LAURENT Laurence
CAAPSAIS option C
LA CONSTRUCTION DU NOMBRE
CHEZ LES JEUNES ENFANTS
INFIRMES MOTEURS CEREBRAUX
ATTEINTS DE DYSPRAXIE VISUO-SPATIALE
Session Juin 1998
SOMMAIRE
INTRODUCTION
1- LA DYSPRAXIE VISUO-SPATIALE CHEZ LES ENFANTS ATTEINTS D'INFIRMITE MOTRICE CEREBRALE
1-1- L'infirmité motrice cérébrale
: définition
1-2- Les causes de l'infirmité motrice cérébrale
1-2-1- Les causes anténatales
1-2-2- Les causes néonatales
1-2-3- Les causes postnatales
1-3- Conséquences de l'infirmité
motrice cérébrale
1-3-1 Les grands types de déficience motrice (tableau clinique)
1-3-2- Les troubles associés
1-4- La dyspraxie visuo-spatiale
1-4-1- Praxie et dyspraxie
1-4-2- Définition de la dyspraxie visuo-spatiale
1-4-3- Les différents troubles neurovisuels
2- LE NOMBRE
2-1- Les travaux théoriques
2-2- Donner du sens au nombre
2-2-1- Le nombre-outil
3- QUELQUES ACTIVITES MATHEMATIQUES AVEC DES
ENFANTS ATTEINTS DE DYSPRAXIE VISUO-SPATIALE
3-1- Activités de dénombrement
avec les deux plus jeunes enfants
3-1-1- Conséquences pédagogiques
pour ces deuxenfants : quelle prise en charge ?
3-2-1- Conséquences pédagogiques
pour ce premier enfant : quelle prise en charge ?
3-2-2- Conséquences pédagogiques
pour ce deuxième enfant : quelle prise en charge ?
4- BILAN DES OBSERVATIONS
CONCLUSION
INTRODUCTION
La dyspraxie visuo-spatiale est un trouble neurovisuel assez fréquent chez
les enfants infirmes moteurs cérébraux, nés prématurément.
On a commencé à s'en préoccuper il y a environ dix ans, à
l'initiative entre autres de M. Mazeau, neuropsychologue, et suite aux interrogations
des enseignants qui constataient chez ces enfants des difficultés d'apprentissages.
Si ce trouble n'a été reconnu que récemment, cela vient du fait
que les cérébro-lésés étaient perçus comme
porteurs de troubles moteurs isolés. Si, et cela était bien-sûr
fréquent, des difficultés scolaires apparaissaient, la tendance était
d'expliquer ceci comme le résultat d'une déficience mentale ou d'une
perturbation psychologique.
Aujourd'hui, grâce au développement de la neuropsychologie infantile,
la dyspraxie visuo-spatiale est reconnue comme étant un trouble cognitif résultant
d'une lésion cérébrale spécifique.
Pour ma part, mon questionnement face à ce trouble est encore plus récent!
C'est au cours de mon expérience professionnelle et, en particulier, lors
d'un remplacement prolongé dans une CLIS 4 (école maternelle) accueillant
des enfants âgés de trois à sept ans, que je me suis trouvée
confrontée à ce problème. Et, je dois l'avouer, je me suis sentie
bien désarmée ! J'ajouterai que je n'ai jamais entendu parler, lors
de la prise en charge de cette classe, du terme de dyspraxie visuo-spatiale. Or,
je sais maintenant que trois enfants au moins en étaient atteints.
J'ai donc décidé d'essayer de mieux comprendre ce que signifie ce trouble
afin d'être mieux préparée à la prise en charge pédagogique
de ces enfants, qui présentent des difficultés dans leur scolarité.
La dyspraxie visuo-spatiale perturbe les apprentissages dans différents domaines
: en graphie (maladresses, dessins pauvres...), en lecture (beaucoup d'inversions,
de sauts, d'oublis de lettres, de mots, de lignes...), mais également en mathématiques.
On note effectivement des troubles de l'organisation spatiale qui ont des répercussions
non seulement en géométrie mais aussi dans l'élaboration du
nombre.
En effet, la mise en place des concepts fondamentaux comme celui du nombre pose problème
à ces enfants. C'est sur ce sujet que j'ai choisi de travailler.
Pour ce faire, j'ai proposé quelques activités mathématiques
à quatre enfants et les ai observés en cours de résolution,
afin de repérer leurs difficultés le plus précisément
possible. A partir de ces observations très riches et en m'appuyant sur différentes
théories relatives à la construction du nombre, j'ai pu élargir
ma réflexion, à savoir : quelles sont les stratégies à
mettre en place en pédagogie pour permettre à ces enfants d'accéder
aux premières compétences mathématiques et pouvoir envisager
au mieux leur scolarité ?
1-LA DYSPRAXIE VISUO-SPATIALE CHEZ LES ENFANTS
ATTEINTS D'INFIRMITE MOTRICE CEREBRALE :
1-1-L'INFIRMITE MOTRICE CEREBRALE : DEFINITION
Selon le professeur Tardieu , l'infirmité motrice cérébrale
résulte de lésions du cerveau survenues avant, pendant ou peu après
la naissance. Cette atteinte cérébrale n'est ni génétique,
ni évolutive, mais responsable de déficiences motrices exclusives ou
prédominantes.
Dans sa définition, le professeur Tardieu insiste bien sur le fait que l'enfant
atteint d'infirmité motrice cérébrale conserve ses possibilités
intellectuelles. Cette définition exclut donc les enfants ayant un retard
mental associé au trouble moteur d'origine cérébrale (qu'on
appellera IMOC, voire polyhandicapé).Les infirmes moteurs cérébraux
(IMC) représentent 0,6 pour 1000 nouveaux-nés. L'incidence de cette
pathologie a peu varié depuis dix ans, malgré la surveillance plus
stricte des grossesses, des soins périnataux.
1-2-LES CAUSES DE L'INFIRMITE MOTRICE CEREBRALE
:
Elles sont nombreuses. La meilleure survie, grâce aux progrès de la
médecine, des enfants de petit poids ou très prématurés
nous amène à constater, malheureusement, que les troubles moteurs purs
sans troubles associés sont moins fréquents.
1-2-1-Les causes anténatales :
Elles concernent la période de la vie intra-utérine. Le cerveau est
fragile au cours de cette période. En effet, les cellules cérébrales
sont les seules qui ne se reproduisent pas et elles sont toutes présentes
dès le cinquième mois de la vie intra-utérine. Ceci signifie
que toute destruction cellulaire est définitive !
Les risques :
- Des infections telles que la toxoplasmose et surtout la rubéole;
- Une intoxication de la mère (médicamenteuse par exemple);
- Un traumatisme grave de la mère avec choc abdominal;
- Un traumatisme direct de l'oeuf (tentative manquée d'avortement par exemple).
1-2-2-Les causes néonatales
:
Comme cela a été précisé précédemment,
on note donc des anomalies de la naissance plus fréquentes que des incidents
des périodes anténatales ou postnatales. Ces anomalies portent sur
la durée de la grossesse ou sur les difficultés de l'accouchement et
des premières minutes de la vie de l'enfant.
a- La prématurité :
Plus la naissance est prématurée, plus les risques de séquelles
sont importants. Ceci se traduit par une réduction, voire un arrêt de
l'apport sanguin artériel, et donc de l'oxygène.
b- La souffrance foetale :
La lésion cérébrale peut être provoquée par un
traumatisme obstétrical (accouchement difficile) entraînant une anoxie
(manque d'oxygénation des cellules cérébrales) et nécessitant
une réanimation.
c- L'ictère nucléaire :
Elle est de moins en moins fréquente grâce à une surveillance
accrue du nouveau-né. Elles se manifeste par l'augmentation d'une substance
(appelée bilirubine), toxique pour le cerveau.
1-2-3- Les causes postnatales :
Elles surviennent pendant les tout premiers mois de la vie et sont dues à
:
- Un traumatisme crânien;
- Des infections telles que méningite ou encéphalopathie liée
au virus du sida;
- Un traitement d'une tumeur (suite à l'intervention chirurgicale ou à
la chimiothérapie);
- Une maladie métabolique.
1-3-CONSEQUENCES DE L'INFIRMITE
MOTRICE CEREBRALE :
L'infirmité motrice cérébrale entraîne en premier lieu
des troubles moteurs
(constituant le handicap visible et reconnu) : troubles de la commande, de l'organisation
et du contrôle des mouvements, faiblesse et raideur musculaires.
1-3-1- Les grands types de déficiences
motrices (tableau clinique) :
a- La spasticité (65%) :
Elle se caractérise par une raideur musculaire importante provoquée
par l'étirement rapide des muscles et la faiblesse de la commande fonctionnelle.
b- L'athétose (30%) :
Elle se traduit par des mouvements involontaires à l'état de repos.
c- L'ataxie (5%) :
Elle se manifeste par un problème de coordination des mouvements volontaires
et d'équilibre.
En fonction de la localisation et du degré d'atteinte, on peut distinguer
:
- L'hémiplégie : atteinte d'un membre supérieur et d'un membre
inférieur;
- La paraplégie : atteinte des deux membres inférieurs;
- La triplégie : atteinte des deux membres inférieurs et d'un membre
supérieur;
- La quadriplégie (ou tétraplégie) : atteinte des quatre membres,
de la tête et du tronc.
1-3-2- Les troubles associés
:
Il est rare qu'un enfant IMC ne présente que des déficiences motrices.
Les fonctions cérébrales peuvent aussi être impliquées
:
- Des troubles mnésiques (mémoire défaillante);
- Des troubles auditifs au niveau de la discrimination des phonèmes ou de
la vigilance (On entend mais on ne fait pas attention !). Notons que la surdité
sévère est rare chez les enfants IMC.
- Des troubles épileptiques;
- Des troubles de la parole très variables, pouvant aller du simple défaut
d'articulation à l'impossibilité totale d'expression orale;
- Des troubles du langage : problèmes de compréhension, d'expression
ou de construction des phrases. on parle alors de dysphasie.
- Des troubles psycho-affectifs entraînant un comportement instable, un manque
de motivation, d'initiative...
- Des troubles de repérage dans le temps et dans l'espace;
- Des troubles praxiques ou troubles de l'organisation gestuelle se traduisant par
l'impossibilité de préprogrammer un geste;
- Des troubles gnosiques : difficultés de reconnaissance d'un objet, d'une
image, d'un mot. Ce sont les agnosies, pouvant être visuelles, tactiles, verbales;
S Des troubles visuels : on peut noter des amputations du
champ visuel et surtout des troubles de la motricité
oculaire.
Tous ces troubles énumérés, s'associant à une déficience
motrice, entraînent inéluctablement des troubles d'apprentissages. L'un
d'entre eux (celui sur lequel j'ai choisi de travailler plus particulièrement)
est encore bien souvent méconnu et a, pourtant, de grandes répercussions
sur la scolarité si l'on n'établit pas très tôt un diagnostic
: c'est la dyspraxie visuo-spatiale.
1-4-LA DYSPRAXIE VISUO-SPATIALE
:
1-4-1- Praxie et dyspraxie :
La praxie est une fonction de préprogrammation du geste, une planification
de tout acte volontaire ayant un but. Le projet du geste est bien ce qui initie l'acte
moteur. Il fait donc l'objet d'une préprogrammation automatisée et
intégrée de tous les composants du geste (l'aspect dynamique du mouvement
et la contraction musculaire n'en est qu'un des aspects).
Cette planification de l'acte ou praxie présente plusieurs caractéristiques
:
- Une praxie est obligatoirement apprise, qu'il s'agisse d'un apprentissage spontané
par exposition à l'environnement ou explicite mis en place par les adultes;
- Une fois acquise, c'est-à-dire cérébralement inscrite, une
praxie ne s'oublie pas;
- L'initiation d'un geste ne réclame que l'évocation de la finalité
de l'acte (exemples: manger, skier...). Cette évocation déclenche les
programmes automatiques de contrôle et de coordination, les programmes cognitifs
(connaissance de la tâche à accomplir, de ses connséquences)
et sensori-moteurs adaptés.
La dyspraxie est une pathologie initiale, n'ayant jamais permis une inscription normale
de la fonction. Ainsi, le jeune IMC atteint d'une dyspraxie n'a jamais pu intérioriser
mentalement le geste qui correspond à la fonction visée.
1-4-2- Définition de la dyspraxie visuo-spatiale
:
La très grande majorité des I.M.C. présente une dyspraxie visuo-spatiale.
Les autres dyspraxies (dites non-constructives) sont moins fréquentes.
Elle associe :
- Un trouble de l'organisation du geste (voir dyspraxie) et ce, indépendamment
des déficiences purement motrices;
- Un trouble du regard se traduisant par des difficultés de l'organisation
de la motricité des globes oculaires (ceci sera détaillé ultérieurement);
- Un trouble de la construction de certains composants de la spatialisation (incapacité
d'organiser l'espace selon des critères topologiques).
Ainsi, le jeune enfant va éprouver d'énormes difficultés dans
les activités d'assemblage, de construction, du fait des troubles spatiaux
dont il souffre. C'est ce qu'on appelle la dyspraxie constructive. Or, les enfants
atteints de ce type de dyspraxie sont les mêmes que ceux souffrant de troubles
du regard (même si le lien de cause à effet n'a jamais été
prouvé).
Il paraîtrait, en tout cas, évident que certaines praxies se construisent
ou s'affinent sous le contrôle de la vue, d'où le terme de dyspraxie
visuo-spatiale.
1-4-3- Les différents
troubles neurovisuels :
On distingue deux grandes fonctions neurovisuelles :
- Les voies afférentes, de saisie visuelle, ou voies du regard;
- Les voies efférentes, sensori-gnosiques, ou voies de la
vision.
Pour l'enfant atteint d'une pathologie neurovisuelle, la question n'est pas «
Voit-il ? », mais « Que voit-il ? » et « Comment le voit-il
? ». Il est donc question d'aspect qualitatif et non d'aspect quantitatif.
En effet, l'acuité visuelle peut-être parfaite. Par exemple, l'enfant
va facilement repérer un petit objet sur la table. Par contre, les conditions
dans lesquelles il utilise le regard l'empêchent de fixer volontairement cet
objet. Ou encore, les anomalies du décodage de l'image rétinienne ne
lui permettent pas de reconnaître ce qui est sur la table.
a- Les troubles du regard :
Le regard peut être comparé à un geste. La saisie visuelle (ou
saisie fovéale) est le résultat de six muscles oculomoteurs qui, lorsqu'ils
fonctionnent normalement permettent d'utiliser trois grands types de stratégies
lors des diverses activités du regard :
- La fixation : cela consiste à fixer une cible préalablement déterminée;
- La poursuite : il s'agit, à partir d'une fixation préalable, de suivre
une cible mobile. Cette poursuite doit être lisse, c'est à dire régulière,
sans à-coups;
- L'exploration : c'est la stratégie la plus utilisée. Le regard parcourt
un espace fixe et déterminé à la recherche d'un ou plusieurs
éléments. Le regard est donc mobile mais la cible est fixe.
Lorsque ces stratégies ne peuvent être utilisées normalement,
il y a donc troubles du regard. Ceux-ci sont en nette corrélation avec des
difficultés dans la construction des représentations spatiales.
b- Les troubles de la vision :
Ils se situent, cette fois, au niveau de la réception visuelle. L'information
est normalement transmise au cerveau par le nerf optique, mais les aires cérébrales
concernées sont dans l'impossibilité d'analyser, de décoder
la signification du message, se présentant sous forme d'images, de couleurs,
de signes conventionnels...
Ces troubles sont les agnosies. La plus fréquente est l'agnosie des images.
Troubles du regard et troubles de la vision sont deux pathologies indépendantes.
Cependant, l'enfant IMC agnosique visuel a forcément des troubles du regard.
Selon Michèle Mazeau , l'incapacité d'un décodage visuel empêcherait
la construction de l'oculomotricité ou la paralyserait. En revanche, les troubles
du regard n'entraînent pas forcément une agnosie visuelle.
2- LE NOMBRE :
2-1- LES TRAVAUX THEORIQUES :
Les premiers travaux remontent à une cinquantaine d'années, avec Piaget.
Pour cet auteur, le développement des compétences numériques
est lié au développement des capacités logiques. Trois épreuves
sont fondamentales :
- L'épreuve de la conservation numérique: si l'on modifie la présentation
d'une collection (en reserrant par exemple les éléments), le nombre
des éléments ne varie pas. C'est l'aspect cardinal du nombre;
- L'épreuve de la sériation des longueurs: les objets doivent
être rangés dans un ordre (4 est plus grand que 2...). C'est l'aspect
ordinal du nombre;
- L'épreuve de la classification: pour compter, il faut réunir
des objets dans une même classe, en faisant abstraction de leurs différences.
Le nombre suppose aussi des emboîtements de classes : 4 + 3 = 7.
Selon Piaget, le nombre est constitué tard chez l'enfant (vers 7 ans environ),
du moins avec un statut logique. C'est ce qu'il appelle d'ailleurs le stade opératoire.
Depuis, d'autres travaux, ayant aussi pour objet l'élaboration du concept
de nombre, ont vu le jour.
Ceux de Gelman ont été déterminants pour redonner de l'importance
au comptage et au dénombrement dans la construction du nombre. Selon elle,
l'enfant naît avec une connaissance implicite des « principes de comptage
» et, notamment, des « principes du comment compter ». Avec Gallistel,
elle a isolé cinq principes de comptage :
- Le principe de suite stable : les mots-nombres sont toujours énoncés
dans le même ordre;
- Le principe de correspondance terme à terme : à chaque objet correspond
un mot-nombre et un seul;
- Le principe cardinal : le dernier mot-nombre prononcé
représente le nombre total d'éléments;
- Le principe d'abstraction qui permet de regrouper des
éléments de nature différente dans le but de les compter;
- Le principe de non pertinence de l'ordre (ou d'ordre indifférent): quel
que soit l'ordre d'énumération des objets, il y aura toujours le même
nombre.
Gelman pense que si l'enfant échoue dans le comptage, c'est parce que cette
activité impose une importante charge de travail. Ce n'est pas, d'après
elle, un problème de compréhension. De cette remarque, il semble évident
que le dénombrement risque de se trouver encore plus affecté si le
sujet est dans l'impossibilité d'effectuer un contrôle sur la disposition
spatiale.
Enfin, les activités de comptage ont été particulièrement
étudiées par Chichignoud . Elle a montré qu'une double correspondance
était nécessaire :
- D'un part, une correspondance externe, entre le doigt qui
pointe et les objets pointés;
- D'autre part, une correspondance interne, entre le pointage
des objets et la récitation des mots-nombres.
Pour que le comptage aboutisse à un résultat fiable, il faut que l'objet
soit désigné une seule fois, que la comptine se déroule bien
et qu'il y ait cardinalisation.
2-2- DONNER DU SENS AU NOMBRE
:
L'enjeu des premiers apprentissages numériques consiste à permettre
aux jeunes enfants de donner du sens aux concepts qu'ils rencontrent. Ce sens se
construit à travers deux aspects :
- Le nombre-outil (efficace pour la résolution de problèmes);
- Le nombre-objet (pouvant être étudié pour lui-même).
Dans les activités que j'ai menées avec de jeunes enfants I.M.C., l'aspect
du nombre-objet n'a pas été abordé.
2-2-1- Le nombre-outil :
On entend par nombre-outil, le nombre qui sert principalement à communiquer
une quantité et à calculer.
- Le nombre servant à communiquer une quantité :
Il existe, selon Brissiaud , deux moyens de communiquer une quantité :
- Lorsque l'on veut communiquer une petite quantité, sans parler, sans écrire,
il est fréquent qu'on utilise un mode de représentation avec une collection-témoin
établissant une correspondance terme à terme. Cette pratique était
courante autrefois. Par exemple, s'il s'agissait de représenter la quantité
de moutons, le berger déposait un caillou correspondant à chaque mouton.
Le tas de cailloux constitué formait alors la collection-témoin, permettant
de garder en mémoire la quantité initiale de moutons. Il était
alors possible de vérifier si le nombre de moutons s'était conservé..
- On peut également transmettre une quantité en disant ou en écrivant
un nombre. Pour cela, il est nécessaire de compter.
Compter, c'est mettre en correspondance terme à terme des objets (ou groupements
d'objets) d'une collection avec la suite des mots-nombres, tout en respectant l'ordre
conventionnel.
Pour les enfants, il faut distinguer deux types de comptages suivant la signification
qu'ils accordent aux mots-nombres qu'ils prononcent : le comptage-numérotage
et le dénombrement.
- Le comptage-numérotage : C'est la première étape du dénombrement.
Devant une collection d'objets, le jeune enfant procède à un comptage,
mais il ne sait pas qu'il faut extraire le dernier mot-nombre pour le fournir comme
réponse. Ce dernier mot-nombre ne vaut pas plus que les autres. En fait, chaque
mot-nombre prononcé est un numéro qui se réfère à
l'objet pointé. Ce n'est pas encore une représentation numérique
de la quantité. Or, comme le précise G. Vergnaud : « Compter
n'est pas dénombrer ». Un enfant sait dénombrer une collection
quand le dernier mot-nombre qu'il prononce n'est pas un simple numéro, mais
représente à lui seul la quantité de tous les objets. Cette
fois, il y a représentation numérique de la quantité.
- Le comptage, selon Fayol , a un rôle fondamental dans toutes les activités
d'estimation de quantités numériques. Ces activités exigent
:
- La connaissance des mots-nombres dans l'ordre correct;
- Le pointage par le doigt ou le regard de chaque élément;
- La coordination de ces éléments, c'est-à-dire activités
visuelles, manuelles et vocales.
- Le nombre servant à calculer :
Les enfants savent résoudre certains problèmes d'addition ou de soustraction
avant tout apprentissage des signes +, -, =, en utilisant deux procédures:
- Les procédures de comptage qui nécessitent l'emploi d'objets. Celles-ci
sont variées : la plus précoce est celle qui consiste à recompter
le tout. (L'enfant doit réunir 4 cubes et 2 cubes, par exemple, il compte
1,2,3,4,5,6.).
- Les procédures de calcul qui se définissent, en fait, par opposition
au comptage.
Calculer , c'est mettre directement en relation des quantités, à partir
de leurs représentations numériques, sans passer par la réalisation
physique d'une ou plusieurs collections dont les éléments seraient
dénombrés.
Les premières relations que l'enfant est susceptible de connaître sont
:
- La règle des doubles (et c'est la plus précoce chez les
enfants) :
1 + 1 = 2 et 2 + 2 = 4 etc
- La règle n + 1 qui correspond à l'ajout d'une unité (On
trouve le résultat en énonçant le mot-nombre suivant) :
3 + 1 = 4 et 6 + 1 = 7 etc
- Puis, l'enfant connaît les relations qui correspondent à
l'ajout de 2 unités (Le résultat s'obtient en prenant le suivant du
suivant...)
- La règle du n + 5 :
5 + 2 = 7 et 5 + 4 = 9 etc
- La règle du n + 10 :
10 + 2 = 12 et 10 + 5 = 15 etc
L'utilisation conjointe de ces règles donne, par exemple :
2 + 3 = 2 + 2 + 1 = 4 + 1 = 5
4 + 3 = 4 + 1 + 2 = 5 + 2 = 7
8 + 5 = 8 + 2 + 3 = 10 + 3 = 13
L'entraînement régulier de ces règles de calcul permettra, petit
à petit, à l'enfant de se constituer en mémoire à long
terme des faits numériques, c'est-à-dire d'être capable de donner
directement le résultat d'une addition. Elle lui permettra (et nous verrons
combien ceci est important pour nos enfants I. M. C. atteints de dyspraxie visuo-spatiale)
de devenir plus autonome et plus performant.
3-QUELQUES ACTIVITES MATHEMATIQUES
AVEC DES ENFANTS ATTEINTS DE DYSPRAXIE VISUO-SPATIALE
:
Si la plupart des premières activités mathématiques peuvent
paraître plutôt faciles pour la majorité des enfants ordinaires,
il n'en est pas de même pour les jeunes élèves I.M.C. atteints
de dyspraxie visuo-spatiale.
J'ai donc travaillé avec quatre enfants : deux sont en CLIS 4 (école
maternelle) et deux sont scolarisés en centre de rééducation.
En essayant de mieux cerner leurs difficultés logico-mathématiques,
en les observant au cours de réalisations de tâches mathématiques
et en m'appuyant sur les théories énoncées précédemment
(relatives au fondement du nombre), j'ai tout d'abord proposé aux enfants
deux activités : l'une sur les sériations et l'autre sur la correspondance
terme à terme.
- Pour les sériations : je leur ai présenté des cubes emboîtés
de différentes tailles et leur ai demandé de les ranger du plus petit
au plus grand. Aucun des quatre enfants n'a réussi. Ils ne sont pas parvenus
à aligner ces éléments selon une base horizontale.
- Pour la correspondance terme à terme, l'exercice (inspiré du test
UDN 80 de C. Meljac, psychologue) était le suivant : huit flacons sont alignés
sur la table. Dans une boîte, suffisamment éloignée de la table,
se trouvent des bouchons. La consigne est d'aller chercher en une seule fois le nombre
de bouchons correspondant au nombre de flacons. Tous les enfants ont procédé
ainsi : Ils ont eu d'abord l'idée de compter les flacons et, ensuite, les
bouchons. Malheureusement, leurs dénombrements, aussi bien d'une collection
que de l'autre, étaient systématiquement faux. De ce fait, au lieu
de renforcer leur première idée que le nombre est un outil adéquat
pour résoudre cette tâche, ces enfants en viennent à douter de
l'efficacité de cet outil. En effet, quoi de plus déroutant de compter
huit flacons et de ne ramener que sept bouchons !
Au vu de ces premières observations qui révèlent une certaine
intuition de l'intérêt du nombre, mais une déficience de l'activité
de dénombrements, ainsi que des difficultés de sériations j'ai
tenté de repérer plus précisément les dysfonctionnements,
d'analyser et d'interpréter mes observations, afin de proposer quelques pistes
possibles de remédiation.
Pour cela, j'ai prévu deux types d'activités : dénombrement
d'une part, et, d'autre part, résolution de problèmes numériques.
Pour le deuxième type d'activité, j'ai utilisé le test ECPN
(voir annexes), élaboré par le groupe CIMETE (Compétences et
Incompétences en Mathématiques chez les Enfants présentant des
Troubles Exceptionnels). Ce groupe est composé de F. de Barbot, psychologue,
F. Duquesne, Professeur de mathématiques, M. H. Marchand, neuropsychologue,
M. Mazeau, médecin de rééducation, C. Meljac, psychologue, D.
Truscelli, neurologue, G. Vergnaud, chercheur au CNRS en didactique des mathématiques.
Les principaux objectifs de ce test correspondent aux grandes fonctions du
nombre :
- Evaluer des quantités;
- Comparer des quantités;
- Egaliser des quantités;
- Opérer des transformations.
Seuls les plus grands enfants du centre de rééducation ont été
observés lors des activités de ce test. En effet, après un essai
infructueux, j'ai constaté que les deux autres plus jeunes n'étaient
pas suffisamment mûrs pour aborder ce type de résolution de problèmes.
3-1- ACTIVITES DE DENOMBREMENT
AVEC LES DEUX PLUS JEUNES ENFANTS :
PREMIER CAS : T., 6 ans et 6 mois.
C'est un petit garçon né prématurément à 30 semaines
et pesant 1 kilogramme. Il a eu besoin d'une ventilation assistée, durant
un mois et a convulsé à 9 mois. Il est atteint de tétraplégie
spastique. Il se déplace à quatre pattes ou en fauteuil. Il commence
à marcher à l'aide d'un déambulateur.
Les troubles neurovisuels sont les suivants : agnosie des images, strabisme au niveau
de l'oeil droit et difficultés de fixation oculaire.
T. est scolarisé dans une CLIS 4 (école maternelle) depuis septembre
95.
Cette année, il commence à rentrer dans les apprentissages. En effet,
jusque là, il était encore très opposant, semblant seulement
s'intéresser à des activités d'un enfant de 2 ans. Par contre,
depuis longtemps, son niveau de langage est bon.
-Observations, analyses et interprétations :
La comptine numérique est apparemment mal installée chez T.
Moi : « Jusqu'où sais-tu compter ? »
T. : « 1, 2, 3. »
Moi : « Après ? »
T. : « 4 »
Et je le relance comme ça jusqu'à 10. Je lui récite alors la
comptine de 1 à 10 et lui demande de la redire ensuite. Il répète
sans problème. J'en déduis que la mémorisation (à court
terme, du moins) est bonne.
Puis, je dispose sur la table 6 cubes que je lui demande de compter. Ils sont à
chaque fois alignés. La désorganisation du comptage est totale et systématique
sur plusieurs essais. T. a de gros problèmes de repérage. Il commence
n'importe où, compte deux fois le même cube... De plus, il commet des
erreurs dans la comptine. Il n'a donc ni la correspondance interne ni la correspondance
externe de Chichignoud.
Je lui présente, ensuite, 8 gommettes collées sur une feuille (le déplacement
des éléments est donc là impossible). Il ne peut évidemment
pas les dénombrer par pointage. Je lui propose alors de les pointer moi-même
pendant qu'il énonce les mots-nombres. Cette fois, l'exercice est réussi
sans problème ! On recommence d'ailleurs avec 9 gommettes en dessous, et c'est
encore une réussite !
Cette observation me renvoie à la réflexion de Gelman, quant à
la nécessité de co-gérer tous ces principes de dénombrement.
La dyspraxie visuo-spatiale est telle qu'il ne peut assumer à la fois des
activités visuelles, manuelles et orales, requises pour ce type d'activité.
Le principe de cardinalisation est pourtant bien installé puisqu'à
la question « Combien y a-t-il de cubes ou de gommettes ? », T. énonce
bien le dernier mot-nombre.
DEUXIEME CAS : E., 6 ans et 6 mois.
E. a également 6 ans et 6 mois. Elle est la soeur jumelle de T. Elle est arrivée
dans la CLIS 4 en cours d'année scolaire 96, après une expérience
plutôt malheureuse en intégration dans une classe ordinaire.
Elle est également atteinte de tétraplégie spastique, mais se
déplace plus
aisément à l'aide d'un déambulateur.
Ses troubles neurovisuels se manifestent par un strabisme et des difficultés
de poursuite oculaire.
E. est, depuis son arrivée en CLIS 4, bien rentrée dans les apprentissages
scolaires. Elle est très volontaire et, tout comme son frère, le niveau
de langage est bon.
- Observations, analyses et interprétations :
La comptine verbale est bien installée jusqu'à 29. Je la relance à
partir de ce nombre. Elle me dit : « 30, et voilà ! ». Je la relance
encore et elle compte sans problème jusqu'à 39. E. a donc bien compris
l'algorithme de construction de la suite des nombres.
11 cubes sont alignés. E. pointe correctement et me donne la bonne réponse.
Devant 8 cubes, je lui demande de les compter avec les yeux seulement. Elle trouve,
dans un premier temps, 10 cubes, puis 9, puis encore 10. Il est incontestable que
les yeux ne sont pas fiables et que le pointage est nécessaire.
Moi : « Tu trouves 10 cubes, puis 9 et encore 10. C'est normal ? »
E. : « Non, je vais recompter. »
Elle recompte donc, en pointant chaque objet:
Aussi, il est tout à fait nécessaire dans un premier temps de leur
faire prendre conscience de leurs difficultés en leur faisant remarquer leurs
erreurs. Dans un deuxième temps, des aménagements sont à prévoir.
On a pu constater pour ces deux enfants combien il est difficile de gérer
à la fois des activités visuelles, manuelles et orales. Il est donc
important d'alléger leur charge de travail. Pour ce faire, l'enseignant peut
proposer de pointer ou déplacer les éléments pendant que l'enfant
énonce les mots nombres, ou le contraire. Si cela ne suffit pas, il peut aussi
dénombrer lui même la collection !
Dans le cas où plusieurs collections sont à dénombrer, il est
impératif que celles-ci soient bien éloignées l'une de l'autre
pour que l'enfant puisse distinguer chaque collection et y rattacher le cardinal
correspondant.
Enfin, les premiers dénombrements ne pouvant s'opérer sur des bases
visuelles, on peut par exemple s'appuyer sur des bases auditives, voire tactiles.
Pour les enfants E. et T., l'expérience a été encourageante
: je leur ai demandé dans un premier temps de compter le nombre de fois que
j'ai frappé dans mes mains. Dans un deuxième temps, ils devaient trouver
le nombre de fois que je leur touchais la main. L'exercice proposé à
plusieurs reprises ne leur a pas posé problème.
3-2- ACTIVITES DE DENOMBREMENTS
ET DE RESOLUTION DE PROBLEMES NUMERIQUES AVEC LES DEUX PLUS GRANDS ENFANTS :
PREMIER CAS : M., 8 ans et 11 mois.
C'est une jeune fille très handicapée. Ancienne prématurée,
intubée pour non autonomie respiratoire, elle a de plus fait une hémorragie
cérébrale. Elle est atteinte de triplégie spastique et ne peut
se déplacer qu'en fauteuil. Le niveau de langage est bon, malgré un
débit de paroles assez lent.
Ses troubles neurovisuels se manifestent par de réelles difficultés
perceptives et de gros problèmes de poursuite oculaire.
Entrée en septembre 92 au jardin d'enfants, puis en septembre 95 en CLIS 4
(école maternelle), elle poursuit actuellement sa scolarité dans la
classe de CP depuis septembre 96 au centre de rééducation.
- Observations, analyses et interprétations :
La comptine est fiable jusqu'à 39. Devant 8 cubes alignés, le dénombrement
ne semble pas lui poser problème. Pourtant, mes premières observations
s'avèrent rapidement caduques. Devant 9 cubes, M. en compte 8 puis 10. Je
lui demande si cela est normal. M. me répond que non. Elle semble donc manifestement
avoir l'intuition du nombre.
Moi : « Que peux-tu faire pour ne pas te tromper ? »
M. : « Recompter. »
Malheureusement, elle en oublie un. Je lui fais remarquer et, de suite, me dit :
« 8 + 1 = 9 »
Devant 9 cubes rouges et 7 bleus alignés en dessous sur la même longueur
(sans être en correspondance terme à terme), M. constate sans problème
qu'il y a moins de bleus, c'est-à-dire qu'elle ne tombe pas dans le piège.
Elle explique ceci du fait des espaces (un espace correspond à un cube au
dessus). Elle a donc bien la correspondance terme à terme.
TEST ECPN (voir annexes)
Collection du chat : 2 pions, du chien : 3 et du lapin : 7.
Item 1 :
Moi : « Voici le chien, le chat et le lapin, ils ont chacun des jetons. Que
peut-on en dire? »
M. : « 2 pour le chat, 3 pour le chien ». Elle utilise le subitizing
(perception
globale de ces deux quantités), puis dénombre correctement les jetons
du lapin.
Item 2 :
Moi : « Qui a le plus de jetons? Comment le sais-tu? »
M. : « Le lapin parce que j'ai compté ! »
Incontestablement, M. a bien réinvesti le dénombrement. Elle a donné
du sens aux expressions « le plus », « le moins ».
Item 3 :
Moi : « Que faire pour qu'ils en aient tous pareil ? »
M. : « J'en mets 2,2,2 ou 3,3,3 »
Elle enlève tous les jetons et en distribue la première fois 2 à
chacun, ensuite 3. Enfin, sans que je l'y incite, me dit : « Par exemple, j'en
mets 2 à chacun maintenant. ». Et elle retire le jeton en trop devant
chaque animal. M. a donc perçu une infinité de possibilités
et est capable d'utiliser différentes stratégies et de les énoncer.
Item 4 :
Moi : « Arrange-toi pour que le chien en ait 4 de plus que le chat. »
Là, M. n'a pas encore intégré la notion « n de plus que
». Il sera nécessaire de travailler l'aspect relationnel « n de
plus que ». Pour l'instant, M. ne veut même pas accepter ses erreurs.
Elle répète plusieurs fois : « Je crois que c'est juste. ».
Item 6 et 7 :
Que ce soit dans la recherche d'un état initial ou dans une transformation
négative, les réponses sont bonnes. Pour l'item 6, M. est incapable
de m'expliquer sa démarche. En revanche, pour l'item 7, elle dit : «
J'ai réfléchi et je me suis dit que tu en avais enlevé 2. ».
3-2-1- Conséquences pédagogiques
pour ce premier enfant : Quelle prise en charge ?
Ainsi, malgré de mauvaises capacités de dénombrement (toujours
liées aux problèmes de dyspraxie visuo-spatiale), M. a un certain sens
du nombre qu'il va falloir exploiter, développer et enrichir.
Il semble nécessaire, dans son cas, de compenser le comptage par le calcul.
Selon Brissiaud , le calcul pensé peut intervenir après le comptage,
mais peut aussi le précéder. Ainsi, lors des tests de dénombrement
et de résolution de problèmes, M. a semble-t-il une bonne mentalisation
du nombre. Elle utilise déjà des faits numériques. (8 + 1 =
9)
Nombreux sont les enfants atteints de dyspraxie visuo-spatiale comme M. qui réussissent
les deux dernières épreuves du test ECPN . Ils ont alors recours à
des opérations mentales. Le calcul mental peut commencer dès l'apprentissage
de la comptine verbale : compter à partir de n'importe quel chiffre, à
l'endroit, à l'envers, de 2 en 2, de 5 en 5,... Ensuite, on développera
l'appropriation de certaines relations numériques en commençant par
les premières règles : règles des doubles, règles n+1
(M. la maîtrise déjà), n+5, n+10.... Plus tard, lors de manipulations
de grands nombres, l'enfant pourra avoir recours à la calculatrice.
Une fois qu'on a compris les règles de calcul, on peut passer à la
mémorisation. En effet, le fait d'apprendre par coeur des faits numériques
peut permettre à cette élève de se tirer de situations difficiles.
Apprendre par coeur ne signifie pas que l'on ne comprend pas ! Pouvoir recourir à
des faits numériques connus évite là encore une surcharge cognitive,
lorsque l'on doit résoudre un problème. Se construire des automatismes
disponibles en mémoire à long terme est un moyen de compensation. Il
est alors possible de faire abstraction des collections présentes et à
effectuer le calcul.
DEUXIEME CAS : R., 8 ans et 4 mois.
C'est un jeune garçon, né prématurément, atteint d'ataxie
cérébelleuse. Il est très hypotonique. Il se déplace
à l'aide d'un déambulateur. Il est également atteint d'une dysarthrie
au niveau de la parole, mais le langage est correct.
Les troubles neurovisuels sont les suivants : strabisme important de l'oeil droit,
entraînant une dysmétrie oculaire.
De septembre 93 à juin 95, il est intégré à mi-temps
dans une école maternelle ordinaire. En septembre 95, il rentre en CLIS 4
(école maternelle), puis en 96 dans la classe de CP, en centre de rééducation.
- Observations, analyses et interprétations :
R. maîtrise la comptine jusqu'à 15. Je dispose devant lui 7 cubes alignés.
Il m'annonce, sans compter, qu'il y en a 5.
R., lui, n'a apparemment pas l'idée de compter ! Ne saurait-il pas quand se
servir du dénombrement ? Autre hypothèse : L'activité serait-elle,
pour lui, trop complexe, du fait de ses difficultés neurovisuelles ?
Je lui suggère donc de compter, en pointant avec son doigt chaque objet. La
réponse est bonne. Elle le sera également avec 9 cubes.
Je lui présente ensuite des cubes en vrac. Là, rien ne va plus ! R.
recompte trois fois le même. Il n'a pas acquis, semble-t-il, le principe d'ordre
indifférent (cité par Gelman et Gallistel). J'interviens alors, en
lui demandant ce qu'il est possible de faire pour ne pas se tromper. Il ne semble
pas avoir pris conscience de ses erreurs. Je lui suggère alors de déplacer
les cubes, afin de bien séparer les cubes « déjà comptés
» de ceux « encore à compter ». R. réussit.
Ensuite, j'aligne 5 cubes bleus et juste en dessous 4 rouges sur la même longueur
(sans qu'il y ait correspondance terme à terme). Je lui demande s'il y a plus
de cubes bleus ou de rouges. R. répond rapidement : « C'est pareil.
», puis, après réflexion : « Il en manque 1. »
Je recommence en alignant cette fois 9 bleus et 9 rouges. R. me dit : « Il
y a plus de rouges. ». Je lui suggère alors de compter et il s'aperçoit
que c'est pareil. Comme nous l'avons vu au début, R. n'a vraiment pas l'idée
de compter ! En fait, il n'a pas encore pris conscience de l'utilité du nombre.
TEST ECPN
Dans l'item 1, R. utilise le subitizing pour évaluer la quantité de
jetons attribuée au chat et au chien. Il se trompe pour le chien en annonçant
qu'il en a 4. Je lui demande de les compter (car il n'a pas l'idée, seul,
de les compter) Il en trouve encore 4. Manifestement, il compte avec l'idée
que son comptage doit concorder avec son précédent subitizing. Pour
le lapin, il n'a pas toujours l'idée de compter et m'annonce : « 5.
»
Après suggestion de ma part, il en trouve alors 10. Il recompte et trouve
la bonne réponse (7).
On retrouve là, comme lors du comptage des cubes en vrac, la non acquisition
du principe d'ordre indifférent.
A la question « Que peux-tu en dire ? », R. répond que ce n'est
pas pareil..., ce n'est pas le même nombre. Il a donc bien conscience de la
différence entre les cardinaux.
Dans l'item 2, R. : « C'est le lapin qui en a le plus. Il en a 6. »
Moi : « Ah ! Tu devrais compter... »
Est-ce un problème de mémoire ? Ou encore, une remise en cause de la
conservation des quantités ?
Dans l'item 3, R. distribue 7 jetons au chien et 9 au chat, sans compter.
Moi : « Tu crois qu'ils en ont tous pareil ? »
R. : « J'en enlève 2 et voilà ! »
Moi : « Et là ? Tu crois qu'ils en ont tous pareil, qu'ils ont tous
le même nombre ? »
R. : « Oui. »
Moi : « Comment le sais-tu ? »
Il ne répond pas.
Moi : « Il y a peut-être moyen de le savoir... en comptant. »
R. compte en commençant par le lapin, puis, sans s'arrêter, continue
de compter ceux du chien.
Ainsi, pour R., compter n'a pas de sens. Compter, c'est tout compter. Il ne compte
pas pour comparer. Donc le nombre n'a pas d'utilité. Il persistera dans cette
démarche. A force de compter et de se tromper, peut-être ne veut-il
plus compter et cherche-t-il une autre stratégie ? Donc R. n'a pas l'idée
de compter ou, plutôt, a perdu confiance dans l'intérêt du comptage.
On peut aussi rapprocher cette procédure à la difficulté de
différenciation des parties d'un tout observée par monsieur Crouail
En outre, en insistant bien sur le fait que chaque animal doit avoir le même
nombre de jetons, R. ne semble pas maîtriser du tout la notion d'égalité.
Et pourtant ! Au bout de quelques temps, la situation est la suivante: le chat en
a 9, le chien autant, reste le lapin...
Moi : « Alors le chat en a 9, le chien en a 9 aussi, combien doit avoir le
lapin pour que ce soit pareil ? »
R. : « 9. »
Ainsi, sans manipulation, (celle-ci est tellement perturbante ! ), R. sait ce que
signifient deux quantités égales ! Par ailleurs, il a , comme beaucoup
d'autres enfants ayant des problèmes au niveau de l'exploration du regard,
des difficultés à tenir compte des trois collections à la fois.
Il a besoin de les comparer 2 à 2.
Nous nous arrêterons là avec R.. En effet, la suite du test sera infructueuse.
3-2-2- Conséquences pédagogiques
pour ce deuxième enfant : Quelle prise en charge ?
On peut penser que R. a perdu confiance. Il est sans dout convaincu que le dénombrement
n'est pas fiable. Ainsi, l'utilité du nombre est remise en question. Les bases
mêmes sont fragilisées.
Tout comme pour M., à défaut d'élaborer son univers visuel et/ou
moteur défaillant, il va falloir lui permettre de mettre en place des compensations.
Outre le calcul mental et la mémorisation de faits numériques, la verbalisation
pour R. peut être aussi un moyen compensatoire.
Les enfants IMC atteints de dyspraxie visuo-spatiale ont bien souvent un bon niveau
de langage. Ils ont, en outre, très envie de parler. D'ailleurs, il n'y a
encore pas si longtemps, on les qualifiait facilement de « verbeux ».
A ce propos, les deux psychologues qui suivent ces quatre enfants m'ont fait part
de la grande hétérogénéité entre leurs diverses
aptitudes intellectuelles. Le WISC (mesure psychométrique de l'intelligence)
distingue d'une part les aptitudes verbales et conceptuelles, d'autre part, les aptitudes
à organiser l'espace et le temps. Le QI verbal est nettement supérieur
au QI de performance. Ce constat peut être pratiquement généralisé
à tous les enfants présentant un tel trouble.
Faire verbaliser consiste à privilégier le traitement d'une information
de façon séquentielle et à faire prendre conscience des procédures
employées pour résoudre un problème. Notons, à ce propos,
que le travail en groupe, malgré l'héteréogénéité,
est très positif. Les enfants peuvent confronter leurs méthodes et,
de ce fait, s'inspirer des stratégies de l'autre. Par ailleurs, comme pour
la mémorisation, ce moyen est aussi une façon d'alléger la surcharge
cognitive, de mieux organiser leur travail : on peut par exemple élaborer
avec eux une suite de règles d'actions qui favorise un mode séquentiel
de traitement plutôt que simultané. Chez ces enfants, une analyse pas
à pas (suite séquentielle de mots précis) leur convient mieux
qu'une approche globale.
Par ailleurs, la verbalisation permet de se faire un image mentale du problème,
de se l'approprier. Pour ce faire, on peut demander à l'élève
de raconter le problème, voire d'inventer lui-même une histoire dans
laquelle il serait le principal acteur.
Voici donc quelques pistes. Ce ne sont pas les seules, sans doute ! Et mon objectif
en tant que pédagogue est de rechercher sans cesse de nouvelles aides, de
nouvelles stratégies individualisées, qui s'appuient non pas sur les
troubles de ces enfants mais sur leurs ressources. Et ils en ont !
4- BILAN DES OBSERVATIONS
:
Comme l'ont aussi déjà observé certains spécialistes,
tels que F. De Barbot (psychologue), F. Duquesne (professeur de mathématiques)...,
j'ai pu effectivement constater dans ma pratique, qu'en général :
- Ces enfants, comme tous les autres enfants de leur âge, ne connaissent pas
de difficultés dans le domaine des classifications. Ils savent regrouper des
objets selon des critères de ressemblance.
- Ils ont une bonne compréhension du terme à terme : la corespondance
bijective des éléments de deux collections entraîne l'égalité
des cardinaux.
- Ils n'éprouvent pas de difficultés dans l'apprentissage de la comptine
verbale.
- Ils sont conscients du rôle du nombre. Dans une situation pratique, ils ont
l'idée de dénombrer.
- L'installation et l'utilisation d'un langage comparatif tel que « le plus
», « le moins », « pareil » ne pose pas de problème
particulier.
En revanche, ils échouent dans :
- L'établissement d'une origine et le découpage des collections: pas
de repérage des trous, non distinction des intervalles et des élémenrs,
c'est-à-dire difficultés à percevoir les limites d'une collection.
- La correspondance entre voix et geste (correspondance interne) et la correspondance
entre le doigt qui pointe et les objets pointés (correspondance externe).
- Enfin, alors que pour l'enfant dont les stratégies oculo-motrices sont au
point, une fusion s'opère dès les débuts de l'apprentissage
entre quantité perçue globalement (subitizing) et dénombrement
itératif (1,2,3...), les enfants ayant des troubles neurovisuels éprouvent
les plus grandes difficultés à faire coïncider ces deux types
d'informations.
CONCLUSION
L'échec en calcul est souvent le facteur déterminant d'un rejet scolaire
. Si l'enfant ordinaire peut découvrir le nombre et enrichir ses premiers
apprentissages à partir d'expériences visuelles, il en va tout autrement
pour ces enfants infirmes moteurs cérébraux atteints de dyspraxie visuo-spatiale.
Pourtant, lors de mes observations, j'ai pu constater que ces enfants ont bien, comme
les autres, une certaine conception du nombre. Ces possibilités conceptuelles
risqueraient de ne pas être exploitées si on favorisait trop des situations
concrètes plutôt que des activités mentalisées. Le fait
de se « noyer » dans des informations visuelles ne signifie pas que ces
enfants ne sont pas capables d'abstraction !
En outre, l'objectif final des mathématiques n'est-il pas d'accéder
à des notions abstraites ? Le recours à la manipulation, la visualisation,
aux représentations figuratives ne constitue en fait qu'une étape intermédiaire.
Ainsi, je suis maintenant convaincue que les difficultés d'apprentissages
pour ces enfants ne doivent en aucun cas être une fatalité. Il est évident
que ces enfants sont capables de progrès. Ceux-ci sont d'ailleurs surprenants
: ils peuvent échouer dans des tâches qui nous paraissent simples et
réussir certaines plus complexes, comme s'ils étaient capables de sauter
certaines étapes. Il existe donc des moyens pour leur donner le plaisir d'apprendre
et de chasser en eux l'image du mauvais mathématicien.
Le travail que j'ai mené cette année me permettra, à l'avenir,
d'aborder plus efficacement, je pense, ce type de difficultés et d'avoir toujours
en conscience qu'il n'existe pas qu'une seule façon de faire pour résoudre
une tâche. C'est d'ailleurs en observant leurs stratégies que les enfants
nous indiquent comment les aider.
Par ailleurs, il est important, me semble-t-il, de rappeler que la dyspraxie visuo-spatiale
n'est pas toujours reconnue ou expliquée suffisamment. Il est certain que
dans les écoles ordinaires, nombre d'enseignants n'en ont jamais entendue
parler et, de ce fait, se trouvent bien démunis devant des enfants de ce type
qui sont intégrés. Il serait dommage que ces enfants se retrouvent
dans des établissements spécialisés, alors qu'une intégration
en milieu ordinaire (grâce à une pédagogie adaptée) peut
être envisagée pour certains.
Enfin, la prise en charge de ces enfants relève avant tout d'un travail d'équipe,
en collaboration avec des spécialistes (médecins, orthophonistes, psychomotriciens,
ergothérapeutes, psychologues). Notre rôle d'enseignant spécialisé
est d'observer, de repérer, d'analyser avec l'équipe pluridisciplinaire
les troubles qui se manifestent en classe. Certains indices sont à prendre
en compte dès l'école maternelle : maladresse notoire (incapacité
à s'habiller par exemple), pauvreté et archaïsme des dessins,
phobie du regard, trop grande dépendance (qu'on aurait d'ailleurs tendance
bien souvent à mettre sur le compte de l'immaturité ! ). Des examens
de l'oculo-motricité doivent être alors pratiqués (passation
de tests répartie entre psychologue, orthophoniste, enseignant..., par exemple).
A partir de là, il pourra être établi un projet individuel thérapeutique
et pédagogique, ainsi qu'un suivi adapté.
Entièrement occupés par la réalisation praxique ou practospatiale,
ils risquent d'en oublier le problème considéré au départ
par le pédagogue comme numérique. L'élève ne pourra en
fait mobiliser les ressources suffisantes pour accomplir la tâche réellement
demandée. Aussi, ils ont bien souvent un pré-concept du nombre dont
ils ont envie de se servir pour résoudre un problème. Mais leurs propres
expériences dans la vie, au lieu de renforcer ce pré-concept, le fragilise.
C'est pourquoi, il est très important de leur faire prendre conscience de
leurs erreurs.
Nous pouvons ainsi constater que ces enfants fonctionnent tout à fait bien
dans certains domaines. Mais les difficultés de dénombrement liées
à un manque de stratégie visuelle vont fragiliser la notion du nombre.
Celle-ci est pourtant, dans la grande majorité des cas, intuitivement perçue.
Ils peuvent accéder au concept de nombre, à son intérêt,
ses fonctions..., mais autrement, par d'autres voies.