CHANCEREL DOZOLME Joëlle
Caapsais option B
session 98
SOMMAIRE
INTRODUCTION
1 L'INTÉGRATION SCOLAIRE
1.1 Quelques mots à propos de l'intégration
1.2 Historique de la scolarisation des enfants déficients visuels et aveugles
dans
le département de la Manche
1.3 Le dispositif de soutien dans la Manche
2 INTÉGRATION S.E.G.P.A.
2.1 Les sections d'Enseignement général et professionnel adapté
2.2 La S.E.G.P.A. de Saint-Lô : - Son Directeur
- l'équipe pédagogique
2.3 Enquête d'intégration S.E.G.P.A.
dans le Calvados : Et chez nos voisins ?
3 PRÉSENTATION DE CLAIRE ET PROPOSITIONS
DE SUIVI
SCOLAIRE
3.1 Claire
3.2 Le milieu familial
3.3 Entretien avec l'éducatrice
3.4 Préparation de l'Intégration
de Claire dans la S.E.G.P.A.
3.5 La rentrée
4 CONCLUSION
INTRODUCTION
Dans l'article 1 de la loi d'orientation du 30 juin 1975 est affirmé le principe
de l'intégration. La loi du 10 juillet 1989 rappelle cette priorité
: " l'Intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés
est d'une importance capitale dans le processus d'intégration sociale et professionnelle
des personnes handicapées. "
Le département de la Manche s'est engagé depuis plusieurs années
dans un processus régulier d'intégration individuelle d'enfants porteurs
d'un handicap ou d'une déficience en milieu ordinaire. Cet effort est très
variable selon le type de handicap : les déficients visuels et aveugles bénéficient
d'un dispositif plutôt structuré. La politique de ce département
a toujours été de trouver un compromis entre l'obligation de scolariser
un enfant handicapé à proximité de son lieu de résidence,
la qualité du service rendu et la nature de la formation possible.
" Traiter de l'intégration des adolescents déficients visuels
dans les établissements scolaires du second degré n'est pas a priori
faire œuvre originale ni particulièrement novatrice " (1), mais, pour
moi, étudier ce sujet s'impose cette année, car j'assurerai l'année
prochaine le suivi des études d'une jeune aveugle de 13 ans qui sera en classe
de 6ème S.E.G.P.A. (section d'enseignement général et professionnel
adapté), cette orientation a été décidé en C.C.S.D.
(commission de circonscription du second degré) en regard de l'âge et
des difficultés scolaires de l'élève que je prénommerai
Claire.
Si dans le département de la Manche, les intégrations ne sont plus
faits nouveaux en ce qui concerne les entrées en collège, E.R.E.A.
(établissement régional d'enseignement adapté) et au lycée,
il s'agit d'une première pour l'intégration en S.E.G.PA. d'une enfant
aveugle.
Dans le souci d'une efficacité personnelle et d'un réel suivi, je me
suis proposée de participer au travail de réflexion, de contact et
de mise en place de cette intégration, afin de préparer au mieux l'intégration
de Claire mais aussi la mienne.
(1) LEWI-DUMONT (N) et REMOND (R) " L'intégration des adolescents déficients
visuels dans le second degré " - Le courrier de Suresnes, n° 68-1996/3,
p. 49.
Après avoir repéré dans les textes officiels les grands axes
de la politique d'intégration et plus précisément de l'intégration
scolaire, et, afin de me préparer à travailler avec Claire, de savoir
de quelles aides je disposerai, quelles difficultés je rencontrerai, et quelles
actions j'aurai à mener, j'étudierai les réalités de
l'intégration dans le département de la Manche.
Puis, l'expression même - intégration scolaire - évoquant une
interrelation entre :
# d'une part - le système, institution scolaire que je tenterai d'étudier,
- en définissant ce qu'est la S.E.G.P.A.,
- en interrogeant ses dirigeants, ses enseignants, - en me renseignant sur ce qui
c'est déjà fait dans le département du Calvados,
car : " penser l'intégration scolaire, c'est prendre en compte - sans
jugement de valeur - l'institution scolaire dans sa réalité quotidienne
et sociale, ses exigences, ses capacités à accueillir la différence
et son degré de tolérance. " (1)
# d'autre part - le système sujet, auquel je m'intéresserai ensuite
en étudiant le cas
- de Claire
- de son environnement proche, car : " penser l'intégration scolaire
c'est prendre en compte le désir de l'enfant, témoignage à la
fois individuel, familial et social, implicite et explicite. " (2)
Je terminerai par la préparation de la rentrée, et j'évoquerai
ce que je me propose de faire avant la fin de l'année scolaire et à
la rentrée scolaire prochaine.
(1) (2) LAURENT (M) " Une dimension éthique à l'intégration
scolaire " - Le Courrier de Suresnes, n° 63-1995/1 p. 4.
1 L'INTÉGRATION SCOLAIRE
1.1 QUELQUES MOTS À PROPOS DE L'INTÉGRATION
L'intégration des personnes handicapées est née avec l'essor
des pays industrialisés. Parmi les premiers pays européens ayant pratiqué
cette politique d'insertion en faveur des personnes aveugles, nous trouvons notamment
la Grande-Bretagne, les pays Scandinaves et l'Italie.
La France qui symbolise le pays des droits de l'homme et du citoyen a suivi ce courant
de pensée et s'est positionnée un peu plus tardivement, une fois l'idée
d'intégration développée dans les pays voisins.
Peu à peu, l'intégration est devenue un discours à valeur philosophique,
un phénomène de société et le garant de la reconnaissance
du droit à la différence.
La loi de 1975 et les circulaires de 1982, 1983, 1991 et 1995 fondent une nouvelle
obligation nationale, l'intégration sociale et scolaire des enfants handicapés.
Cette volonté générale est finalisée dans le domaine
qui nous intéresse ici (le second degré) par le décret du 22
avril 1988 du ministère des affaires sociales et sa circulaire d'accompagnement.
La scolarisation des enfants handicapés en milieu scolaire ordinaire est,
sans doute aujourd'hui, une revendication très fortement exprimée et
nul ne saurait contester la légitimité de la demande.
L'intégration scolaire ne consiste pas seulement à accueillir un enfant
dans un milieu ordinaire, c'est aussi et peut-être surtout l'accueillir dans
un système et un processus de formation.
Ainsi de nos jours, l'intégration n'est plus une expérience, elle constitue
un devoir et la vocation primordiale de tous les établissements ou services,
quel que soit leur statut.
L'intégration vise à promouvoir les mêmes objectifs de formation
pour l'élève handicapé que n'importe quel élève
: " le contenu et les objectifs des enseignants destinés aux handicapés
visuels et aux aveugles sont définis par référence à
ceux des élèves voyants. Ils doivent cependant intégrer des
exigences spécifiques telles que l'emploi de techniques palliatives ou l'éducation
des suppléances sensorielles. " (1)
(1) BRISON (JL) " L'évolution de l'enseignement (primaire et secondaire)
les nouveaux textes en faveur de l'adaptation et de l'intégration et leur
application dans l'Allier " - XXe Congrès, 12, 13, 14, Juin 1992, Yzeure
(Allier), p. 30.
Cela veut dire que si la pédagogie est adaptée les outils peuvent être
différents mais, les objectifs restent les mêmes.
" L'intégration d'une personne handicapée, quel que soit son handicap,
est un acte social mais aussi politique. Il engage un groupe, une collectivité.
" (1)
" Les intégrations sont nécessairement plurielles parce que les
différences, les spécificités le sont, parce qu'elles appellent
chacune des réponses éducatives adaptées ; parce que les réalités
locales sont elles aussi diverses ; enfin parce que intégrer c'est créer
une dynamique qui, par son mouvement même, modifie la situation de départ.
" (2)
Tout d'abord et en passant par l'historique de la scolarisation des enfants déficients
visuels et aveugles dans le département de la Manche, je présenterai
les réalités locales en faisant un exposé du dispositif de soutien
dans la Manche.
(1) GRIFFON (P) " Déficience visuelles: pour une meilleure intégration
" - Paris : C.T.N.E.R.H.I, p. 81.
(2) Conclusion du rapport remis au ministre de l'Éducation en 1984 (cité
in: Cahier de l'Éducation nationale, n° 24, avril 1984.)
1.2 HISTORIQUE DE LA SCOLARISATION DES ENFANTS
DÉFICIENTS VISUELS ET AVEUGLES DANS LE DÉPARTEMENT DE LA MANCHE
Nous constatons, d'après le document 1, qu'à l'origine en 1967 n'existait
dans la manche qu'une classe pour malvoyants à Cherbourg, que ce n'est qu'en
1981 que furent mises en place les premières intégrations sur deux
pôles - à Cherbourg (nord du département) et à Saint-Lô
(centre et préfecture de la Manche).
À partir de 1991 grâce à l'Inspecteur d'Académie, et à
partir de 1992, grâce au
" combat " d'un instituteur nouvellement spécialisé, le département
de la Manche s'est doté de matériel spécialisé, matériel
acheté par le Conseil Général et géré par le C.D.D.P.
(centre départemental de documentation pédagogique) et a pu faire face
et aider efficacement à l'intégration des élèves mal-voyants
et non voyants dans le milieu ordinaire.
L'année 1994 a vu la création de l'Association d'Aide à l'Adaptation
et à l'Intégration d'Enfants Déficients visuels aide DV présidée
par l'Inspecteur d'Académie.
Cette association, régie par la loi du 1 juillet 1901, a pour but d'apporter
aux déficients visuels des ressources humaines et des moyens matériels
favorisant leur intégration scolaire et leur insertion sociale.
Son conseil d'administration est géré par l'inspecteur d'Académie
de la Manche ou par l'Inspecteur de l'Éducation Nationale chargé de
l'Adaptation et de l'Intégration Scolaire (art. 9).
Cette association n'ayant pas besoin d'agrément, contrairement aux établissements
spécialisés, la procédure budgétaire est moins lourde
et n'est pas soumise au contrôle de tutelle ni à la rigueur draconienne
du budget de la sécurité sociale.
Cela permet à l'association aide DV de piloter le dispositif avec davantage
de souplesse et en prise directe avec le terrain.
1.3 LE DISPOSITIF DE SOUTIEN DANS LA MANCHE
I • Le département dispose de trois instituteurs spécialisés
basés à Saint-Lô et à Cherbourg et d'un instituteur "
coordonnateur " pouvant intervenir sur tout le département.
II • Les moyens techniques de l'Association aide DV subventionnée par le Conseil
Général sont :
- prêt du matériel adapté utilisés par les élèves
(12 élèves)
- mise à disposition auprès des instituteurs spécialisés
d'un dispositif informatique pour la transcription.
- édition en braille et relief ou en gros caractères des documents
nécessaires (prêt de télécopieur pour la transcription
à distance des documents).
III • Un budget de fonctionnement est alloué par les collectivités
locales, les collèges ou les lycées.
IV • Des heures supplémentaires sont allouées aux collèges par,
l'Inspection d'Académie, et aux lycées, par le Rectorat, pour le soutien
effectué par les professeurs.
Ainsi grâce à ce dispositif tous les élèves sont intégrés
près de chez eux et bénéficient d'un matériel sophistiqué
: agrandisseur vidéo, table adaptée pour les mal-voyants, machine à
écrire Braille " Perkins ", système de transcription du braille
vers le noir : le " Braildec " (document 2), calculatrice scientifique
parlante, système de lecture d'écran d'ordinateur en " Braille
éphémère " synthèse vocale sur ordinateur, ordinateur
portable avec imprimante jet d'encre intégrée, dictionnaire Braille
etc... pour les aveugles. Les élèves disposent du temps nécessaire
: chaque enseignant spécialisé s'occupe de trois à quatre élèves.
L'adaptation des documents à transcrire est effectuée par un enseignant
spécialisé.
L'édition en Braille et en relief ou en gros caractères des documents
demandés est particulièrement soignée. L'équipe de transcription
du centre d'édition a le souci de fournir à chaque enfant, des documents
des plus adaptés possibles à chaque type d'atteinte visuelle. Ainsi
des tests de lecture sont régulièrement effectués par chaque
élève pour déterminer le type et la taille des caractères
d'écriture qui conviennent le mieux. De plus l'adaptation d'un logiciel de
transcription permet une double impression successive - noir puis Braille ( annexe
1), pour les manuels de classe la transcription noir se fait sous les points braille,
pour les romans elle se fait sur la page de garde, côté gauche.
Tous les documents écrits sont adaptés en temps utile par l'Association
aide DV. La télé transcription permet même de faire face aux
transcriptions de dernière minute. (document 3).
La maintenance du matériel et la formation à son utilisation sont assurés
par des instituteurs spécialisés.
Le temps de présence quotidien des enseignants spécialisés dans
les écoles ordinaires permettant un véritable travail d'équipe,
les instituteurs ordinaires sur le site d'intégration sont maintenant bien
informés et expérimentés.
Il n'en reste pas moins :
- que l'intégration de certains élèves dans des établissements
distants, montre qu'il est difficile pour l'enseignant chargé du soutien de
s'investir dans plusieurs établissements du second degré.
- que le remplacement des instituteurs spécialisés ne peut être
assuré en cas de maladie autrement que par des enseignants non spécialisés.
- que les instituteurs spécialisés se retrouvent un peu " isolés
" dans le champ de la déficience visuelle dans le cadre scolaire ou extra-scolaire
(orthoptiste, psychomotricien, éducateur...).
L'on peut se poser les questions suivantes, à savoir :
- si le dispositif pourrait accueillir plus d'élèves sans perdre de
son efficacité actuelle.
- et comment intégrer près de leur domicile des enfants du sud du département
? Les enfants signalés pour le moment dans le sud Manche sont très
jeunes.
Un troisième site d'intégration, prévu dans le plan départemental
avec la création d'un quatrième poste, pourrait répondre à
la dernière question.
En Avril 1994, sous l'impulsion du même instituteur, l'Association aide DV,
met en place un centre d'édition adapté au Collège de Gavray.
Ce centre d'édition sera relié par réseau téléphonique
en Septembre 1994 à Saint-Lô, et en Septembre 1995 à Cherbourg
- les éditions passant de 9700 pages à 16700 pages transcrites en 1995.
L'élève suivi à Gavray depuis 1992, continuant ses études
au lycée de Saint-Lô, et la plupart des élèves étant
scolarisés à Saint-Lô dans la classe intégrée du
groupe scolaire Jules Ferry, l'Association aide DV sera transférée
de Gavray à Saint-Lô en Juillet 1996, et le bilan des éditions
sera de 25 000 pages transcrites.
À la rentrée 1997, le département de la Manche scolarisait en
intégration avec soutien sept enfants mal-voyants et cinq enfants aveugles
(document 4). Claire, l'élève dont je m'occuperai étant scolarisée
cette même année à l'école Saint-Lô en CM2.
2 INTEGRATION SEGPA
2.1 LES SECTIONS D'ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL ET PROFESSIONNEL ADAPTÉ
: S.E.S./ S.E.G.P.A.
La circulaire du 21 septembre 1965 et la circulaire du 27 décembre 1967 instituent
les sections d'éducation spécialisée (S.E.S.) dans les collèges.
Elle découlent de la réforme Berthoin de 1959 qui prolonge la scolarité
obligatoire jusqu'à seize ans et limite la scolarité élémentaire
à douze ans. Elles accueillent des enfants déficients intellectuels
légers.
En vingt ans, la mission de S.E.S. s'est considérablement modifiée.
L'ambition de conduire 80 % d'une génération d'élève
au niveau 4 oblige à s'intéresser aux 20 % restants.
Un nouvel objectif dès 1989 est assigné aux S.E.S., c'est celui de
dispenser un enseignement général et professionnel adapté pour
viser une formation qualifiante de Niveau 5 (certificat d'aptitude professionnel
adapté). Les S.E.S. deviennent des S.E.G.P.A. " sections d'enseignement
général et professionnel adapté " (circulaire d'orientation
n° 89-036 du 6 février 1989).
L'originalité de ces sections est d'associer un enseignement général
et un enseignement professionnel à un petit groupe d'élèves.
La priorité de la S.E.G.P.A. est d'aider l'élève à s'investir
dans un projet à vocation professionnelle, qui pourra donner un nouvel élan
à l'ensemble de ses apprentissages, et rompre ainsi le processus d'échec
enclenché auparavant.
Un préalable se pose à toute intégration en S.E.G.P.A., c'est
l'accord des tutelles. Il faut l'accord de la Commission de Circonscription du Second
Degré (C.C.S.D.), celle de la Commission Départementale de l'Éducation
Spéciale (C.D.E.S) et enfin celle de l'Inspecteur de l'Éducation Nationale
chargé de l'Adaptation et de l'Intégration Scolaire (I.E.N. A.I.S.).
2.2 LA S.E.G.P.A. DE SAINT-LÔ : SON DIRECTEUR
La procédure d'intégration est une procédure qui réclame
un large consensus. En plus de l'accord des tutelles que nous venons de voir, il
faut aussi et surtout l'accord de l'équipe de l'établissement d'accueil,
car c'est de sa capacité d'accueil que va dépendre une très
large part du sucés de l'intégration.
Or dès mon premier entretien avec le directeur, j'ai ressenti, une certaine
réserve. J'ai compris par la suite après plusieurs visites au collège
que la réaction de certains professeurs face au handicap et leur réticences
vis-à-vis des enfants handicapés avaient propagé un climat quelque
peu négatif au regard de l'intégration. Un professeur a même
avoué qu'elle ne pouvait pas approcher ni toucher l'enfant aveugle, ce qui
concrétise bien la remarque suivante : " la première résistance
à l'intégration des déficients visuels, [...] est celle fort
banale suscitée par la différence de l'autre. [...] Ce qui le différencie
de moi est une déficience physique que je n'ai, ni ne souhaite avoir. Elle
l'éloigne de moi en ce qu'elle le différencie de ce que je suis, et
elle est l'objet de mon rejet, manifeste ou non, en raison de la crainte qu'elle
m'inspire. " (1)
Effectivement la différence gêne d'autant plus qu'elle est mal connue,
j'ai donc décidé d'en parler afin de désamorcer un processus
de méfiance et pour essayer d'enclencher une nouvelle dynamique visant à
une participation effective et optimiste dans le projet d'intégration de Claire.
Je me suis rendu compte que la communication entre les personnes était un
facteur essentiel pour gommer les contraintes - car il ne faut pas les nier - qui
incombent à l'établissement d'accueil et à ses membres. Il est
donc nécessaire d'entrer dans une démarche contractuelle favorisant
l'adhésion et la participation de tous les acteurs.
Nous avons discuté le Directeur et moi-même sur le fait que si nous
considérons l'intégration d'un enfant handicapé comme posant
problème au sein d'un établissement, l'idée même de son
intégration sera entachée d'un a priori grandement défavorable.
(1) GRIFFON (P) " Déficiences visuelles: pour une meilleure intégration
" - Paris: C.T.N.E.R.H.I., p. 85.
Intégrer Claire pour le Directeur de la S.E.G.P.A., ne correspond pas à
un besoin de " remplissage " de son établissement étant donné
que pour l'année prochaine l'effectif des élèves inscrits est
déjà de 17.
Le Directeur soucieux de la bonne marche de son établissement et d'un partage
équitable des tâches pense l'intégration en termes de moyens
:
- moyens en effectif. Le plan départemental A.I.S. dans la Manche prévoyant
un allégement des effectifs des classes accueillant un enfant déficient
visuel ou aveugle, le Directeur aimerait réduire à 15 les effectifs
de cette classe. C'est également mon souhait.
- moyens en temps rémunéré. Il est nécessaire que les
équipes éducatives puissent se rencontrer et échanger, "
la rémunération de ce travail est non seulement légitime mais
également symboliquement nécessaire en terme de " reconnaissance
" du travail accompli. " (1)
Ensemble, nous avons également abordé des sujets suivants : - locaux
- enseignement
- matériel
- atelier envisagé
Actuellement et depuis deux ans, la S.E.G.P.A. s'est " mise " à
l'heure du collège, c'est-à-dire, que les élèves changent
de classe pour chaque discipline, assurée par un instituteur spécialisé
différent.
La totalité des cours est assurée par 5 professeurs différents
et ces cours sont donnés dans 4 salles différentes, toutes sur un même
étage. Les cours et leur enseignement sont répartis de la façon
suivante :
- mathématiques, histoire, géographie, musique : instituteur spécialisé
- français : institutrice spécialisée
- technologie, sciences, dessin : professeur de collège
- anglais : professeur de collège
- E.P.S : professeur de collège
(1) COURTEIX (M-C) et MAZURIER (C) " Intégrer dans le second degré:
une démarche nécessaire " - Le Courrier de Suresnes, n°6 3-
1995/1, p. 78.
Il semblerait, d'après le Directeur, qu'un changement pourrait s'effectuer
avec retour des élèves dans une même classe et avec un instituteur
référent. C'est une solution qu'a priori j'appuierai en pensant à
l'installation de Claire, mais si le dispositif antérieur est maintenu, nous
pouvons y faire face, l'association aide DV possédant plusieurs Braildec,
et le système pouvant être installé sur table roulante (ce qui
est déjà fait pour un aveugle au collège) et être ainsi
véhiculé dans différentes classes situées sur un même
étage.
Au fil de la conversation le Directeur de la S.E.G.P.A. a souhaité visiter
le centre de transcription et nous avons pris rendez-vous avec l'équipe enseignante,
pour informer toutes les personnes concernées sur l'adaptation et la transcription
des textes. Cette visite, me semble-t-il, pourra faire comprendre aux enseignants
la nécessité de fournir les documents un minimum de temps à
l'avance de façon à pouvoir faire face au temps obligé imposé
par la transcription.
L'emploi du temps sera également conçu en fonction de Claire, afin
de pouvoir regrouper les interventions de soutien.
La S.E.G.P.A. prépare, entre autres, au C.A.P. d'employé technique
de collectivités c'est ce qui nous semble, a priori et après entretien
avec Claire, lui convenir et qui sera pour le moment l'objectif visé à
long terme.
Le Directeur est conscient que l'intégration scolaire fait désormais
partie des missions de l'éducation, qu'elle doit donc être privilégiée
mais surtout (et il s'appuie ici sur l'équipe spécialisée option
B) préparée et soutenue. L'intégration doit être assortie
de moyens techniques rendant la situation opérante. Cette intégration
doit aussi s'accompagner de la reconnaissance des pédagogues concernés
dans leur champs respectif et d'une interrelation effective entre eux.
2.3 L'ÉQUIPE PÉDAGOGIQUE
Après avoir pris contact avec le Directeur de la S.E.G.P.A., j'ai rencontré
successivement et à plusieurs reprises les enseignants de l'équipe
pédagogique. Je me suis rendu compte qu'il fallait dédramatiser la
venue de Claire, afin d'apaiser l'inquiétude et la peur de ne pouvoir faire
face aux difficultés posées par la présence d'un enfant aveugle,
peur qui grandissait chez les enseignants et que chacun entretenait en prêtant
l'oreille aux " bruits de couloir. "
Je me suis vite rendu compte que l'instituteur chargé de l'enseignement des
mathématiques, de l'histoire, de la géographie et de la musique, était
plutôt " partant " et pensait même que l'accueil de Claire
pouvait être une expérience enrichissante pour la classe et pour sa
jeune expérience (2ème année d'enseignement ). Il ne m'a pas
caché ses interrogations vis-à-vis de l'enseignement spécifique
réservé aux aveugles, et m'a avoué son manque total d'information
en ce qui concerne ce handicap. Ce premier contact n'a pas été l'occasion
d'un constat d'impuissance et de rejet, mais l'affirmation d'un : " je suis
d'accord mais concrètement comment faire ? ".
En ce qui concerne l'institutrice enseignant le français ( qui a à
son actif plusieurs années d'enseignement en S.E.S.), ses premiers mots ont
été de dire que si je pouvais garantir apporter une aide efficace et
prolongée le temps nécessaire, elle ne voyait pas d'inconvénient
à l'intégration de Claire. Ce qu'elle ne voulait pas c'était
devoir assister Claire toute la journée et délaisser ainsi les autres
élèves.
Je me suis donc efforcée de répondre aux inquiétudes des enseignants
en insistant sur le fait qu'ils ne seront pas seuls et que l'aide apportée
ira évidemment en premier lieu vers Claire, mais aussi vers les instituteurs
titulaires de la classe d'accueil.
J'ai souligné les compétences de Claire, elle possède une bonne
maîtrise de son matériel, elle est initiée aux dépannages
de son Braildec, maîtrise parfaitement le Braille, sa vitesse de lecture et
d'écriture est tout à fait correcte, elle ne devrait donc pas entraver
le rythme de travail des autres élèves.
Je les ai informés que tous les documents n'étaient " pas directement
transposables et que leur adaptation réfléchie est généralement
nécessaire. Un délai de réalisation doit être prévu
ce qui implique planification et concertation entre les demandeurs et les réalisateurs
du document" (1). À cette intention je leur ai demandé de me fournir
des livres ou des documents sur lesquels ils ont l'habitude de travailler de façon
à pouvoir les transcrire avant la rentrée prochaine.
J'ai pointé aussi le fait que la difficulté majeure d'une intégration
est la gestion du temps : temps de l'enseignant, temps du soutien, temps de l'élève.
Nous en sommes venus après plusieurs discussions à conclure que ; "
s'intégrer c'est être capable de s'adapter à un autre monde,
il faut que les professionnels eux-mêmes témoignent de cette adaptabilité
" (2) ;
Dès lors que l'on présente un projet argumenté d'intégration
d'un élève, le Directeur de la S.E.G.P.A. et l'équipe enseignante
sont capables, eux aussi, d'adaptation.
Lorsque l'on obtient l'adhésion d'un groupe d'enseignants, convaincus du bien
fondé de l'intégration, l'effet " boule de neige " se propage
également sur le reste de l'équipe pédagogique. Les chefs d'atelier
étaient informés de la venue de Claire et quoique dubitatifs, n'ont
pas adopté une position de fermeture - effectivement pour eux, ce n'est que
dans deux ans qu'ils se trouveront confrontés à la réalité
du handicap.
Le collège au sein duquel se trouve la S.E.G.P.A., intégrant déjà
deux élèves mal-voyants et deux élèves aveugles, je me
propose simplement, après un entretien avec le Principal du collège
le lui demander d'informer l'équipe des professeurs de l'intégration
de Claire en S.E.G.P.A. à la rentrée prochaine. Ces professeurs s'ils
le sentent nécessaire et selon leur personnalité, transmettront l'information
à leurs élèves. Car intégrer concerne l'ensemble des
classes et des enseignants d'accueils, c'est aussi un choix d'équipe qui exige
l'adhésion de tous à une théorie pratique et l'acceptation collective
de l'élève handicapée, en l'occurrence Claire, cette précaution
assurant je le présume et l'espère son insertion dans les différentes
activités de la S.E.G.P.A. et de l'établissement.
(1)LEWY-DUMONT (N) et REMOND (R) " L'intégration des adolescents déficients
visuels dans les structures du second degré " - Le courrier de Suresnes,
n° 68-1996/3, p54.
(2) COURTEIX (M-C) et MAZURIER (C) " Intégrer dans le second degré:
une démarche nécessaire " - Le courrier de Suresnes, n° 63
- 1995/1, p. 77.
2.3.1 ET DANS LE DÉPARTEMENT VOISIN
?
Un cas analogue d'intégration s'étant produit dans le Calvados, j'ai
sollicité un rendez-vous auprès de l'institutrice spécialisée
qui avait suivi la scolarité d'une enfant que je prénommerai Nadia,
enfant aveugle, en SES (section d'éducation spécialisée) dans
un collège Caennais.
Voici ce que l'Inspecteur AIS (Adaptation et Intégration Scolaire) du Calvados
avait dit à propos de l'intégration de Nadia dans la revue spécialisée,
Les Cahiers de l'Enfance Inadaptée : " Parmi les problèmes à
résoudre par les enseignants l'un des plus importants est sans conteste celui
de la poursuite de la scolarité de leurs élèves à l'issu
du cycle élémentaire. Pour certains élèves aveugles qui
n'ont pas de difficultés scolaires particulières la solution a été
trouvée tout naturellement - ce qui ne signifie pas sans difficultés
et sans efforts - au collège à proximité de l'école élémentaire
dans laquelle ils étaient. Mais Nadia présentait un autre type de difficulté.
Le niveau scolaire de l'enfant interdisait d'envisager son inscription en 6ème
de collège. En réunion de synthèse, toutes les hypothèses
ayant été envisagées, celle de l'inscription en SES - dans le
même collège que les autres enfants aveugles - recueillit finalement
l'unanimité des suffrages. "
Au début de l'entretien l'institutrice est revenue un peu sur le passé
pour me faire un bref historique du chemin parcouru par Nadia.
Au cours de l'année scolaire 1984-85, l'orientation de Nadia avait était
envisagée.
En effet, Nadia devait avoir 14 ans et d'ores et déjà des problèmes
émergeaient au sein de la classe où elle n'avait plus sa place. Sa
différence d'âge et son déficit intellectuel menaçaient
de la marginaliser dans le travail scolaire et dans les relations avec ses camarades
de classe beaucoup plus jeunes - Nadia sentait, du fait de son retard scolaire, un
fossé entre elle et les autres élèves qui progressaient plus
rapidement qu'elle. Vu son âge, apparaissait la nécessité d'activités
de type pré-professionnelles, la mettant en contact à la fois avec
des enfants de son âge et de son niveau.
La solution de l'intégration en SES retenue impliquait la création
d'un poste de soutien et l'accord des enseignants de la SES ainsi que l'obtention
des moyens nécessaires (budget pour l'installation d'un poste de travail,
heures de concertations pour les professeurs concernés).
Parmi les conditions d'intégration énumérées par l'institutrice
j'ai retenu les points suivants :
- La sensibilisation de l'institutrice de la SES au braille et aux techniques spéciales
d'enseignements,
- La connaissance réciproque de Nadia et de sa future institutrice de façon
à effacer en partie les appréhensions tout à fait légitimes
dues au handicap.
- Une décharge d'effectif pour l'institutrice d'accueil, (un enfant intégré
est compté dans le cadre de l'expérience calvadosienne pour cinq enfants
voyants),
- Une décharge d'horaire réservée à la concertation entre
les enseignants concernés).
- Les modalités du temps de présence compatible avec le soutien prévu
: à la rentrée un soutien à temps plein afin d'aider l'enfant
aveugle à s'adapter dans les détails de la vie quotidienne et de conseiller
l'institutrice dans l'adaptation de son travail. Par la suite, le temps de présence
sera progressivement réduit jusqu'à devenir pratiquement exceptionnel.
- des aménagement spéciaux :
• machine Perkins en ce qui concerne le travail scolaire,
• matériels adaptés en ce qui concerne les ateliers pour les activités
de cuisine, couture, repassage et tricot, par exemple en cuisine : instrument de
mesure avec graduations en relief, indicateur sonore de niveau de liquide, plateau
antidérapant, cuisinière électrique etc... .
Après avoir dressé le tableau de la situation initiale, l'institutrice
m'a fait part de ces réflexions au sujet de cette intégration.
- " Nadia a tout de suite été intégrée dans le groupe
classe et ensuite très rapidement dans le groupe SES. Elle a été
très vite à l'aise dans l'enceinte du collège depuis sa classe
en passant par les autres classes, les différents ateliers y compris les ateliers-garçons
(où elle allait pour y faire réparer sa canne à l'occasion)
et jusque dans les cuisines où elle allait donner la liste des élèves
présents au chef cuisinier.
Maintenant elle est employée à la ville de CAEN pour travailler dans
une cantine où elle met le couvert, sert les plats, débarrasse les
tables, range la vaisselle dans le lave-vaisselle et essuie la vaisselle si cela
est nécessaire. Elle vit seule avec sa fille dans un appartement au-dessous
de celui de ses parents et garde toujours des contacts avec son institutrice qui
la trouve satisfaite et épanouie. "
Cet entretien m'a amené à faire une étude comparative et à
noter les différences et les points communs existants à l'heure actuelle
entre la situation de Nadia en 1984 et celle de Claire aujourd'hui en 1998. Le tableau
ci-contre donne le résultat de cette étude et me permet de penser que
le niveau d'étude de Claire, les aides palliatives et le soutien dont elle
disposera devraient être des facteurs de réussite pour son intégration.
3 PRÉSENTATION DE CLAIRE
ET PROPOSITION DE SUIVI SCOLAIRE.
3.1 CLAIRE
Claire est née en Février 1985. Jusqu'à ses deux ans elle a
vu normalement. Lors d'un scanner, effectué à la suite d'un traumatisme
crânien, une tumeur a été détectée au niveau d'un
œil. Il a fallu procéder à l'énucléation de cet œil et
peu de temps après, à celle du deuxième œil. Claire, enfant
aveugle ne se souvient pas avoir vu, elle a un développement physique normal
et ressemble à toutes les pré-adolescentes de son âge.
Elle a été intégrée dès ses 2 ans dans une école
maternelle se situant près de son domicile. Des projets pédagogiques
ont été élaborés à chaque nouvelle étape
de sa scolarité, du CP au CM2. Sachant que le CE2 a été redoublé
ainsi que le CM1 et qu'actuellement Claire est en CM2 car l'orientation demandée
à la fin du second CM1 n'a pu être satisfaite, nous pouvons nous rendre
compte que sa scolarité ne s'est pas faite sans difficulté.
Si je me réfère au bilan des livrets d'évaluation, et surtout
à celui de l'année 96/97, je constate que sur le plan pédagogique
Claire éprouve des difficultés surtout en mathématiques et se
situe toujours au-dessous du niveau moyen de sa classe.
Après dialogue avec les différents enseignants qui ont suivi Claire,
et après plusieurs entretiens avec elle, on peut décrire son comportement
scolaire comme suit :
- état de santé qui occasionne de fréquentes absences.
- humeur très constante.
- plutôt effacée en classe, écoute beaucoup, prend peu la parole
spontanément, a plutôt besoin d'être sollicitée.
- prend peu d'initiatives.
- semble souvent subir ce qu'on lui demande à l'école sans regimber,
assez grande passivité.
- a confiance en elle plutôt dans les domaines matériels qu'intellectuels.
- est plus à l'aise dans les activités de reproduction que de recherche.
- a beaucoup de difficulté de compréhension de la consigne.
- est autonome dans l'école pour ses déplacements.
- écrit et lit en braille, réussit mieux en français.
Une remarque de son institutrice de CE2 indique que " Claire semble souvent
trop s'appuyer sur l'autre qui fera à sa place, il faut qu'elle apprenne à
se prendre en charge, elle doit cesser de se mettre en situation de bébé.
" Une autre observation de son instituteur de CM1 met l'accent sur le déficit
scolaire de Claire : " À ce moment de l'année, les acquisitions
scolaires de Claire sont en dessous du niveau du CM1, elle semble limitée
dans la compréhension malgré le soutien scolaire mis en place ".
Un deuxième CM1, avec un maître différent a permis à Claire
de prendre plus d'assurance, d'affirmer son comportement avec les autres enfants
et adultes et d'améliorer ses résultats scolaires. Toutefois à
la fin de ce CM1, et après discussion entre la famille, l'élève
et l'équipe pédagogique, l'orientation en S.E.G.P.A. (section d'enseignement
général et professionnel adapté) semble s'imposer.
La C.C.S.D. (commission de circonscription du second degré) a orienté
Claire vers un établissement spécialisé pour déficients
visuels à Rennes, avec placement de l'élève en famille d'accueil.
Cette orientation a été décidée, sans doute, à
la demande de la maman, l'équipe pédagogique n'en n'ayant pas été
informée. Mais au dernier moment, la maman n'a pas voulu se séparer
de sa fille, et à la rentrée 97 une demande a été renouvelée
auprès de la C.C.S.D. pour une inscription en S.E.G.P.A. dans un collège
du département de la Manche.
L'effectif de la 6ème S.E.G.P.A. retenue étant à son maximum,
17 élèves, la C.D.E.S. a donné son accord pour l'entrée
en classe de 6ème de consolidation, or cette classe n'a pas été
crée sur le secteur concerné. En " catastrophe ", et avec
un nouveau projet individuel pédagogique d'intégration pour l'année
1997-1998, Claire est revenue à l'école élémentaire Jules
Ferry pour suivre le cours de CM2 dans la classe de CM1/CM2 avec son instituteur
de l'année précédente.
L'instituteur actuel de CM2 sent Claire très démobilisée cette
année et très déçue de n'avoir pu intégrer le
collège. Il est vrai que dix années d'études dans un même
établissement peuvent paraître très longues et Claire aspire
à un changement.
Il n'en reste pas moins que Claire énonce clairement son désir de continuer
une scolarisation en intégration, ceci est très important car, sans
volonté personnelle et une capacité fonctionnelle d'acquérir
ou de recouvrer une place dans la société il n'y a pas d'intégration
du tout. Le fonctionnel et le psychologique étroitement lié, sont les
facteurs de réussite de l'enfant intégré.
" Une intégration quelle qu'elle soit est psychologique avant d'être
sociale. Sa dimension est personnelle avant d'être collective et c'est au niveau
des données fonctionnelles et psychologiques du sujet lui-même qu'il
faut en premier lieu chercher l'origine des aléas de l'intégration
du sujet. " (1)
Il faudrait se garder de tomber dans le piège de " considérer
l'intégration sociale d'une personne handicapée comme étant
une donnée factuelle et dépendant uniquement de variables extérieures
au sujet [...] C'est pour le moins être trop rapide et occulter le rôle
de l'acteur principal le sujet lui-même." (1)
L'intégration de Claire se fera comme elle s'est déjà déroulée
jusque là, avec un soutien d'un instituteur spécialisé itinérant.
Avec Claire, l'intégration se préparera en plusieurs étapes
: reconnaissance géographique de tous les lieux de classe et de vie du collège,
élaboration d'un projet individuel d'intégration, présentation
de Claire à l'équipe pédagogique.
(1) GRIFFON (P) " Déficiences visuelles : pour une meilleure intégration
" - Paris: C.T.N.E.R.H.I, p.83
et 84.
3.2 LE MILIEU FAMILIAL
Pour qu'une intégration soit réussie il faut aussi avoir l'accord et
même l'adhésion de la famille, aussi je me suis renseignée sur
la famille et pour parachever mes impressions, j'ai demandé à la maman
qu'elle m'accorde un entretien, ce qu'elle a accepté avec gentillesse et empressement
en m'invitant chez elle.
" Famille coopérante, mais peu consciente des difficultés, à
l'école la famille n'est représentée que par la mère
" , voilà ce que dit le rapport de la C.D.E.S. en CP.
Le père semble s'être un peu occupé de sa fille jusqu'au début
de l'année 1993, date du divorce entre les parents de Claire.
Le compte rendu d'une éducatrice spécialisée chargée
de faire une enquête sociale indique en 1994 : " Peu d'autorité
de la mère à la maison, elle saute sur toutes les occasions pour médicaliser
le cas de sa fille ". L'éducatrice termine en écrivant que :
" les problèmes rencontrés par Claire sont plus liés à
son milieu familial qu'à sa cécité, et note que la relation
à la mère est difficile. "
Il se trouve quand même que la maman, qui s'occupe maintenant seule de sa fille
est toujours présente à l'école et ne fuit pas les demandes
d'entretien.
Elle n'a pas d'emploi stable, et donc, peu de revenu. Peut-être est-elle trop
protectrice vis à vis de Claire ne sachant pas bien se positionner par rapport
à sa cécité. Elle demande toujours autre chose pour Claire par
exemple : - des leçons de piano quand elle n'en avait pas, et qu'elle ne fait
pas toujours suivre maintenant que les cours sont en place, - demande d'inscription
à Rennes alors qu'il était entendu que ce serait à Saint-Lô...
etc.
L'on sent chez cette maman, une volonté de bien faire, et aussi une crainte
de ne pas y parvenir et une certaine méfiance, à priori, vis à
vis de ce que l'on peut lui proposer. Il n'en reste pas moins que dans la mesure
où elle désire le bien de sa fille, elle est coopérante, il
faut lui présenter et lui expliquer ce que nous pensons qui peut convenir
à Claire, selon les enseignants, afin qu'elle s'associe à l'élaboration
et la mise en œuvre des objectifs éducatifs définis pour Claire.
Solliciter, conseil ou avis de la mère de Claire, c'est aussi la reconnaître
comme interlocuteur, et admettre que le professionnel n'est pas infaillible. La circulaire
du 30 septembre 1989, précise (§II) la responsabilité des professionnels
face à la famille en lui reconnaissant le droit d'être informée,
associée et soutenue et en demandant aux professionnels de favoriser les contacts
avec elle.
L'intégration scolaire de Claire est une demande affirmée de la part
de la mère qui souhaite ainsi, je suppose, approcher une normalité
pour Claire. Si l'école ordinaire ne peut gommer le handicap, elle peut au
moins, préparer l'élève handicapé à une insertion
sociale et professionnelle. C'est ce qu'écrit Michel Bels (1) : " Opter
pour l'intégration des enfants déficients visuels et aveugles dans
le système éducatif non spécialisé c'est une " intègre-action
" qui est réparatrice pour l'intéressé et sa famille. "
(1) BELS (M) " Du terrain aux textes ou de la terre à la lune : quinze
ans de pratique de l'intégration " - Le Courrier de Suresnes, n°
56-1992, p. 26.
3.3 ENTRETIEN AVEC L'ÉDUCATRICE
Le S.E.S.S.D. (service d'éducation et de soins spécialisés à
domicile) date déjà des années 1970 (cf. le décret du
16 février 1970 et la circulaire du 7 septembre 1971). L'idée fondamentale
est de maintenir l'enfant dans son milieu naturel de vie et de prendre en compte
globalement ses besoins avec la participation de sa famille. Ce service prend en
charge sur décision de la C.D.E.S., les enfants et adolescents handicapés
pour lesquels une admission en établissement spécialisé n'a
pas été retenue. Il intervient sous forme éducative.
L'enfant handicapé n'est plus intégré ponctuellement et expérimentalement
: il est le sujet de plusieurs intégrations qui s'organisent en réseaux.
Je me suis plus spécialement entretenue avec l'éducatrice spécialisée
chargée de s'occuper de Claire en dehors du temps scolaire.
J'ai pu également me rendre compte que le bilan qu'elle avait établi
en octobre 1997 pour formuler son projet éducatif, correspondait en tous points
avec les bilans établis par les enseignants pour les différentes commissions
de l'enseignement spécial.
Les échanges maintenus avec l'éducatrice du S.E.S.S.D. me permettront
de connaître l'évolution de Claire à l'extérieur du milieu
scolaire, ses progrès en déambulation avec la canne blanche, l'acquisition
de son autonomie en ville - déplacement en bus, achat dans les magasins. Ce
contact avec l'éducatrice sera un véritable trait d'union entre l'école,
le quartier, les activités de loisirs et la vie extérieure.
J'espère pouvoir régulièrement rencontrer cette éducatrice
afin de faire coïncider nos actions, d'élaborer des réponses pédagogiques
adaptées, dans le but d'une plus grande autonomie et d'un épanouissement
de Claire aussi bien sur le plan scolaire que sur le plan social.
3.4 INTÉGRATION SCOLAIRE
DE CLAIRE EN S.E.G.P.A.
Mes rencontres successives avec le Directeur et les enseignants m'ont permis d'envisager
l'intégration fonctionnelle de Claire en S.E.G.P.A. Pour cette fin d'année,
il me reste à entretenir le contact que j'ai établi avec Claire, afin
de vérifier le maintien de son équilibre psychologique et d'envisager
son intégration physique.
Dans ce but je prévois de préparer Claire à aborder son nouvel
établissement par diverses actions :
- en étudiant avec elle une maquette en relief représentant le collège,
- en visitant plusieurs fois les locaux du collège ( classe, atelier, restaurant...),
- en présentant Claire à l'équipe enseignante,
- en lui faisant vivre une journée, ou plus, au collège.
Une intégration implique l'organisation concertée des actions de diverses
partenaires associés aux familles et à l'élève. C'est
donc une procédure contractuelle qui nécessite deux préalables
de type administratif : la convention et le projet.
La convention dans ce cas précis s'établit entre l'Inspecteur de l'Éducation
Nationale Chargé de l'Adaptation et de l'Intégration Scolaire, et le
Principal du collège et concerne la mise à disposition de matériel
spécialisé (voir annexe 2).
Le projet individuel d'intégration qui sous-tend toute intégration
est conduit avec le souci constant d'écouter l'adolescente. L'ensemble des
partenaires concernés, parents, élèves, chef d'établissement,
enseignants spécialisés, enseignants d'accueil et commissions sont
signataires de ce projet. L'intégration n'a de sens que si elle s'accompagne
d'une participation réelle et active de l'adolescente intégrée
au collège. Aussi l'intégration de Claire doit être considérée
dans le cadre du projet de la S.E.G.P.A. au sein du collège. L'intégration
ne peut se limiter à sa dimension sociale, elle s'analyse en termes scolaires
et d'acquisition des connaissances. C'est pour cela que l'évolution d'un projet
passe par son évaluation, pour vérifier le bien fondé des moyens
mis en place afin d'atteindre les objectifs fixés, mais aussi, pour évaluer
la pertinence de ces objectifs. Les réunions de synthèse doivent permettre
d'évaluer la pertinence du projet et si nécessaire d'y apporter des
modifications.
3.5 LA RENTRÉE
Après l'intégration physique débutera l'intégration sociale
à la rentrée prochaine. Le jour de la rentrée, au moment de
l'accueil de l'enfant intégré dans la classe, la présence de
l'enseignant de soutien me paraît indispensable pour pallier l'inquiétude
et l'appréhension et cela le temps que Claire reconstruise ses repères
sur trois plans : l'espace, les autres élèves et les enseignants de
la S.E.G.P.A.
L'accueil dans la classe est un moment important, les autres élèves
peuvent se montrer curieux et se poser des questions concernant le handicap. Je me
propose de présenter Claire, si elle le désire, de lui demander de
se présenter elle-même, je compte souligner les possibilités
de travailler et de vivre ensemble, et aussi affirmer le droit de n'être pas
" comme les autres ".
Lors de l'accueil Claire montrera le matériel dont elle se sert afin de le
démystifier et éveiller l'intérêt des élèves.
J'expliquerai également pourquoi elle sera dans le fond de la classe toujours
dans un endroit lui permettant de disposer de son matériel et de ses meubles
de rangement.
Il faudra encore faire comprendre aux élèves qu'ils devront employer
un vocabulaire précis pour communiquer avec Claire et aussi réfléchir
avec eux aux aides qu'ils pourront lui apporter : décrire une image, une photo,
lire des articles de presse, des affiches etc...
Il s'agit d'établir une communication de Claire vers le groupe, car, si nous
on n'y prend pas garde, le déficient visuel " peut craindre de voir son
statut de sujet occulté, remplacé par un objet unique résumant
son identité : le handicap visuel. À l'extrême, il se trouve
réduit à ce qu'il n'a plus. " (1)
Pour sa première journée au collège, et si je ressens une demande
de sa part, j'accompagnerai éventuellement Claire au restaurant.
En lui laissant le plus d'autonomie possible, je serai présente non loin d'elle
tout au long du jour de la rentrée et prendrais le temps, les cours terminés,
de partager ses impressions.
(1) GRIFFON (P) " Déficiences visuelles : pour une meilleure intégration
" - Paris C.T.N.E.R.H.I, p. 85.
L'année scolaire prochaine il y aura plusieurs " nouvelles intégrations
" d'enfants mal-voyants ou aveugles au collège, l'équipe de soutien
organisera certainement une rencontre avec tous les enseignants (professeurs du collège
et instituteurs spécialisés de S.E.G.P.A.) afin de débattre
des éventuels problèmes : " le rôle des tiers et des professionnels
est alors de favoriser la dynamique des processus et de souligner les blocages ou
les comportements inadéquats, non pour en accuser les auteurs mais pour tenter
de les réduire. " (1)
(1) GRIFFON (P) " Déficiences visuelles : pour une meilleure intégration
". Paris C.T.N.E.R.H.I., p 91
4 CONCLUSION
" Depuis vingt ans, la démarche d'intégration des personnes handicapées
est officiellement inscrite dans la politique de notre pays ; pour autant il n'est
pas si facile de la penser et de la réaliser au quotidien. Elle exige beaucoup
de ténacité, d'énergie pour dépasser les obstacles de
tous ordres, matériels, administratifs et financiers bien sûr, mais
également les préjugés ou les craintes. Elle requiert également
de la prudence et une capacité à anticiper pour envisager au delà
du court terme, les orientations possibles de celui qui, aujourd'hui adolescent,
sera adulte demain. " (1) Effectivement j'ai pu constater que l'intégration
dans sa mise en place ne prend pas de formes figées, stéréotypées,
mais au contraire, pour s'adapter à chaque cas, revêt des formes multiples.
Certes, les moyens techniques sont indispensables mais ce ne sont pas les seuls garants
de la réussite. Il faut qu'il y ait volonté des personnes concernées.
C'est effectivement ce dont je me suis rendu compte depuis maintenant bientôt
6 mois écoulés, décembre 1997, date à laquelle je me
suis proposée de travailler à la préparation de la rentrée
de Claire en S.E.G.P.A.
Après avoir étudié les textes officiels, m'être renseignée
sur la politique d'intégration dans le département de la Manche, j'ai
rencontré à plusieurs reprises Claire, j'ai étudié attentivement
ses dossiers, son milieu familial, j'ai interrogé ses anciens instituteurs
(ordinaires et de soutien) et j'ai eu des entretiens avec le S.E.S.S.D. et plus particulièrement
l'éducatrice chargée de suivre Claire.
Je me suis tournée ensuite vers la structure d'accueil pour en étudier
les rouages, penser concrètement l'intégration avec le Directeur de
la S.E.G.P.A., m'entretenir avec les futurs enseignants de Claire et poser les premiers
jalons du projet individuel d'intégration - tout ceci en m'appuyant sur une
expérience déjà menée chez nos voisins du Calvados.
(1) COURTEIX (M-C) et MAZURIER (C) " Intégrer dans le second degré
: une démarche nécessaire " - Le Courrier de Suresnes, n°
63- 1995/1, p. 77.
Il me semble avoir avancé beaucoup sur mon propre chemin d'intégration
dans l'A.I.S., avoir entamé le processus d'intégration, et amorcé
une " entente cordiale " entre les différents membres de l'équipe
pédagogique, ce qui laisse à penser que l'intégration de Claire
se présente sous de bons auspices.
J'ai pu me rendre compte vraiment que l'intégration est une démarche
individuelle dans une aventure collective. Ayant comme point de départ l'adolescent,
elle engage dans un processus dynamique l'adhésion de toute une équipe,
elle oblige selon Michel Bels " à une réflexion au plan éthique
philosophique et politique. en ce sens elle est exemplaire des courants qui agitent
notre société en ce moment. " (1)
Il m'importe maintenant de maintenir les contacts avec l'équipe de la S.E.G.P.A
et de favoriser des rencontres entre Claire et cette équipe.
J'aimerais que dans cette intégration Claire trouve l'opportunité d'entrer
enfin dans un processus de réussite scolaire, de développer sa personnalité,
tout en faisant accepter sa différence, et enfin, à plus long terme,
d'aboutir à une insertion sociale.
(1) BELS (M) " Du terrain aux textes ou de la terre à la lune : quinze
ans de pratique de l'intégration " - Le Courrier de Suresnes/ n°
56-1992 p.27.
BIBLIOGRAPHIE
GRIFFON (P), " Déficiences visuelles : pour une meilleure intégration
", Paris, C.T.N.E.R.H.I. p. 81-91.
BRISSON (J.L), " Les nouveaux textes en faveur de l'adaptation et de l'intégration
et leur application dans l'Allier ", " Institution et/ou intégration
la place de la famille " (XXe congrés, A.L.F.P.H.V.),Yzeure, 1992, p.27-34.
" Déficiences visuelles : Supports fonctionnels et projets de vie "
(XXVIe journées d'Études et de Formation, A.L.F.P.H.V.), Versailles
Juin 1995.
Groupe technique Nationnal Déficients Visuels, " Aspects de l'intégration
scolaire des déficients visuels ou aveugles " A..N.C.E. 1988.
LEVI-DUMONT (N) et REMOND (R), " L'intégration des déficients
visuels dans les structures du second degré ", Le courrier de Suresnes,
n° 68-1996/3. p. 49-55. C.N.E.F.E.I.
LAURENT (M), " Une éthique à l'intégration scolaire ",
Le Courrier de Suresnes,
n° 63-1995/1, p. 4. C.N.E.F.E.I.
COURTEIX (M.C) et MAZURIER (C), " Intégrer dans le second degré
une démarche nécessaire ", Le Courrier de Suresnes, n° 63-1995/1,
p. 71-78. C.N.E.F.E.I.
BELS (M), " Du terrain au texte ou de la terre à la lune: quinze ans
de pratique de l'intégration " ; Le Courrier de Suresnes, n° 56 p.
26-27. C.N.E.F.E.I.
COLLAT (M), Projet d'intégration C.N.E.F.E.I. Suresnes
FUSTER (P) - JEANNE (P), " Enfants handicapés et Intégration scolaire
", Enseigner Armand Colin.
Circulaire N° 82-2 et 82-048 du 29 janvier 1982
N° 83-082, 83-4 et 3/83/5 du 29 janvier 1983
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