Les enseignants ont une approche globale des
jeunes et une autonomie si ce n'est dans l'organisation du moins dans les contenus
de leur travail par rapport à l'établissement. Les jeunes ressentent
profondément ces nuances. Si on y ajoute la fonction « normalisatrice
» du fait d'aller à l'école pour des jeunes contraints à
une vie en marge, on saisit à quel point l'école a une vocation de
lieu de parole. Il n'est pas rare que les élèves y expriment des peurs
, des angoisses, des doutes, des réticences ou des révoltes sans lien
direct avec leur scolarité. Les enseignants ont un devoir d'écoute
constructive dans tous les cas. Lorsque les récriminations exprimées
sont en prise directe avec la vie à l'école, ils ont, en plus, le devoir
de convaincre ces jeunes qu'ils peuvent avoir une influence sur leur environnement
chaque fois que cela est possible et les aider à le prouver. Le projet de
prise en charge du goûter par les élèves entrait tout à
fait dans ce cadre-là.
e ) La suggestion de l'enseignante
de provoquer un changement
Cette suggestion venait de l'enseignante mais elle était sous-tendue par une
critique qui venait des élèves. Mon but n'était pas qu'ils s'approprient
mon idée mais que leur critique jusqu'alors passive se mue en volonté
active de changement, ne laissant à ma suggestion qu'un rôle de déclencheur.
C'était là une « clé » indispensable à l'adhésion
de tous, surtout celle des quatre élèves qui n'avaient pas réagi.
L'implication des élèves dans ce désir de changement
Dès le retour en classe, j'ai donc amorcé la discussion non plus sur
le thème de « Et si vous vous en occupiez vous-mêmes ? »
mais sur celui de « Que reprochez-vous exactement au goûter ? ».
Je précise que le goûter était constitué alternativement
de biscuits chocolatés ou de pain tranché depuis le repas de midi et
de chocolat. Cette approche avait pour but de conduire tous les élèves
à une argumentation détaillée qui pourrait servir de base pour
la suite et permettre à ceux qui avaient du mal à se projeter dans
l'avenir de mettre l'accent sur des réalités du présent susceptibles
de servir de tremplin. Elle a eu pour effet immédiat de donner à chacun
l'envie de s'exprimer : « C'est pas bon », « C'est toujours la
même chose », « Il n'y a rien à boire », « Le
pain est sec », etc... Dans un deuxième temps, je leur ai demandé
sur le compte de quoi ils mettaient toutes ces imperfections. Les réponses
ont été plus longues à venir. C'est C.K. qui a finalement pris
la parole pour dire : « C'est parce qu'ils s'en fichent. » Cette réponse
mériterait un long développement. Je me suis contentée de lui
demander de préciser le « ils ». Hésitations... Qui préparait
le goûter ? C'était le personnel de la cuisine, ils le savaient tous.
S'ils ne l'ont pas nommé, c'est, je pense, qu'ils n'avaient pas envie de mettre
en doute le désir de bien faire des cuisiniers. Il est probable que le «
ils » faisaient plus référence à des mal-être imputés
à l'institution qu'à des personnes. J'ai donc mis en évidence
le fait que le cuisinier préparait le goûter à la fin de son
service de midi puisqu'il n'était pas là l'après-midi ce qui
expliquait le côté hâtif et prématuré de l'opération.
Restait à faire l'inventaire des améliorations envisageables s'ils
prenaient l'opération en main eux-mêmes. Nous étions revenus
à « Et si vous vous en occupiez vous-mêmes ? » Les suggestions
ont été nombreuses et sont venues de tous. La décision collective
de changement a été prise à ce moment-là dans l'enthousiasme
général. J'avais bien conscience que l'enthousiasme concernait le résultat
et non la démarche mais c'était un premier pas. Nous avons conclu provisoirement
sur cette prise de décision. Je voulais laisser le temps à cet élan
de s'exprimer, aux jeunes de se projeter résolument dans le futur et à
l'information de se répandre dans l'école et l'établissement.
f ) Le désir de
changement devient projet
Le projet n'a réellement pris forme que le lendemain lors d'un deuxième
temps de discussion. Ce sont les élèves qui l'ont enclenchée
dès leur arrivée en classe. Ils avaient parlé du projet entre
eux et autour d'eux, s'étonnaient et se réjouissaient des encouragements
qu'il avait suscités. Je devais mettre à profit cet enthousiasme sans
l'altérer par l'annonce de contraintes trop lourdes. Il fallait cependant
mettre en route une démarche. Il fallait aussi que les élèves
prennent conscience des implications de ce projet. J'ai donc décidé
de partir d'un des goûters possibles évoqués la veille et de
considérer avec eux l'organisation qu'il supposait en amont. Mon choix s'est
porté sur ce qui avait eu l'air de symboliser pour eux un summum de gourmandise,
de liberté, de luxe et de victoire : une poire belle-hélène
! Pourquoi pas ?...
La mise en évidence des implications liées au projet
La prise en compte de l'autre classe a été une évidence immédiate
pour tous. Le cas des enfants de cette classe qui ne pouvaient pas mâcher a
même été évoqué spontanément : il faudrait
en tenir compte. S.J. qui avait l'habitude, avant son accident, de gérer un
budget a très rapidement parlé financement. C.K. lui a répondu
qu'ils avaient l'habitude de gérer de l'argent puisque l'école est
affiliée à l'OCCE et titulaire, sous ce couvert, d'un compte bancaire.
Ce à quoi J.V. , très sensibilisée aux problèmes d'argent,
a rétorqué que nous n'étions pas assez riches. Je suis intervenue
pour suggérer qu'ils demandent au comptable de l'établissement de verser
les sommes qu'il destinait jusqu'alors au goûter sur le compte de l'école.
R.C., soucieux du respect des règles, a exprimé la nécessité
de « demander la permission » au directeur de l'établissement.
Cette étape a provoqué un léger doute que je trouvais bénéfique.
S'exposer au risque d'un refus et mettre en £uvre une stratégie qui limite
ce risque (comment demander ?) me paraissait une démarche intéressante
pour ces adolescents souvent privés de ce type de prise de risque. La nécessité
de planifier les menus a aussi été soulevée mais pas les critères
qui les régiraient. Quant aux achats, ils seraient inclus dans nos sorties
hebdomadaires du vendredi matin. Les idées avaient été lancées
pêle-mêle. Il restait à les mettre en ordre, à les préciser
et à les faire aboutir. A la fin de cette séance, les élèves
avaient en tête :
- le souci d'un rendez-vous avec le directeur de l'établissement
- un tableau que j'avais sommairement tracé
l'argent l'autre classe
les menus les achats
M.B., absente en ce début de matinée, a été mise au courant
de l'évolution de la situation dès son arrivée l'après-midi.
Sans doute s'est-elle sentie submergée sous cette avalanche d'informations.
Sans doute aussi a-t-elle perçu comme moi et comme les autres élèves
de la classe que quelque chose était en marche. La perspective d'un résultat
attrayant s'était élargie à la mise en £uvre d'une démarche
pour y parvenir.
Deuxième partie:
II ) Elaboration, action et évolution
a Plan général
ses goûts
leur écriture
et leur lecture
la composition
l'autre
classe
les menus
l'argent
les achats
la présentation
l'affichage
des menus
le choix des articles
la démarche
auprès du
comptable
les quantités
le stockage
les registres
à tenir
la fréquence
b ) Développement
J'ai respecté pour la première phase l'ordre chronologique parce qu'il
me paraissait indispensable à la compréhension du cheminement intellectuel
des élèves dans leur adhésion au projet. Dorénavant,
l'ordre chronologique n'aura plus d'importance. La tâche à accomplir
est divisée en quatre orientations, elles-mêmes sous-divisées
comme le montre le schéma du plan général. Ce sont ces orientations
qui serviront de fil conducteur.
J'ajoute en préambule à cette deuxième partie que le directeur
de l'établissement a reçu tous les élèves de la classe.
Ils avaient « répété » leur argumentation qui s'est
avérée convaincante puisque le feu vert a été obtenu
rapidement. Si j'avais eu des doutes sur le résultat de l'entretien, ils auraient
été balayés par les sourires affichés à la sortie.
c ) L'autre classe
Inclure les enfants de l'autre classe dans le projet de goûter était
synonyme de les faire participer à la démarche plus que d'en faire
des consommateurs passifs d'un goûter amélioré.
Pour cela, il fallait s'inquiéter de leurs goûts. Comment pouvaient-ils
les exprimer alors que la plupart de ces enfants étaient sans parole ? Mes
élèves ont rassemblé des catalogues publicitaires qu'ils ont
présentés à l'autre classe en demandant à chacun de sélectionner
tout ce qui lui plaisait. Ce sondage a été réalisé en
relation duelle (un élève de ma classe / un élève de
l'autre classe). Les illustrations choisies ont ensuite été découpées
et utilisées plus tard pour l'affichage des menus. Chaque menu a été
affiché en double exemplaire : un écrit, un autre avec les illustrations
correspondantes. Ils ont été affichés côte à côte
(dans un endroit de l'école accessible à tous et n'appartenant ni à
une classe ni à l'autre) jusqu'au jour où l'un des élèves
a eu l'idée de réunir code écrit et illustration sur un seul
et même menu.
d ) L'argent
Le bureau du comptable, situé au second étage, était inaccessible.
Un coup de téléphone a permis de demander au comptable de rendre visite
au groupe dans la classe. La visite du comptable a beaucoup moins impressionné
les élèves que la visite au directeur. Leur argumentation s'était
consolidée grâce au temps et à l'expérience et la caution
du directeur était un sésame libérateur. Leur assurance faisait
plaisir à voir et à entendre. Même les conditions posées
par le comptable n'ont pas eu raison de leur détermination. Il fallait tenir
un cahier de comptes récapitulant toutes les preuves d'achat pour obtenir
le remboursement des frais du goûter. Deux élèves étaient
susceptibles de s'en charger : C.K. et R.C.. C.K. avait déjà une certaine
habitude du registre de l'OCCE qu'elle s'est engagée à tenir en ce
qui concernait les dépenses du goûter. R.C. a donc été
sollicité pour tenir le cahier de comptabilité. C'était une
tâche qui lui convenait (il était à l'aise en numération)
et un rôle qui le valorisait.
e ) Les menus
Le choix des enfants de l'autre classe a été complété
par celui de ma classe. Pour éviter des difficultés d'orthographe,
chacun a constitué un répertoire contenant les mots à utiliser.
C.K., R.C. et S.J. ont utilisé un carnet répertoire. J.V. s'est servie
d'un carnet semblable mais elle a dessiné en face de chaque mot un pictogramme
qu'elle a conçu elle-même. M.B. a confectionné des fiches associant
à chaque mot une illustration découpée dans un catalogue. Ainsi,
chacun disposait du réservoir de mots nécessaire à l'écriture
et la lecture des menus. La première présentation retenue a été
sous forme de bande : une page partagée en quatre dans le sens de la hauteur,
chaque bande correspondant à un jour et à un goûter. Par la suite,
cette présentation évoluera : les menus seront affichés par
quinzaine et non plus par semaine. Leur composition faisait l'objet d'une concertation
au sein du groupe. Les règles à respecter portaient sur : des contraintes
pécuniaires, les goûts exprimés par tous ainsi que la nécessité
de varier et d'équilibrer les apports nutritionnels. Ce dernier point a été
étudié spécifiquement ce qui a conduit à l'affichage
d'une liste de règles dans la classe.
f ) Les achats
Si la nature des achats était déterminée par les menus, le choix
des articles s'est fait essentiellement par rapport à des exigences d'équilibre
financier. Il y avait un budget à respecter. Les élèves se sont
petit à petit détachés de la notion de somme allouée
pour un goûter par enfant pour évoluer vers la gestion d'une somme globale
qui permettait une plus grande souplesse. Ils ont aussi appris à comparer
des prix, à profiter d'offres promotionnelles (soit sur le moment, soit par
anticipation lorsque ces offres étaient connues d'avance) et à tenir
compte des saisons pour l'achat de certains fruits. Ils ont également exercé
leur esprit critique par rapport à la qualité gustative des différentes
marques. Malgré les contraintes, la notion de plaisir devait rester un des
critères essentiels. Les calculs de quantités ont donné lieu
à de nombreux moments de réflexion. Le cuisinier a été
sollicité au départ. Des réajustements ont été
opérés au fil du temps. Des questions ont été soulevées
devant les rayons des supermarchés. (Par exemple : combien de packs de yaourts
doit-on acheter pour nourrir treize élèves si ces packs sont de quatre,
de six, de huit, de douze ou de seize ?). Le stockage des achats a nécessité
une organisation rigoureuse. Les produits frais étaient, au début,
conservés dans un réfrigérateur des services, les glaces dans
le congélateur des cuisines et les denrées non périssables dans
un placard à l'école.
J'avoue avoir éprouvé une grande satisfaction le
jour où les élèves sont arrivés en classe avec des airs
mystérieux : « On a une surprise ! » La surprise était
un réfrigérateur qui n'avait plus d'utilité dans les services
et qu'ils avaient demandé à récupérer pour l'école.
C'était une acquisition dont ils étaient très fiers et qui a
beaucoup simplifié la gestion des stocks. Les dates de péremption des
produits laitiers en particulier et la faible conservation de certains produits frais
ont dû être prises en compte. Ils sont vite devenus des consommateurs
avertis. La fréquence des achats a été fixée à
une fois par quinzaine mais il a fallu une organisation supplémentaire pour
les denrées qui ne se conservaient pas. Je me chargeais du pain, les articles
devant être achetés la veille faisaient souvent l'objet d'une organisation
au coup par coup. Cette liberté dans les achats a aussi été
l'occasion de goûter des produits que la plupart de ces jeunes n'avaient pas
la possibilité de consommer comme des fromages fermiers ou divers pains artisanaux.
Ils ont, au cours de l'année, visité une boulangerie et une fromagerie.
Des reportages photos ont été présentés à l'autre
classe.
Ce projet a eu l'avantage de permettre un résultat rapide - il n'a fallu que
trois semaines pour servir le premier goûter - mais les nécessités
et les désirs d'amélioration ont fait que la démarche a continué
au-delà de ce premier résultat.
III ) Troisième partie
: Autonomie et continuité
Que ce soit pour la composition des menus, pour leur affichage ou pour les achats,
l'attitude des élèves a considérablement évolué.
Petit à petit, le goûter est devenu leur responsabilité tant
et si bien que je n'étais plus sollicitée qu'en cas d'imprévu
vraiment fâcheux. Ils ont pris l'habitude, lorsqu'un défaut d'organisation
surgissait, de chercher la responsabilité au sein du groupe. En ce qui concerne
la composition des menus, les règles établies ont constitué,
plus qu'une contrainte, une aide et un cadre sécurisant. Les achats, effectués
timidement dans un premier temps, sont devenus un moment agréable toujours
précédé cependant d'une certaine appréhension de quitter
le cadre protecteur de l'établissement. Des initiatives sont apparues pour
remplacer un produit manquant en rayon ou profiter d'une offre exceptionnelle inattendue.
J'ai accompagné le groupe pour les premiers achats.
Nous nous sommes rendus dans un supermarché qu'ils connaissaient
bien. Ensuite, ils ont réalisé les achats seuls, d'abord dans cette
même grande surface, puis dans une grande surface inconnue et enfin au marché,
ce qui représentait une situation bien plus complexe : il fallait s'exprimer,
payer en argent liquide. Après quelques semaines, ils évoluaient indifféremment
dans n'importe lequel de ces lieux. Lorsqu'ils avaient le choix, ils préféraient
en général se rendre au marché. Je pense qu'ils ont rapidement
compris que ce goûter représentait un espace de liberté et qu'ils
voulaient montrer leur détermination à l'utiliser en tant que tel.
Des signes d'émancipation se sont manifestés : l'organisation de «
vrais » goûters d'anniversaire (préparés en grand secret
lorsqu'il s'agissait de fêter un enfant de l'autre classe), des invitations
de personnes extérieures à l'école ou l'expression du souhait
d'acquérir une plaque chauffante et un mini-four indispensables à certaines
préparations.
Le Larousse de la langue française (Lexis) donne au terme autonome deux sens
:
- se dit d'un territoire, d'une communauté qui s'administre librement, se
gouverne par ses propres lois, à l'intérieur d'une organisation plus
vaste dirigée par un pouvoir central ou selon des règlements particuliers
(contraire : tutelle)
- se dit d'un individu ayant le droit de se déterminer lui même (contraire
: dépendance)
L'autonomie atteinte dans la gestion de ce goûter recouvre ces deux sens :
- il s'agit bien d'une autonomie de fonctionnement dans le respect de lois établies
et dans un cadre bien précis, à l'intérieur de structures plus
vastes que sont l'école et surtout l'établissement ; ceci concerne
plus particulièrement le groupe.
- il s'agit aussi d'une autonomie individuelle puisqu'une place importante est donnée
aux opinions et aux initiatives de chacun.
Toute situation qui va à l'encontre des notions de tutelle et de dépendance,
si présentes dans la vie de ces jeunes, ne peut être que bénéfique
et stimulante. La nourriture, comme beaucoup d'autres domaines, est planifiée
et gérée pour eux. Faire en sorte qu'elle le soit par eux les conduit
à une prise de conscience salutaire : le fatalisme n'est pas inéluctable.
Sans doute ce minuscule champ d'autonomie peut-il apparaître comme une bien
maigre victoire par rapport à toutes les luttes qu'ils ont à mener.
Mais une victoire, dans ce contexte, quelle qu'elle soit, justifie le combat qui
l'a précédée. A ce titre, tout combat victorieux est susceptible
d'être inducteur d'un état d'esprit...
D'autre part, un élève actif est plus à même d'être
un apprenant actif. C'est là que se situait ma véritable mission d'enseignante
: créer un contexte favorable aux apprentissages. Les apprentissages ont été
inclus dans la démarche, ils n'ont pas été proposés,
ils se sont imposés au fur et à mesure du déroulement du projet.
Ce projet aurait perdu tout son sens si le goûter n'avait pas survécu
à mon départ de l'école. La question ne s'est pas posée.
Il appartient aux élèves, eux sont toujours là donc le goûter
continue. Il ne s'agit plus d'un projet mais il ne s'agit pas non plus de préserver
un résultat définitivement acquis. Il faut continuer à gérer
en tenant compte des règles établies mais aussi de tous les éléments
nouveaux qui se présentent.
1 )LES APPRENTISSAGES
n Qu'est-ce qu'apprendre ?
S En général
S Avec le projet
S Pour des enfants et des adolescents handicapés moteurs
n Comment le projet a donné du sens aux apprentissages.
n Comment le projet a permis des situations relationnelles variées.
n Comment les contenus et les approches d'apprentissage ont été diversifiés.
n Pourquoi et comment une évaluation pour chaque élève à
deux niveaux.
a ) Qu'est-ce qu'apprendre ?
En général
Est-ce qu'apprendre c'est empiler des connaissances ? Ajouter bout à bout
des morceaux de savoir ? Est-ce qu'on peut savoir si l'on s'est contenté de
recevoir de l'information et de l'entasser dans sa mémoire ? Est-ce que l'on
sait si l'on est capable de ressortir cette connaissance telle quelle, quelques jours
ou quelques semaines après l'avoir acquise ? Est-ce que l'on sait parce que
l'on peut redire, répéter, réciter un savoir ? Quand sait-on
vraiment ? Que se passe-t-il lorsqu'on apprend ? Pourquoi retient-on certaines choses
et pas d'autres ?
Qu'est-ce qui fait que, selon les situations, selon les disciplines, selon le médiateur
aussi, les enfants apprendront mieux ou moins bien , investiront, emploieront, réutiliseront,
réinvestiront à plus ou moins bon escient la connaissance ?
Toutes ces questions et bien d'autres encore viennent immédiatement à
l'esprit lorsqu'on s'interroge sur l'apprentissage. Connaître, c'est construire
du sens, interpréter, comprendre. Apprendre est un processus complexe qui
met en jeu de nombreux facteurs et se réalise par des stratégies différentes
pour chaque individu. Tout ceci conduit l'enseignant à diversifier les contenus
et les approches d'apprentissage.
b ) Avec le projet
Les connaissances ne s'accumulent pas comme des strates superposées. Le projet,
en les mettant au service de situations réelles, les a mises en relation,
les a articulées, les a modifiées, les a fait évoluer.
Elles ne comblent pas seulement des vides, elles transforment et enrichissent des
idées déjà existantes, elles donnent de la logique à
des représentations floues. Pour certains élèves, une action
aussi banale que payer signifiait un échange entre un produit et une somme
d'argent. Ils ont acquis des savoirs qui leur ont permis d'estimer la somme en fonction
du produit, d'utiliser un chéquier, de connaître la monnaie et d'effectuer
différentes opérations avec. Payer n'a pas changé de sens pour
eux mais c'est devenu une action sur laquelle ils peuvent calculer, anticiper, réfléchir,
se corriger, échanger et ce, chacun à son niveau.
L'appropriation d'un savoir passe par plusieurs phases. Une phase de repérage
décrite par Philippe Mérieu qui correspond à un temps où
l'élève a une perception vague du savoir à acquérir,
où il en possède certaines règles sans en maîtriser les
applications. Une phase de maîtrise où l'élève reproduit
le savoir dans les conditions de son apprentissage, une phase de transfert quand
un apprentissage fait l'objet d'une utilisation dans un autre cadre, une phase d'expression
quand une connaissance est mobilisée de manière originale et non prévisible
dans des circonstances variées. Ces trois niveaux ont été mis
en évidence par Daniel Hameline.
Le projet a permis de donner un sens à ces différents niveaux d'apprentissage,
de respecter pour chaque élève son propre rythme de passage d'un niveau
à l'autre, de percevoir ces niveaux, pour les élèves et pour
l'enseignante à la fois comme un progrès et comme une étape
à franchir.
Le jour où une éducatrice m'a appris que C.K. insistait pour payer
elle-même et sans témoin ses achats du week-end et qu'elle vérifiait
la monnaie rendue avec soin, je me suis remémoré le chemin parcouru
et j'ai revu mentalement son souci de donner un billet « assez gros »
dans un premier temps sans vraiment tenir compte de la somme demandée ni de
la monnaie rendue, la concentration sur son visage pour bien comprendre la somme
à payer et le souci de s'en approcher le plus possible ensuite, sa satisfaction
affichée le jour où, lorsqu'elle a tendu la somme, on lui a répondu
: « C'est ça, merci. » Tous n'ont pas atteint ce niveau bien sûr.
Mais le projet donne à chaque étape une importance à part entière.
c ) Pour des enfants et des adolescents handicapés
moteurs
Les difficultés spécifiques de cette population d'élèves
conduisent à des interrogations qui s'ajoutent à celles qui concernent
l'apprentissage en général.
Comment aménager les conditions matérielles d'apprentissage afin de
réduire ou de contourner des difficultés de déplacement, des
difficultés d'écriture d'ordre moteur, des problèmes de poursuite
oculaire défaillante, de balayage visuel, de champ visuel réduit ?
Comment compenser des troubles mnésiques à court terme ou a long terme
? Comment, après avoir cerné l'origine lésionnelle des troubles,
trouver des approches différentes qui font appel à des circuits intacts
ou moins lésés ? Comment prendre en compte une distractibilité
envahissante pour qu'elle n'anéantisse pas toute tentative d'apprentissage
? Comment gérer l'incompatibilité apparente entre des centres d'intérêt
et des désirs de savoir en accord avec un âge réel et des possibilités
intellectuelles d'un âge très inférieur ? Comment présenter
des situations de réapprentissage dans le cas d'un traumatisme crânien
qui a effacé ou rendu confus les acquis scolaires antérieurs sans que
ces situations soient dévalorisantes ou décourageantes ?
Ce ne sont là que quelques-unes des questions que l'enseignant en milieu spécialisé
doit se poser. Elles n'ont pas de réponses types. L'origine très variée
des troubles, le moment auquel ils sont apparus et les réactions psychologiques
différentes qu'ils engendrent font que chacune de ces questions appelle des
réponses ou des tentatives de réponses originales pour chaque cas.
Le projet a eu le mérite de créer, à cet égard aussi,
un cadre favorable à la mise en place d'approches d'apprentissages variées
qui seront présentées plus loin.
d ) Comment le projet
a donné du sens aux apprentissages
Le projet a dynamisé, rassemblé et, en créant des situations
problèmes authentiques, donné un sens aux apprentissages. Ainsi exprimé,
donner du sens aux apprentissages reste une notion globale qui mérite d'être
affinée en montrant comment le projet a donné un sens aux différentes
étapes des apprentissages.
Nécessité de savoir :
0 L'authenticité des situations vécues a fait apparaître la nécessité
d' « être capable de ».
Nécessité d'apprendre :
2. Les premières expériences ont fait prendre conscience à chaque
élève de sa « capacité ou de son incapacité à
»
3. A partir de ce constat, chaque élève, guidé par l'enseignante
a pu se demander pourquoi il a été « capable ou pas de »
4. Chaque élève a pu ainsi s'investir dans les apprentissages qui devaient
lui permettre d' « être capable de »
5. Le retour à l'expérience a permis une évaluation par l'élève
(et par l'enseignante) du niveau de maîtrise des apprentissages.
6. Chacun a pu alors reprendre ou affiner les savoirs non ou mal maîtrisés
7. La répétition des expériences a permis aux élèves
de s'investir dans les démarches de remédiation proposées par
l'enseignante.
Emancipation par le savoir
8. Le savoir maîtrisé dans une situation donnée est réutilisé.
C'est une interaction permanente entre savoir-faire et savoirs qui mobilise l'envie
d'apprendre et conduit pas à pas à l'appropriation des savoirs.
Les savoir-faire et savoir-être à atteindre étaient communs à
tous. Le contenu des savoirs a été défini pour chacun par l'enseignante.
L'étape de la prise de conscience par chaque élève de «
sa capacité ou son incapacité à » a été
particulièrement délicate. Le projet donne du sens aux apprentissages,
j'en suis convaincue. Encore faut-il que la nécessité d'apprendre qu'il
met en évidence l'emporte sur la frustration de la prise de conscience du
non-savoir. Encore faut-il que chaque élève accepte de ne pas savoir
ce qu'un autre élève sait. Je pense en particulier aux adolescents
qui cumulent des difficultés importantes à la fois physiques, psychologiques
et cognitives. C'est pour cela que la phase d'implication des élèves
dans le désir d'un résultat et dans la démarche qui y mène
ne doit pas être sous-estimée.
e ) Comment le projet a permis des situations
relationnelles variées.
Le projet a engendré des situations variées en particulier en ce qui
concerne les lieux et les situations relationnelles. Un tableau situé en annexe
les récapitule et les met en relation. Je voudrais consacrer quelques lignes
à la diversité des situations relationnelles.
La diversité des relations relationnelles est enrichissante pour tout individu.
Or, le manque d'autonomie appauvrit considérablement cette diversité.
L'école ne peut pas, à elle seule, pallier ce manque et là n'est
pas sa vocation première. Le projet a été une bien modeste contribution
à l'ouverture sociale de ces jeunes. Ils ont besoin de beaucoup plus dans
ce domaine. Toutefois, en ne proposant que des situations relationnelles figées,
l'école renforcerait une situation qu'elle déplore.
D'autre part, si la diversité des situations relationnelles est enrichissante
en général, elle l'est aussi dans une démarche d'apprentissage.
C'est à cet aspect là que l'enseignant doit s'attacher.
Les situations proposées :
Intervention d'un adulte autre que l'enseignante
Il me paraît important que l'enseignant ne soit pas le seul référent
dans des situations d'acquisition de connaissances et ce afin de promouvoir l'idée
que les savoirs ne sont pas uniquement des savoirs scolaires. L'école est
un lieu d'apprentissages privilégié mais l'enrichissement de la connaissance
peut et doit se faire aussi ailleurs qu'à l'école et par des intermédiaires
autres que l'enseignant. L'enseignant essaie de donner à ses élèves
l'envie d'apprendre. Mais il est primordial, en particulier pour ces adolescents
qui s'apprêtent à quitter l'école pour des vies en foyer d'accueil
ou en MAS que l'envie d'apprendre subsiste au-delà de la fin de la scolarité.
Pour cela, il faut qu'ils aient conscience que chaque individu a son savoir et ses
compétences qui méritent d'être transmis. Il faut également
qu'ils aient conscience de leur propre savoir. Pour cela, le projet leur donne l'occasion
de l'utiliser ; c'est bien. Il me paraît important également qu'ils
puissent le partager. C'est ce que j'ai voulu favoriser en leur demandant de guider,
à tour de rôle, les visiteurs des expositions photos. Il a fallu tout
un travail de discussion pour que les adolescents acceptent de croire que les visiteurs
adultes ne faisaient pas semblant d'apprendre...
Absence d'adulte.
L'absence d'adulte entre, bien entendu, dans le cadre d'une démarche d'autonomisation
(visant à une autonomie dans les déplacements et dans les tâches
à accomplir). Un sentiment d'insécurité et un manque de confiance
touchent tous ces jeunes. C'est pourquoi des temps sans adultes sont indispensables
mais ils doivent être soigneusement préparés sous peine, en cas
d'échec, de renforcer le sentiment d'insécurité et le manque
de confiance. Cela n'est pas incompatible avec une prise de risque. L'incertitude
du résultat d'une démarche fait partie de la vie ordinaire. Il s'agit
ici d'échec dans la capacité à mettre en £uvre une démarche.
S'il y a échec dans le résultat sans démarche préalable
réfléchie ou consciente, l'échec n'est vécu que comme
une injustice et reste subi. Si la démarche est consciente, elle est «
analysable » et, de ce fait, un échec éventuel peut faire l'objet
d'une réflexion positive. J'ai expliqué dans le déroulement
du projet comment le rendez-vous avec le directeur de l'établissement, la
visite du cuisinier ou les achats et les menus effectués par le groupe seul
ont été préparés.
Des configurations de groupe variées dans des situations d'apprentissage diverses.
Le groupe entier avec ou sans l'enseignante,
2 ou 3 élèves avec l'enseignante,
2 élèves sans l'enseignante,
1 élève avec l'enseignante
sont les diverses configurations de groupe qui ont servi de cadre aux apprentissages.
Elles ont été le support d'une diversification des contenus et des
approches d'apprentissage qui sera explicitée à la lueur de quelques
exemples dans le paragraphe qui suit.
Ces situations variées ont été pour certaines provoquées
par le projet lui-même, pour d'autres par l'enseignante. L'intervention de
l'enseignante s'est faite de plus en plus précise au fur et à mesure
du glissement des savoir-être et savoir-faire vers les savoirs.
f ) Comment les contenus
et les approches d'apprentissage ont été diversifiés
Le respect du style cognitif propre à chaque élève passe par
une diversification que je situe à trois niveaux :
- Les modalités d'accès à la connaissance
- Les procédures, les moyens, les outils, les relais
- Les modes de regroupement des élèves.
Certains élèves ont besoin d'activités courtes alors que d'autres
ont besoin de passer plus de temps sur la même activité. Une contrainte
de temps peut être stimulante pour certains et en désorienter d'autres
en provoquant un effet de panique. Il est nécessaire pour certains d'aborder
le même apprentissage par des biais différents alors que d'autres s'approprient
plus facilement un savoir par des approches identiques réitérées.
L'émulation entre pairs peut être bénéfique pour certains
et inhibante pour d'autres. Ces styles cognitifs peuvent varier pour le même
élève d'une discipline à l'autre.
Je me suis efforcée de respecter les différentes stratégies
d'apprentissage de chacun. Les respecter c'est les privilégier mais c'est
aussi provoquer des occasions de les dépasser pour ne pas laisser chacun s'enfermer
dans une approche stéréotypée. Il s'agit, là encore,
avec précaution, de « bousculer un confort » pour que, dans la
mesure du possible, chacun reste en éveil.
Voici quelques exemples d'approches diversifiées dans des modes de regroupement
variés qui sont autant de tentatives de réponses à toutes les
interrogations soulevées en début du chapitre.
Exemple 1 : le groupe entier avec l'enseignante
L'objectif d'apprentissage était que les élèves acquièrent
des notions d'hygiène alimentaire.
L'objectif dans le projet visait la capacité à composer des menus équilibrés.
Les activités (recherche de document dans la bibliothèque de l'école
et à la bibliothèque municipale, exposé de l'enseignante, correspondance
avec la diététicienne d'une des élèves) ont porté
sur les apports nutritionnels, les grandes familles d'aliments, les besoins du corps
humain et la nécessité de varier et d'équilibrer les apports
donc les menus. Les contenus de ces séquences concernaient tous les élèves
et s'adressaient donc à tous puisqu'ils participaient tous à la composition
des menus de la même façon. Les renseignements rassemblés ont
fait apparaître deux catégorisations possibles :
- aliments à base de fruits, aliments à base de lait, pâtisseries
et viennoiseries, pain
- lipides, protides, glucides et fibres alimentaires
Chacun a pu s'approprier le type de savoir qui lui était le plus accessible.
La première catégorisation a été, plus ou moins rapidement,
maîtrisée par tous et a donc permis une participation efficace de chacun
à la composition des menus. La deuxième, plus abstraite, était
reprise après l'élaboration des menus de façon systématique.
Chaque élève a pu ainsi, à son rythme, entrer dans une appropriation
dont la maîtrise est restée très inégale mais toujours
en voie de perfectionnement.
La nécessité de respecter les règles établies pour la
composition des menus a permis de repréciser régulièrement les
connaissances, de corriger les inexactitudes et ce, de deux façons différentes
: l'intervention de l'enseignante dans un premier temps puis les élèves
entre eux lorsque le degré d'autonomie dans l'application de ces connaissances
a été suffisant pour certains élèves.
Exemple 2 : le groupe entier avec l'enseignante
L'objectif d'apprentissage était que les élèves soient capables
de construire des connaissances par comparaison.
Les objectifs dans le projet étaient que les élèves soient capables
de comparer des informations sur les différents procédés de
fabrication de fromage et qu'ils soient capables d'esprit critique.
Après la visite de la fromagerie artisanale et la préparation de l'exposition
photo la relatant, le groupe a visionné une cassette vidéo sur la fabrication
du fromage dans une laiterie industrielle locale puis goûté différents
produits issus des deux endroits.
Ces quatre temps distincts ont été quatre approches différentes
autour d'un même sujet. Les comparaisons ont porté sur les méthodes,
le matériel, les quantités, les mesures d'hygiène, les personnes
et la qualité gustative des produits. Chaque élève s'est senti
plus particulièrement concerné par telle ou telle approche, par tel
ou tel aspect. Il a pu entrer dans le savoir par son propre chemin et le construire
avec les mots, les images, les événements et les sensations auxquels
il avait été le plus sensible.
Exemple 3 : l'enseignante avec deux élèves (C.K. et R.C.)
L'objectif d'apprentissage était que les élèves concernés
soient capables d'utiliser les nombres décimaux.
L'objectif dans le projet était qu'ils soient capables de comparer des prix
donnés en nombres décimaux.
L'une des premières difficultés dans la gestion financière du
projet a été la rencontre de nombres décimaux. J'avoue que je
n'aurais pas osé les aborder avec ces élèves. Le projet les
a imposés. La nécessité d'acquérir ce savoir est tout
de suite apparue comme une évidence et l'apprentissage, dans les limites de
son utilisation dans le projet, n'a pas posé de problème majeur pour
ces deux élèves. Ils ne le dominent pas mais sont actuellement capables
de comparer, d'additionner et de soustraire des nombres décimaux dans le cadre
du projet, se situant ainsi dans la phase de maîtrise décrite par Daniel
Hameline. Les autres élèves se situent, eux, dans une phase de repérage.
Exemple 4 : S.J. et J.V. en situation duelle autour d'une tâche commune.
Les objectifs d'apprentissage étaient d'être capable de lire des dates
sous différentes formes et de se repérer dans le calendrier.
L'objectif dans le projet était d'être capable de lire les dates de
péremption sur les emballages.
La liste des mois de l'année et leur écriture en chiffres avait été
établie en commun par tout le groupe avec l'enseignante. S.J. et J.V. avaient
pour consigne de vérifier les dates limites de consommation des stocks.
L'intérêt de cette situation duelle était que J.V. se trouvait
en situation d'apprentissage alors que S.J. se trouvait en situation de réapprentissage.
Les difficultés de compréhension de J.V. mettaient S.J. dans une situation
valorisante puisque c'était elle qui expliquait, l'incitaient à faire
des efforts pour faire réémerger, mobiliser et ordonner des savoirs
présents mais rendus confus par le traumatisme crânien, l'obligeaient
à soigner son expression orale pour la rendre cohérente et compréhensible.
D'autre part, J.V. était en mesure d'accepter cette situation car elle considérait
S.J. comme une aînée et la respectait en tant que telle. De plus, elle
était capable de repérer les dates sur les emballages rapidement, étape
qui posait des problèmes importants à S.J. dus à ses troubles
visuo-spatiaux.
Ce type de relation duelle, particulièrement autour d'une tâche commune,
est toujours délicat à mettre en place. Les interactions souhaitées
et attendues par l'enseignant peuvent être très riches, soit par un
phénomène de complémentarité, voire de complicité
entre deux individus, soit en provoquant des conflits socio-cognitifs bénéfiques.
Il peut aussi exacerber des tensions difficiles à gérer et être
source de conflits dont l'impact négatif est regrettable. A l'inverse, il
peut aussi renforcer des attitudes surprotectrices ou dominatrices de certains qui
ne sont pas souhaitables.
Exemple 5 : R.C. et C.K. en situation duelle avec des tâches différentes
Les objectifs d'apprentissage étaient d'être capable d'utiliser l'addition
et la soustraction à bon escient et d'en améliorer la maîtrise
technique.
L'objectif dans le projet était d'être capable de remplir avec précision
et de façon fiable les registres obligatoires.
Après les achats, R.C. devait mettre à jour le cahier à fournir
au comptable et C.K. devait remplir le registre de l'OCCE. Les interactions étaient
essentiellement provoquées par l'obligation d'obtenir un résultat final
identique. L'un et l'autre étaient autorisés à se servir d'une
calculatrice s'ils le souhaitaient. Ils ont souvent opté pour l'opération
manuelle d'abord et l'utilisation de la calculatrice ensuite, ce qui représentait
un moyen de vérification supplémentaire.
Les mêmes remarques pourraient être faites pour cet exemple que pour
le précédent. Toutefois, lorsque les tâches sont différentes,
les risques sont moindres d'abord parce que les différences de maîtrise
des compétences en jeu sont moins perceptibles par les deux élèves,
ensuite parce que les différences sont essentiellement d'ordre méthodologique,
enfin parce qu'une partie du travail s'effectue en parallèle, les interactions
n'intervenant qu'à des moments donnés. C'était le cas pour C.K.
et R.C.. Elle, avait tendance à être expéditive et à commettre
des erreurs par manque de rigueur alors que lui, très lent, était plus
sûr. Chacun respectait les compétences de l'autre, connaissait ses défauts
et ses qualités, ce qui provoquait une émulation réciproque.
Une contrainte de temps commune était nécessaire pour tempérer
l'excès de rapidité de l'une et « bousculer » la lenteur
du deuxième.
Exemple 6 : J.V. et l'enseignante en situation duelle
L'objectif d'apprentissage était que J.V. soit capable de mettre en £uvre
des stratégies de lecture autres que le déchiffrage.
L'objectif dans le projet était qu'elle soit capable de placer chaque texte
sous la photo correspondante pour préparer l'exposition sur la visite de la
boulangerie.
C'était pour J.V. que cette tâche présentait l'intérêt
le plus grand puisque C.K., R.C. et S.J. avaient un niveau de lecture nettement supérieur
et M.B. nettement inférieur.
J.V. avait beaucoup de mal à aborder la lecture autrement que par le biais
analytique pur qu'elle ne dominait pas ce qui la conduisait souvent à l'échec.
La situation lui permettait de s'attacher en priorité au sens et de faire
appel à sa mémoire puisqu'elle avait participé à la visite
de la boulangerie et à l'écriture des textes, de repérer ainsi
des mots globalement ou bien de déchiffrer avec l'aide de l'enseignante et
de reconstituer les phrases à partir des mots lus. Il était impératif
et urgent qu'elle donne du sens à la lecture et qu'elle diversifie ses stratégies
pour ne plus se focaliser sur une approche unique dont elle avait atteint les limites.
Elle se trouvait donc là en présence de différentes entrées
possibles : le sens, la mémoire (d'un événement vécu
et des textes écrits), le support des photos, la lecture globale et la lecture
analytique.
Contrairement à C.K. et R.C., J.V. avait besoin de savoir qu'elle avait le
temps, de revenir éventuellement à plusieurs reprises sur la même
tâche jusqu'à son terme.
Ces quelques exemples ont une valeur indicative des moyens mis en £uvre, dans le
cadre du projet, pour diversifier les contenus et les approches d'apprentissage.
Ils ne constituent évidemment pas un compte-rendu exhaustif des pratiques
pédagogiques liées au projet.
Les six exemples exposés reposent sur des modes de regroupements variés
et se situent tous dans le projet. A ces situations, ce sont ajoutés des temps
d'apprentissage indépendants du projet qui ont été pour la plupart
des temps d'individualisation dont le contenu avait pris du sens pour les élèves
grâce au projet.
2 ) Pourquoi et comment une
évaluation à deux niveaux pour chaque élève
Apprendre, comme le précise Philippe Meirieu dans l'école mode d'emploi,
c'est, « toujours, d'abord, être impliqué et se dégager
progressivement de cette implication première pour accéder à
l'abstraction ; c'est un parcours singulier que personne ne peut faire à votre
place. » L'implication des élèves dans le projet a conduit à
une implication dans les apprentissages. Ces deux types d'implications bien qu'étroitement
liés devaient rester distincts. Pour cela, je m'étais fixé comme
ligne de conduite de ne pas « surutiliser » le projet. Par exemple, lorsque
les élèves travaillaient sur les comptes, ils avaient conscience de
travailler au projet en se servant d'un savoir mathématique mais je me suis
toujours gardée de leur laisser penser qu'il s'agissait d'une séquence
de mathématique. Ceci aurait eu pour effet de dénaturer le projet et
de donner aux notions abordées une dimension réduite. En revanche,
lorsqu'ils faisaient des apprentissages mathématiques, il n'était pas
question que les élèves pensent être en train de travailler sur
le projet. Ils travaillaient éventuellement sur des notions dont ils avaient
besoin pour le projet mais ils travaillaient surtout pour acquérir des savoirs
en mathématique. Les compétences acquises étaient ensuite investies
dans le projet et réinvesties dans d'autres situations. Le degré de
réussite de cet investissement ou de ce réinvestissement a permis aux
élèves une auto-évaluation et à l'enseignante une remédiation
si nécessaire.
Ces deux implications distinctes expliquent pourquoi l'évaluation par rapport
au projet pour chaque élève devait se situer à deux niveaux.
Les grilles d'évaluation utilisées répertorient des savoir-faire
et des savoir-être qui supposent des savoirs abordés ou développés
tout au long du projet. Ces deux grilles ont été conçues en
termes d'objectifs pour les élèves :
- L'une (concernant essentiellement le «c£ur» du projet : élaboration,
action, évolution) concerne des savoir-faire et des savoir-être liés
à la réalisation du projet. Elle est commune à tous les élèves.
- L'autre concerne les compétences développées grâce au
projet (tous cycles confondus) en référence aux instructions officielles
de 1995. Elle est personnalisée pour chaque élève. (La liste
des champs des programmes explorés est placée en annexe.)
Je citerai pour ces deux grilles l'exemple de J.V.
Savoir-faire et savoir-être
I
Nom de l'élève : J.V.
est capable de : Début du projet Milieu d'année Fin d'année
Composition des menus 1 2 3 1 2 3 1 2 3
oser faire des propositions
les défendre si nécessaire
faire des propositions pertinentes
accepter les propositions des autres
prévoir les quantités
respecter les règles établies
inclure un aliment dans une famille
Ecriture et affichage 1 2 3 1 2 3 1 2 3
se proposer pour écrire les menus
accepter d'écrire les menus
avoir une orthographe fiable
utiliser les outils mis en place pour cela
Les achats 1 2 3 1 2 3 1 2 3
se déplacer facilement dans un supermarché
se déplacer facilement au marché
adresser la parole aux personnes rencontrées
accepter de se charger de payer
payer en faisant l'appoint
payer sans faire l'appoint
prendre les quantités prévues
calculer les quantités sur le moment
savoir tenir compte des stocks
repérer les achats intéressants
lire les dates de péremption
se repérer dans le calendrier
lire les prix
comparer les prix sur le moment
lire la liste des achats
Les comptes 1 2 3 1 2 3 1 2 3
comprendre la notion de budget
savoir lire un ticket de caisse
avoir des repères sur un chèque
comparer des prix à tête reposée
utiliser une calculette
utiliser addition et soustraction à bon escient
tenir le cahier de comptabilité
remplir le registre de l'OCCE
effectuer les opérations de façon fiable
accepter de rechercher une erreur
savoir retrouver une erreur
Le moment du goûter 1 2 3 1 2 3 1 2 3
organiser le goûter
ranger les restes de façon appropriée
respecter son tour de rangement
accepter les critiques
Savoirs
Nom de l'élève : J.V.
est capable de : Début
d'année Fin
d'année
Domaine de la langue 1 2 3 1 2 3
s'exprimer dans le groupe
écouter les autres
rapporter avec cohérence un événement vécu
identifier et savoir pourquoi on utilise différents supports d'écriture
reconnaître certains éléments dans un texte pour en découvrir
le sens ou la fonction
identifier des mots familiers
prendre conscience de la correspondance entre l'oral et l'écrit
écrire lisiblement en respectant les normes de l'écriture
relire dans un souci de vérification
produire des textes (listes, règles)
tenir compte des contraintes propres à chaque type d'écrit
remarquer des régularités (marque du pluriel)
copier un texte sans erreur
Mathématiques 1 2 3 1 2 3
mettre en £uvre des stratégies de tâtonnement pour trouver des solutions
aux problèmes proposés
mettre en £uvre une procédure numérique
analyser des problèmes de recherche simples
mobiliser des connaissances déjà acquises
coder une quantité
comprendre la signification des différents chiffres de l'écriture d'un
nombre (unités, dizaines)
connaître la suite des nombres (jusqu'à 50)
connaître les décompositions additives des nombres jusqu'à 20
savoir utiliser une calculette
utiliser le calendrier
connaître des unités usuelles du système métrique pour
les masses (g et kg)
reconnaître les pièces de monnaie
utiliser la monnaie
Histoire 1 2 3 1 2 3
mettre en ordre une série d'étapes chronologiques
Education civique 1 2 3 1 2 3
prendre ses responsabilités au niveau de la classe et de l'école
accepter des règles communes
Sciences et technologie 1 2 3 1 2 3
avoir des connaissances précises sur le fonctionnement de son corps
avoir des connaissances précises sur l'hygiène alimentaire
1 pas du tout 2 difficilement 3 de façon sûre
BILAN ET PERSPECTIVES
De l'intuition à la réflexion : quelques règles de conduite
Au cours des quatre années passées à l'école du Nid Béarnais,
j'ai eu l'occasion de mener d'autres projets parmi lesquels :
- le financement d'un vol découverte pour lequel les élèves
ont fabriqué des objets
qu'ils ont vendus au marché.
- des émissions, en direct, sur une radio locale
- la décoration d'une salle de classe destinée à être
aménagée en bibliothèque.
La conduite de ces projets et d'autres auxquels je ferai allusion dans les lignes
qui suivent m'a permis de dégager des règles quant aux critères
que je juge nécessaires au choix d'un projet.
Un projet doit :
permettre à tous les élèves de s'impliquer au même titre
Il ne s'agit pas du degré d'implication mais de sa qualité. Je me souviens
avoir essayé de lancer un projet de recherche sur le Mali et l'Afrique. C.K.
est d'origine malienne. Elle n'est jamais allée au Mali et n'a vécu
avec sa famille que quelques semaines qui ont suivi sa naissance. Elle traversait
une période où je l'ai sentie en mal de ses racines ce qui a motivé
le projet. J'avais pensé en faire une démarche collective. Je me suis
vite rendu compte que, non seulement les autres élèves ne se sentaient
pas vraiment concernés mais que, en plus, la dimension affective qui accompagnait
cette démarche pour C.K. était trop importante pour qu'elle la partage
avec les autres. Ce projet est rapidement devenu individuel. Le résultat des
recherches a ensuite été communiqué à tout le groupe
par C.K. Chacun a trouvé ainsi la place qui lui convenait. Dans cet exemple,
mon erreur a été rapidement flagrante. Mais il convient d'être
prudent dans tous les cas. A partir du moment où on demande à des jeunes
de s'investir dans une démarche, il ne faut jamais négliger le fait
que leur investissement dépassera sûrement le cadre scolaire. Ce ne
sont pas uniquement des élèves, ce sont avant tout des personnes. Ces
jeunes-là sont particulièrement fragilisés par des parcours
chaotiques. Un refus ou une réticence ont souvent des causes qui se situent
au-delà de la vie d'élève. L'enseignant est alors seul juge
de l'opportunité d'insister ou pas. C'est une responsabilité dont il
doit être conscient.
dépasser le cadre de la classe :
Un groupe classe qui a du mal à trouver une identité a plus de chances
de la trouver s'il se pose, en tant que groupe, à l'intérieur d'une
structure qui dépasse le groupe lui-même. L'école et l'établissement
jouent naturellement ce rôle si les conditions sont réunies pour qu'ils
puissent le jouer. De plus, lorsqu'un projet « sort de la classe », il
suscite la curiosité et l'intérêt de personnes extérieures
non seulement à la classe mais à l'école. Cet intérêt
est valorisant pour les élèves parce qu'il est porté à
leur travail en classe et non à leurs résultats scolaires comme c'est
souvent le cas. Ce regard différent sur le travail des élèves
est aussi un regard différent sur le travail de l'enseignant qui, lui aussi,
est souvent jugé en termes de résultats des élèves. Il
est bien évident que, dans ce contexte où les progrès sont lents
et quelquefois difficiles à percevoir, la reconnaissance du travail des enseignants
est souvent aléatoire. Or, il est indispensable, dans le souci d'un partenariat
réussi pour l'épanouissement des enfants et des adolescents que le
travail de chacun soit reconnu.
amener les élèves, à un moment de son déroulement, à
surmonter une appréhension ou une difficulté dues à leurs déficiences
physiques.
Sans doute s'agit-il là d'une évidence. Je voudrais simplement évoquer
la joie des élèves le jour où ils ont fait des achats seuls
et qu'ils m'ont expliqué comment ils s'étaient organisés donnant
à chacun des tâches compatibles avec ses possibilités physiques
; leur étonnement radieux lorsque, après avoir jaugé dubitativement
des portes de 2,50 mètres qu'ils voulaient peindre, ils ont compris que c'était
possible en les démontant.
laisser une place possible à l'échec.
Réaliser un projet consiste à mettre en £uvre les démarches
pour aboutir à son succès. Si ce succès est évident d'emblée,
ces démarches perdent leur intérêt. Or, d'un point de vue d'enseignant,
ce sont ces démarches qui ouvrent la porte aux savoirs. Il est donc essentiel
qu'elles soient motivées et motivantes. D'autre part, la satisfaction d'avoir
réussi est bien souvent proportionnelle aux doutes du départ. Un projet
doit être réaliste mais un éventuel échec ou une remise
en cause doivent rester envisageables. L'analyse des raisons d'un échec est
aussi enrichissante. Les élèves ont animé des émissions
de radio mensuelles pendant deux trimestres. Après cette période, ils
ont estimé que l'émission « s'essoufflait », que les sujets
leur manquaient. Ce sont eux qui, après discussion, ont décidé
d'arrêter.
donner lieu à des situations d'apprentissage touchant à des domaines
de compétences variées.
Cette condition est, bien sûr, nécessaire d'un point de vue didactique
mais elle est aussi indispensable au maintien de l'intérêt tout au long
du déroulement du projet. Il est également souhaitable de ne pas enchaîner
ou superposer des projets qui induisent les mêmes dominantes d'apprentissages.
L'élaboration de ces règles est le fruit de mes expériences
en classe ; leur émergence et leur explicitation est celui du travail d'analyse
et de recherche que ce dossier a provoqué. C'est en cela qu'il constitue une
réflexion utile à la construction de mon avenir d'enseignante en établissement
spécialisé. Ma conviction était forte, elle l'est toujours.
Mais alors qu'elle était intuitive, elle est devenue réfléchie,
ce qui m'aidera, sans aucun doute, à une meilleure maîtrise de la conduite
de projets et, de façon plus générale, à une prise en
compte de l'hétérogénéité plus efficace.
n De la pédagogie de projet au Projet
« Continuité acteur-auteur- situation à gérer faite d'incertitude
et de complexité - recherche d'une solution singulière - exploration
ouverte d'opportunités - remise en cause de ce qui fonctionne - théorie
et pratique - logique individuelle et logique collective - réussite et échec...
» Autant de points qui peuvent tout à fait s'appliquer au projet que
j'ai exposé. Pourtant ces propos sont ceux de Laurent Sochard écrits
en introduction du Courrier de Suresnes N° 69 (Le projet de scolarité
pour les enfants et adolescents atteints de troubles de la santé) et ne concernent
pas la pédagogie de projet mais « les conduites à projet »
en général. Ceci tend à montrer qu'une réflexion sur
la pédagogie du projet peut être élargie à la notion de
projet en général. Le mot est actuellement largement utilisé
à l'école et plus particulièrement dans l'enseignement spécialisé.
Au-delà du mot, c'est le concept qui s'est imposé, complément
indispensable de l'idée de partenariat. Laurent Sochard dit aussi : «
Le projet doit créer du lien pour être mené à bien, y
compris le projet individuel. Et le projet vient créer du lien, c'est à
dire qu'il rassemble des gens, des organismes, des institutions, il les fait se parler,
échanger là où, sans le projet, il y aurait peut-être
eu coexistence indifférente... Le projet finalement n'a d'autre sens que d'être
un catalyseur, d'être un prétexte... Le projet n'est pas seulement un
objet écrit, circonscrit, c'est surtout un processus, une entité dont
chaque acteur est dépositaire. »
Le projet individuel, éducatif, thérapeutique et pédagogique
n'est-il pas une façon d'agir « avec » une hétérogénéité
?
CONCLUSION
L'analyse de ce projet a mis en évidence différents pôles tout
au long de ce mémoire en les associant deux à deux : identité
individuelle, identité du groupe - motivation de chacun, motivation du groupe
classe - enseignement individualisé, enseignement à un groupe - le
projet dans l'école, le projet à l'extérieur de l'école
- les réalités d'un présent, la projection dans le futur - une
insatisfaction subie, un désir et une démarche de changement - la liberté
et les contraintes - les savoir-faire et les savoirs.
En opposant ces pôles, le projet les a fait exister ; en gérant l'écart
qui les séparait, il a donné un sens à chacun.
Ce travail d'analyse a été motivé par ma volonté d'enseignante
de gérer l'écart entre pratique intuitive et pratique réfléchie.
La conduite d'un projet comme celle d'une classe repose sur les deux. Il était
important pour moi de mettre à profit cette année de formation pour
approfondir, ordonner et articuler une réflexion sur une pédagogie
du projet dont je suis, depuis longtemps, convaincue de la richesse et que je continuerai
de pratiquer. Il était essentiel également que ma réflexion
porte sur mon travail en milieu spécialisé.
J'ai envisagé pour cela plusieurs possibilités. J'ai opté pour
cette analyse a posteriori de ce projet seul, projet que j'ai conduit dans une classe
spécialisée, et ce pour plusieurs raisons.
L'analyse a posteriori d'une expérience personnelle est une démarche
qui permet de s'interroger sur ses propres fonctionnements dans un cadre donné
donc de cerner ses erreurs et d'envisager des réajustements pour l'avenir
mais aussi de prendre conscience de moments ou d'actions que l'on juge justes ou
adaptés et d'être ainsi capable de les reproduire.
Le choix d'un projet unique a eu pour but une analyse détaillée, en
particulier de son déroulement. Pris dans l'action, on ne mesure pas toujours
l'importance de chaque étape. Si cette partie là comporte autant de
précisions c'est parce que j'ai l'intime conviction que le moindre enchaînement,
le moindre détail justifient une attention spécifique.
Ce projet en particulier a été un moment charnière de mes quatre
années d'enseignante en milieu spécialisé. Il a constitué
une première victoire sur mon désarroi devant l'hétérogénéité
et l'immobilité de cette classe. Il a élargi le champ des « possibles
» dans de nombreux domaines. Il a balayé mes doutes sur la possibilité
de remplir une mission d'enseignante à part entière avec des élèves
en aussi grande difficulté. Il m'a révélé le plaisir
de faire classe à ces enfants et ces adolescents.
Cette année de formation m'a donné des moyens d'enrichir ma réflexion.
La distance prise grâce à une année loin non pas du terrain mais
de mon terrain m'a permis un regard plus global sur ma pratique passée.
J'ai donc pu avoir la démarche inverse de celle que j'avais eue dans ma classe
et considérer ce projet comme un tout, en cerner toutes les articulations,
surtout celles dont je n'avais eu qu'une conscience vague sur le moment.
J'ai surtout pu démonter et reconstituer les démarches qui avaient
conduit aux apprentissages et établir une distinction entre les objectifs
dans le projet et les objectifs d'apprentissage.
Ces deux derniers points d'analyse ont mis en lumière les processus de mobilisation
et d'investissement des élèves par et dans le projet ainsi que les
démarches d'apprentissage qu'il a sous-tendues.
Il est bien évident que la meilleure connaissance des différents handicaps
et des adaptations qui en découlent apportée par la formation sera
un atout majeur dans ma pratique future.
Le témoignage que j'ai livré est celui d'une enseignante qui a connu,
face à ce public si hétérogène et si démuni, des
moments de doute et de découragement.
Il a l'ambition de faire apparaître la volonté que j'ai eue de dépasser
ce découragement.
Il a aussi celle de montrer comment j'ai pu, grâce à ce projet, transformer
un découragement subi en source d'énergie.
BIBLIOGRAPHIE
Livre cité :
MEIRIEU, Philippe, L'école mode d'emploi : des « méthodes actives
» à la pédagogie différenciée, 9è éd,
Paris : ESF, 1993
Articles de revues cités :
MEIRIEU, Philippe, Cahiers pédagogiques : Différencier la pédagogie,
« Vivre l'hétérogénéité : un enjeu social
», 4è éd, 1992
SOCHARD, Laurent, Courrier de Suresnes : Le projet de scolarité pour les enfants
et adolescents atteints de troubles de la santé, « Les conduites à
projet », n° 69, 1997
Livres de référence :
DE VECCHI, Gérard, Aider les enfants à apprendre, Paris : HACHETTE,
1992, Collection Education
LESTAGE Anick. BELMAS, Pierre, Réseaux de projets et réussite scolaire,
Paris : NATHAN, 1997, Collection Pédagogie
MEIRIEU, Philippe, Apprendre... Oui mais comment, 10è éd, Paris : ESF,
1993, Collection Pédagogies
PREZMICKI, Halina, Pédagogie différenciée, Paris : HACHETTE,
1992, Collection Education
Annexes
Les règles à respecter pour faire les menus du goûter
Chaque semaine, les menus doivent comprendre :
* au moins un produit laitier
* un aliment à base de fruits
* pas plus d'un produit du genre gâteau, biscuit ou viennoiserie
* une fois un goûter à base de pain
Les menus seront faits pour deux semaines.
Ils seront affichés.
Les élèves seront responsables du goûter.
(Ce règlement a aussi été signé par tous les élèves
de la classe)
Quelques conseils pour les achats
Quand je fais les courses du goûter, je dois faire attention à plusieurs
choses :
Les prix : il faut comparer les prix. Les prix changent selon les marques. N'oublions
pas que notre budget est limité.
Les dates : il faut penser à vérifier les dates en particulier pour
les laitages achetés à l'avance.
Les quantités : il faut penser au nombre d'enfants. Le nombre d'enfants change
selon les jours (par exemple, le mardi, les enfants de la piscine goûtent à
l'école).
Pour les articles qui se vendent par packs, il faut prendre la quantité supérieure
la plus proche.
Le rangement : les denrées périssables seront rangées au réfrigérateur
dès que possible. Il faut éviter de transporter les aliments fragiles
sous des choses lourdes et penser à transporter les laitages à peu
près d'aplomb.
(Les élèves ont tous signé cette liste de conseils)
Des situations relationnelles diversifiées:
Le moment du projet Le lieu Les buts liés à la situation
Groupe entier avec l'enseignante
toute la première phase classe provoquer la mise en £uvre d'une démarche
commune
la composition des menus classe aider le groupe à élaborer des règles
et lui donner les connaissances indispensables à leur élaboration.
diverses situations d'apprentissage classe enseigner des savoirs et des savoir-faire
communs en s'adressant à tous.
À éducatrice les premiers achats grande surface / marché amener
progressivement le groupe à s'organiser pour accomplir une tâche définie
dans un lieu extérieur à l'école et à savoir s'adapter
à des lieux et à des contextes différents
les visites fromagerie / boulangerie donner, par l'intermédiaire d'un professionnel
sur les lieux de son travail, un savoir à tous qui sera remis en commun pour
être transmis
À comptable l'intervention du comptable classe amener tous les élèves
à comprendre l'intérêt de solliciter une personne compétente
dans un domaine précis et à en obtenir toutes les informations nécessaires
dans un temps donné
groupe entier sans l'enseignante
la composition des menus classe obtenir le respect des règles définies
en commun et des suggestions de chacun sans la présence de l'adulte
les achats grande surface / marché arriver à ce que le groupe s'organise
seul
À directeur de l'établissement le rendez-vous avec le directeur bureau
du directeur donner l'occasion d'exposer en groupe avec clarté et conviction
un projet dont l'argumentation a été construite en commun
À cuisinier la visite du cuisinier
classe amener tous les élèves, après une première expérience
similaire avec le comptable à obtenir sans intervention de l'enseignan- te
toutes les informations voulues dans un temps donné
groupe restreint
l'enseignante À 2 ou 3 élèves diverses situations d'apprentissage
classe moduler les contenus d'apprentissage tout en privilégiant les interactions
entre pairs.
situation duelle
un élève de ma classe À un élève de l'autre classe
enquête sur les goûts des enfants de l'autre classe l'autre classe confirmer
chaque élève dans sa position d'acteur et d'auteur du projet en lui
donnant un rôle et des devoirs vis à vis de chaque élève
de l'autre classe
2 élèves de ma classe diverses situations d'apprentissage classe -
provoquer des interactions à l'intérieur d'une tâche commune.
- provoquer des interactions entre 2 élèves accomplissant des tâches
différentes.
1 élève À l'ensei- gnante diverses situations d'apprentissage
classe donner à un élève en particulier un savoir adapté
(contenu et démarche).
1 élève À une autre personne explications sur les expositions
de photos école veiller à ce que chaque élève soit capable
de répon-dre à des questions sur la fabrication ou le contenu d'une
production collective
tous les élèves de l'école
le goûter école faire vivre à tous les élèves un
moment de convivialité autour d'un goûter apprécié dans
tous les sens du terme
**************
Le projet et les programmes de l'école élémentaire de 1995
Le projet a ouvert la voie à des domaines d'apprentissage nombreux et en accord
avec les programmes de l'école primaire de 1995.
Pratique orale de la langue :
Transmettre une information, raconter, décrire, exposer un point de vue, questionner
ou demander des explications et formuler des commentaires en organisant son propos.
Prendre la parole, écouter les autres, formuler de façon simple et
correcte ce qu'on veut dire.
Exposer une idée (compte-rendu, présentation d'un projet, discussion)
et prendre part à un dialogue.
Lecture :
Poursuivre la constitution d'un capital de mots de grande fréquence dont la
graphie est rapidement mémorisée.
Identifier les correspondances entre code écrit et code oral.
Saisir l'organisation générale des phrases du texte.
Utiliser des supports variés.
Production d'écrit :
Les productions d'écrit avec leurs différentes fonctions (expression,
communication, mise en mémoire) sont constamment présentes.
Classifications :
Classements d'objets en fonction de l'une de leurs qualités.
Nombres et calcul :
Comparaison et rangement des nombres entiers.
Approche des nombres décimaux.
Problèmes simples relevant de l'addition, de la soustraction, de la multiplication.
Géométrie :
Vocabulaire lié aux positions relatives d'objets par rapport à soi,
d'objets entre eux et vocabulaire lié aux déplacements.
Mesure :
Repérage du temps : calendrier, montre.
Utilisation de la monnaie :francs, centimes.
Découverte du monde :
Le temps dans la vie des hommes :
L'heure, la journée, la semaine, le mois, l'année : rythmes naturels
et mesure sociale du temps.
Le monde du vivant :
Importance des règles de vie : habitudes alimentaires.
Les fonctions de nutrition.
Education civique :
La vie en commun : une pratique réfléchie.
Prise de conscience du devoir de respecter les autres et du droit au respect pour
soi même, dans l'identité, la personnalité, l'intégrité
physique, les biens et l'expression de la pensée de chacun.
Respect du bien commun et du cadre de vie :
Première approche des problèmes de consommation : les différents
types de commerce (grandes surfaces, marchés, petits commerces).
Education à la consommation.
Prise de conscience des règles de vie en commun :
Prise de conscience des règles de la vie commune dans l'école et la
classe (prise de parole, camaraderie, entraide, coopération).
Sens du travail en équipe.
Sens des responsabilités : valeur de la parole donnée et de l'engagement
réciproque.
Sens de l'effort et du travail bien fait.
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dernier remaniement le
06/07/98