TRIVAUDEY Philippe
CAAPSAIS Option C
particulièrement dans l'apprentissage en mathématique.
1.1 Le langage et la communication
1.2 Le développement cognitif comme adaptation à
l'environnement
1.3 Le conflit sociocognitif entre pairs
1.4 La médiation
1.5 L'apprentissage en mathématiques
1.6 Les fonctions du langage dans l'apprentissage mathématique
2/ Communication et enseignement des mathématiques
avec des enfants atteints d'IMC
2.1 Les troubles neurologiques
2.2 Les troubles de la communication
2.3 L'effet de ces troubles dans l'apprentissage
en mathématiques
3/ Un outil pour collaborer en classe de mathématiques
: le rallye
3.1 Les objectifs
3.2 Un exemple de fonctionnement
3.3 L'élaboration d'un projet de rallye
pour enfants atteints d'IMC
Conclusion
Bibliographie
INTRODUCTION
« Les grandes personnes ne comprennent jamais rien toutes seules, et c'est
fatiguant, pour les enfants, de toujours et toujours leur donner des explications.
»
Cette phrase de Saint-Exupéry reflète l'incompréhension des
adultes devant ses représentations du boa avalant un éléphant
et la nécessité, pour lui, de fournir des explications pour ce faire
comprendre. Cette situation, je l'ai rencontrée souvent en classe. Devant
des explications, des résolutions ou des raisonnements qui me paraissaient
inhabituels, car ce n'était pas ce qui avait été utilisé
en cours, il fallait que je demande à l'enfant concerné une explication
de sa démarche. Le résultat était parfois surprenant, les représentations
que certains enfants se faisaient des différentes situations me stupéfiaient.
Ainsi mes leçons n'avaient pas évoqué les mêmes choses
pour tous et pourtant tous avaient eu les mêmes explications. Ce problème,
je l'ai surtout rencontré au niveau des mathématiques où tous
savaient réaliser les opérations mais peu les utilisaient correctement
dans des problèmes ou alors tous connaissaient la définition du carré
mais ne l'appliquaient pas sur une figure et restaient sur une approche perceptive
(un carrré présenté sur un angle ne pouvait être qu'un
losange). Il me fallait donc revoir ma conception des mathématiques mais surtout
comprendre comment étaient intériorisés mes actes et mes paroles
par les enfants et surtout comment ils permettaient de faire évoluer les conceptions
des enfants.
Plusieurs stages de formation continue, notamment en gestion mentale et en mathématiques,
m'ont fait prendre conscience de l'importance du langage dans l'apprentissage en
général et son rôle spécifique au niveau des mathématiques.
Une expérience, réalisée avec d'autres collègues sur
la mise en place d'un rallye mathématique, m'a permis de prendre pleinement
conscience de l'opportunité du travail en groupe, du choix des situations
et des avantages d'une telle organisation.
J'ai ainsi choisi d'approfondir mes connaissances théoriques sur le langage,
la communication entre pairs, leurs rôles dans l'élaboration de la pensée
et surtout comment tout cela peut permettre à des enfants atteints d'IMC (infirmité
motrice cérébrale) de contourner leurs difficultés pour accéder
à certains apprentissages.
Après cette recherche théorique, qui m'a permis de mieux comprendre
le succès de ce premier rallye mathématique, j'ai essayé de
montrer comment et pourquoi une telle expérience pouvait se mettre en place
avec une classe d'intégration scolaire pour enfantts atteints d'un handicap
moteur (CLIS 4) et tous les avantages que l'on pouvait en attendre.
1/ Rôle du langage
et des échanges entre pairs dans l'apprentissage et plus particulièrement
en mathématiques.
1.1 Langage et communication
Communiquer, selon COLET , est « un mécanisme par lequel les relations
humaines existent et se développent. La communication inclut tous les symboles
de l'esprit avec les moyens de les transmettre à travers l'espace et de les
maintenir dans le temps. Elle inclut les expressions du visage, les attitudes, les
gestes, le ton de la voix, les mots, les écrits,... ».
Dès les premiers mois de la vie, l'enfant transmet des informations sur ses
états physiologiques, affectifs et cognitifs. Ainsi, les enfants commencent
très tôt à utiliser les moyens à leur disposition (sucer,
bouger la tête, ...) pour arriver à leur fin. L'enfant tout jeune arrive
donc à apprécier une action à effectuer et l'existence des schèmes
qui anticipent le résultat de cette action. Il commence à élaborer
des activités dirigées vers un objectif.
Cette activité de communication est avant tout sociale. La mère, mais
aussi l'enfant, cherchent progressivement à interpréter les comportements
de l'autre et à adapter le sien. Petit à petit, l'enfant cherchera,
par une organisation de son activité, à aboutir à une efficacité
maximum. Le fait que la mère communique et réponde aux demandes de
l'enfant principalement par le langage, Qu'est-ce-que tu dis? Tu veux ton ours?,
permet à celui-ci d'orienter très tôt son attention sur les mots
qui désignent des objets ou sur les intentions que traduisent des mots. Même
si ses moyens lui permettent d'obtenir ce qu'il désire, parfois avec beaucoup
de mal, il prend conscience du meilleur canal à utiliser.
Ces échanges, tout d'abord avec sa mère, puis avec de plus en plus
de personnes, permettent à l'enfant de s'approprier des systèmes symboliques
et des outils nécessaires pour penser, vivre en société, se
construire une conscience. Progressivement, l'enfant acquiert, de par son environnement,
la maîtrise nécessaire pour orienter lui-même l'utilisation des
instruments, en relation avec l'autre (langage social) et avec lui-même (langage
intérieur).
Le langage social, pour sa part, permettra à l'enfant d'intégrer une
culture spécifique à son environnement, de s'identifier par rapport
à tout ce qui est distinct de lui-même et de se reconnaître dans
une relation aux autres. L'autre est considéré comme sujet pensant
avec des croyances et des intentions qui devront être prises en compte pour
pouvoir établir la communication et pour choisir la forme dans laquelle elle
sera réalisée.
Chez tous les auteurs, le langage et la communication apparaissent étroitement
liés à l'action de l'enfant : peu à peu, les conduites verbales
de l'enfant deviennent une sorte de commentaire parallèle à l'action
motrice. J.PIAGET considère que les conduites verbales sont postérieures
aux actions et aux réalisations et qu'elles interviennent dans les moments
où il y a un obstacle qui entrave l'action en cours. J.BRUNER , quant à
lui, considère que les conduites verbales précèdent l'action
dont elles anticipent le déroulement. D'après lui, l'action peut devenir
un projet qui se déroulerait conformément à un schéma
préalablement établi au niveau d'une représentation. Quand l'enfant
parle pour lui-même, Lev S.VYGOTSKY et J.BRUNER pensent que ce langage joue
un rôle important dans l'activité de l'enfant ; il est un instrument
de pensée car il permet, en face d'un problème, de rechercher et préparer
une solution. Ce langage, qui accompagne l'action de l'enfant, se transforme petit
à petit en langage intérieur et joue un rôle psychologique pour
le sujet. Ainsi, la symbolique langagière peut jouer un rôle d'organisation,
d'anticipation, de régulation, de compensation.
En conclusion, le langage permet de communiquer, de « coder » l'expérience,
de représenter ce qui est absent, de transformer virtuellement la réalité
selon des règles conventionnelles et par là même de participer
au développement cognitif.
1.2 Le développement cognitif comme
adaptation à l'environnement
Dans le domaine du développement cognitif, diverses approches d'un même
phénomène sont possibles, chacune fournissant sa propre explication.
Ainsi, les psychologues s'intéressent aux organisations cognitives qui sous-tendent
les activités de l'individu, alors que les sociologues étudient plus
particulièrement les dynamiques de différenciations des capacités
d'apprentissage selon les milieux sociaux. Chacune de ces approches est légitime
: l'intelligence est bien à la fois une organisation de l'activité
individuelle et une caractéristique sociale institutionnalisée.
Il s'agit pour le pédagogue, et peut-être un peu plus pour le maître
spécialisé, d'articuler ensemble les analyses des dynamiques sociales
et celles des dynamiques individuelles afin d'élaborer une pédagogie
la plus appropriée aux enfants dont il a la charge.
J.PIAGET : « Si le progrès logique va de pair avec celui de la socialisation,
faut-il dire que l'enfant devient capable d'opérations rationnelles parce
que son développement social le rend apte à la coopération,
ou faut-il admettre au contraire que ce sont ses acquisitions logiques individuelles
qui lui permettent de comprendre les autres et qui le conduisent ainsi à la
coopération? Puisque les deux sortes de progrès vont exactement de
pair, la question semble sans solution, sauf à dire qu'ils constituent les
deux aspects indissociables d'une seule et même réalité, à
la fois sociale et individuelle. »
Loin de moi l'idée de vouloir répondre à la question de J.PIAGET,
mais plutôt d'essayer de voir comment, à travers les différentes
conceptions du développement de l'intelligence, on peut élaborer une
pédagogie appropriée aux enfants IMC présentant des troubles
cognitifs alors même qu'ils vivent en général dans un environnement
très « individualisant ».
L'apport principal de J.PIAGET a été la description des opérations
intellectuelles, à l'aide de modèles logico-mathématiques :
expliquer le développement cognitif revient à élaborer des modèles
qui permettent de comprendre comment des structures plus développées
sont le résultat de transformations et de coordinations de structures ou de
schèmes de niveau inférieur.
L'élaboration de l'activité intellectuelle se développe également
selon lui dans la coopération interindividuelle entre trois sortes de transformation
: la réflexion, l'objectivité, la régulation. D'après
lui, la coopération est source de réflexion et de conscience de soi,
elle dissocie le subjectif et l'objectif, elle est source d'objectivité et
corrige l'expérience immédiate en expérience scientifique.
On retrouve dans ces trois termes l'idée principale de J.PIAGET sur la conception
de l'intelligence comme une fonction qui permet à l'être humain de s'adapter
à son environnement. L'intelligence est le résultat d'une intériorisation
de l'action, qui s'appuie sur deux processus fondamentaux : l'assimilation et l'accommodation.
Un organisme vivant cherche à assimiler les données de son environnement
(et les pairs en font partie) pour vivre. Mais lorsqu'il rencontre une difficulté
nouvelle, il doit s'adapter pour pouvoir assimiler les données qui lui sont
proposées. Ainsi, développement cognitif et développement social
sont liés et tous deux sont nécessaires pour évoluer.
1.3 Le conflit sociocognitif
entre pairs
Lev S.VYGOTSKY ira même plus loin dans les liens pouvant exister entre ces
deux développements en montrant comment la participation des enfants à
certaines interactions sociales provoque chez eux un progrès cognitif. «
Ce qu'un enfant peut faire aujourd'hui en collaborant avec autrui, il peut le faire
tout seul demain ». En interagissant les uns avec les autres, les enfants ne
produisent pas seulement des organisations cognitives plus élaborées
que celles dont ils étaient capables avant cette interaction, mais ils deviennent,
après cette interaction, capables de reprendre seuls ces coordinations. Ces
acquis devraient alors leur permettre de participer à des interactions plus
complexes qui devraient leur permettre d'affronter de manière plus autonome
d'autres problèmes cognitifs.
Lev S.VYGOTSKY considère le développement de l'enfant comme fondamentalement
social. Il est social et culturel avant de s'individualiser. Les rencontres interindividuelles
conduisent au progrès cognitif dans la mesure où un conflit sociocognitif
a eu lieu durant l'interaction.
Tout d'abord, l'enfant est dans une phase égocentrique puis il prend conscience
de réponses autres que la sienne. Pour Lev S.VYGOTSKY, l'enfant s'inscrit
alors dans une relation conflictuelle. La différence des points de vue crée
un conflit en rendant explicite un déséquilibre qui représente
pour l'enfant une grande difficulté car il est à la fois cognitif et
social.
Ce déséquilibre est de type cognitif car il s'agit d'intégrer
à la fois ses propres réponses et celles d'autrui dans un ensemble
cohérent. Il est aussi social car ce désaccord s'inscrit dans des relations
entre individus pour lesquels se pose un problème.
Le problème porte sur une connaissance à propos de laquelle autrui
présente un point de vue opposé à celui de l'enfant qui peut
alors, par la composition de ces différents points de vue, rendre explicite
le déséquilibre et le dépasser pour intégrer une nouvelle
connaissance.
Enfin, la restructuration de la pensée ne s'exerce plus sur des objets mais
sur des représentations autres que les siennes. Ce n'est pas une simple activité
sur le problème de départ, mais une activité à propos
de réponses divergentes à ce problème.
Lors d'une séance de géométrie, dans une classe de CE2 de l'EREA
de Vaucresson dont les objectifs concernaient les concepts de droites et de segments,
nous avons mis en place un échange de points de vue à propos de la
notion de limite. Certains ne pouvaient imaginer que la droite fut sans limite: pour
eux, les bords de la feuille ou de l'écran de l'ordinateur limitaient forcement
la droite. D'autres enfants appuyaient leur contre-argumentation sur la comparaison
des droites avec les segments qui eux étaient limités par deux extrémités
représentées par deux points. Un enfant expliquait que lui pouvait
limiter sa droite sur sa feuille alors que les autres, qui ne pouvaient utiliser
crayon et règle, ne pouvaient la limiter sur l'ordinateur. Mais devant les
remarques des autres lui expliquant que s'il pouvait mesurer sa droite c'est qu'elle
était limitée par deux points aux extrémités et que c'était
donc un segment, il admit les faits et rentra dans un moment de recherche personnelle.
Il essayait d'intégrer ces nouvelles données. Ces échanges,
parfois houleux tant la remise en cause était difficile, ont permis à
certains enfants d'intégrer ces nouveaux points de vue et de reconsidérer
leur représentation de la notion. Pour un enfant le déséquilibre
était trop important et il continuait de dire que « nous avions trop
d'imagination ». Mis en situation avec un petit groupe, il a changé
sa position, deux séances plus tard.
Il s'agit donc pour l'enfant, d'engager une relation avec autrui plus que de résoudre
le problème lui-même. Même si le conflit peut constituer un jeu
amusant, il s'agit à la longue de coordonner les points de vue en un système
qui puisse mettre d'accord les partenaires. Il est donc nécessaire d'inscrire
les perspectives dans un espace commun en respectant chaque point de vue. Il ne s'agit
pas pour autant d'une simple régulation des relations qui pourrait remplacer
la relation cognitive. En effet, le conflit cognitif n'est pas qu'une simple opposition
de réponses : c 'est un conflit entre personnes occupant des positions sociales
dont la situation peut accentuer le contraste. Pour l'instant, l'échange a
été traité au sens large, sans prendre en compte les différentes
positions des sujets, mais l'adulte, de par son statut, aura un rôle particulièrement
important à jouer lors de la mise en place de ces relations.
1.4 La médiation
Si Lev S.VYGOTSKY insiste sur la relation entre pairs, J.BRUNER va développer
l'étude d'une relation de tutelle de qualité. L'entourage social, au
sens le plus large, participe activement au développement de l'enfant. L'adulte
va jouer un rôle de tampon entre l'enfant et le milieu. Même si dès
les premiers mois de sa vie, l'enfant a dû résoudre seul des problèmes,
le plus souvent il trouve en chemin d'autres personnes disposées à
l'aider. Ces relations interactives ont des conséquences sur l'acquisition
des savoir-faire de l'enfant comme nous l'avons vu au niveau du langage.
La médiation doit rendre l'enfant capable de résoudre un problème,
de mener à bien une tâche ou d'atteindre un but qui n'aurait pu l'être
sans cette aide.
Dans les méthodes traditionnelles, où l'idée est de faire passer
le savoir de celui qui sait à celui qui ignore, le maître dispense le
savoir par le cours magistral. La médiation dans ce type de pédagogie
est l'imitation du maître qui utilise le langage dans un sens unique. Les méthodes
actives introduisent le travail en groupe où l'échange permet l'appropriation
des savoirs et des savoir-faire. Le type de médiation change, le langage est
partagé. Il ne s'agit plus d'imiter mais de construire. Les pédagogies
du projet, par objectifs, différenciées ou l'éducabilité
cognitive font évoluer le rôle de l'adulte et sa fonction de médiation
dans une voie particulière où le langage n'est plus seulement utilisé
pour transmettre le savoir mais pour faire prendre conscience de son propre fonctionnement.
Pour J.BRUNER, la mise en oeuvre de la situation pédagogique doit inclure
une analyse du sens de la tâche pour le sujet. L'enfant devient un élément
moteur et non plus la cible; ainsi le contexte (affectif, culturel, social) joue
un rôle dans l'élaboration des savoir-faire.
Une des premières actions est de motiver l'enfant, il faut lui préciser
ce que l'on attend de lui. Chez l'enfant, une des motivations longtemps utilisée
est de faire plaisir au maître, aux parents, mais il faut lui faire dépasser
cet état là en lui précisant les bénéfices de
ses apprentissages sans créer de dépendance envers le maître.
Il s'agit donc de passer de motivations extrinsèques à des motivations
intrinsèques.
Il s'agit également de suivre l'enfant dans ses démarches et ses hypothèses
et lorsqu'un blocage ou un éloignement de la tâche apparaît, l'intervention
verbale, plutôt que directement sur la tâche, permet à l'enfant
de verbaliser sa difficulté et donc de l'intégrer. C'est dans ces moments,
où il faut être capable d'émettre des hypothèses sur celui
qui apprend, que le langage apparaît comme un élément déterminant.
Lors d'un débat interindividuel, l'adulte doit non seulement être l'organisateur
mais il doit également percevoir les différentes hypothèses
individuelles en jeu et inciter les enfants à expliciter, en les verbalisant,
leur démarche. Il doit également gérer ce groupe au niveau des
prises de parole, de l'écoute afin que l'échange social puisse avoir
lieu.
1.5 L'apprentissage en
mathématiques
La place de l'adulte dans la médiation est très importante, mais encore
faut-il que l'activité mise en place favorise l'apparition de la démarche
mathématique. Cette phrase de G.VERGNAUD me semble bien résumer la
conception du développement cognitif étudié jusque là
ainsi que la direction à prendre dans la démarche mathématique
: « Le savoir se forme à partir de problèmes à résoudre,
c'est à dire de situations à maîtriser... Les conceptions des
élèves sont façonnées par les situations qu'ils ont rencontrées
».
L'enfant, pour accéder à de nouvelles connaissances, doit se trouver
dans une situation qui remette en cause ses connaissances antérieures et où
ses connaissances acquises ne lui permettent pas directement de résoudre la
difficulté: il aura besoin d'un autre outil mathématique plus performant.
Il s'agit donc, en ce qui concerne les mathématiques, de mettre l'enfant dans
une situation qui lui pose problème, où ses connaissances ne lui permettent
pas de répondre immédiatement mais qui lui permettent d'accéder
à une connaissance de niveau supérieur.
Dans cette perspective, l'équipe de didactique des mathématiques de
l'INRP (ERMEL) a placé la résolution de problème au coeur même
de l'activité cognitive.
Si la manipulation peut, au début, permettre à l'enfant de s'approprier
le problème et de s'en faire une représentation, il ne l'aura pas résolu
au sens mathématique du terme. En effet, quel que soit le problème
qui se pose à lui, l'enfant doit d'abord se construire une représentation
de la tâche, il doit élaborer une interprétation du problème,
il doit également percevoir le but à atteindre et choisir les moyens
à sa disposition pour le résoudre. Il devra élaborer une stratégie
propre en fonction des connaissances antérieures qu'il pourra activer. Il
les activera non pas dans le seul but de voir si elles fonctionnent, mais pour lui
permettre d'atteindre un but. Ce qui veut dire, par exemple, que l'addition ne sera
pas un but en elle-même mais que le fait de savoir l'utiliser à bon
escient, permettra à l'enfant d'avancer dans la résolution de son problème.
Ces moments où l'enfant doit anticiper, car la manipulation ne suffit plus,
où ces actions sont finalisées dans un but bien précis, où
les outils utilisés ne sont pas vides de sens, où il pourra par lui-même
valider l'anticipation de son action (avec éventuellement un retour à
la manipulation), tous ces moments sont la marque d'un véritable esprit scientifique.
« Pour un esprit scientifique, toute connaissance est réponse à
une question. S'il n'y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique.
Rien ne va de soi. Rien n'est donné. Tout est construit. » BACHELARD
.
1.6 Les fonctions du langage dans l'apprentissage
mathématique
Nous avons pu voir dans la première partie l'impact de l'environnement langagier
sur le développement cognitif et le rôle joué par les échanges
avec les enfants du même âge, les pairs. Chaque enfant est amené
à confronter sa pensée avec d'autres et ainsi élaborer la sienne.
En mathématiques, une des fonctions du langage est de permettre à l'enfant
de reformuler, clarifier, d'expliciter des consignes ou des énoncés
et ainsi de se l'approprier librement, c'est à dire de s'en faire une représentation.
Une autre fonction est d'aider l'enfant à planifier et contrôler son
action dans la tâche de résolution. Ce langage pour soi a tendance à
s'intérioriser et il est important de lui laisser la possibilité de
l'utiliser. Le langage sert également en mathématiques, à nommer
des notions ou des procédures pour les reconnaître, les identifier et
donc les fixer. Cette institutionnalisation des savoirs permet à l'enfant
de les mémoriser et de les mettre en relation avec les autres.
Le langage, comme outil de communication et vecteur d'échanges, trouve aussi
sa place en classe de mathématiques. W.DOISE et G.MUGNY ont montré
l'importance du langage dans les échanges de procédures entre élèves
en développant ainsi leur capacité d'argumenter et de justifier leurs
points de vue. L'élaboration collective d'une solution implique un débat
sur des stratégies, un partage des tâches, une confrontation des solutions
individuelles, une compréhension des divergences éventuelles. Ces démarches
obligent l'enfant à se décentrer de sa propre recherche et cela n'éduque
pas seulement à la tolérance. Cela incite aussi l'enfant à prendre
des distances par rapport à son point de vue initial, à essayer de
considérer des arguments contraires aux siens et à les critiquer en
essayant de convaincre l'autre, bref, à défendre ses idées.
Le rôle de l'adulte est ici essentiel. Ce rôle de médiation, comme
nous l'avons vu précédemment, peut prendre diverses formes pour remplir
diverses fonctions. Cette médiation se fera avant tout par le langage avec
une reprise par l'adulte des verbalisations de l'enfant afin de clarifier, d'expliciter,
de questionner, de mettre en évidence des points importants dans la compréhension
d'un énoncé de problème comme dans sa résolution.
Au niveau du groupe, suivant la situation et les objectifs, le maître favorise
la mise en évidence de la richesse et de la diversité des procédures
utilisées. Cette forme d'intervention permet aux enfants de prendre conscience
des différents modes de pensée ainsi que des multiples voies possibles
de résolution d'un problème. Le maître provoquera par la suite
une recherche des procédures les plus économiques, ou les plus rapides,
ou les plus sûres suivant les cas. Mais il favorisera également la mise
en relation de ces différentes solutions en faisant noter les liens existant
entre elles. Il mettra enfin en valeur une procédure experte de façon
à institutionnaliser un savoir, ce qui permettra aux enfants d'avoir des points
de repère communs pouvant servir à de nouveaux 'départs'.
Si le rôle de l'adulte est ici avant tout de gérer l'élaboration
d'une démarche scientifique, il lui faudra faire prendre conscience aux enfants
des exigences d'une communication rationnelle. L'écoute active de l'autre,
la formulation explicite de sa pensée, ... sont autant d'éléments
propres au développement du raisonnement mathématique.
2/ Communication et enseignement
des mathématiques avec des enfants atteints d'IMC
2.1 Les troubles neurologiques
G.TARDIEU définit l'infirmité motrice cérébrale (IMC)
comme une lésion du cerveau survenue dans la période anténatale
ou périnatale. Elle constitue un trouble moteur qui peut associer des troubles
de la posture et du mouvement. La lésion cérébrale est responsable
essentiellement d'une atteinte motrice, mais d'autres fonctions cérébrales
peuvent aussi être atteintes sans pour autant diminuer globalement toutes les
facultés intellectuelles. Certains troubles cognitifs ne sont pourtant pas
absents malgré l'intelligence normale.
a) Le trouble de la fonction supérieure qu'est le langage peut se situer au
niveau de la compréhension (audition, gnosie auditive, ... ), de l'expression
(mauvaise utilisation des organes de phonation, troubles gnosiques bucco-faciaux,
troubles praxiques, ...) et de la construction de phrases et de récits (agrammatisme,
dyssyntaxie,...). Les pertes du langage touchant les enfants sont en général
des troubles affectant la réalisation de la parole, dans ce cas, la communication
orale devra être remplacée par un moyen de communication substitutif
comme le langage idéographique.
b) Les enfants avec lesquels je travaillerai l'année prochaine et sur lesquels
je baserai la suite de ce dossier ne possèdent pas de troubles du langage
mais souffrent de troubles lourds sur le plan scolaire, liés aux pathologies
que nous venons d'évoquer, les dyspraxies. Elles peuvent être de diverses
natures mais globalement on les définit de la façon suivante : ce sont
des troubles de la réalisation du geste conséquents à l'impossibilité
cognitive d'intégrer différents constituants sensori-moteurs et spatio-temporels.
Ce n'est donc pas une gêne motrice qui est en jeu mais le système de
gestion et d'analyse des données au plan cérébral. Les dyspraxies
sont les conséquences de lésions cérébrales et bien qu'elles
soient une entrave dans les apprentissages scolaires elles n'induisent pas pour autant
une arriération mentale chez le sujet qui en souffre.
L'étude des dyspraxies renvoie aux pathologies du regard auxquelles elles
sont le plus souvent associées. Du point de vue ophtalmique, on distingue
ce qui relève de la vision, c'est à dire de l'analyse de l'image et
ce qui relève du regard autrement dit, des mouvements oculaires.
M. MAZEAU relève différentes formes d'anomalies praxiques :
les dyspraxies constructives
Les praxies constructives sont les activités qui activent nos capacités
d'assemblage. Lorsqu'elles sont défaillantes, on observe chez l'enfant de
grandes difficultés à composer des pièces selon un schéma
général, des dessins pauvres et mal structurés, des troubles
graphiques.
les dyspraxies visuo-spatiales (D.V.S)
Ce sont des anomalies liées aux troubles du regard et aux insuffisances de
la construction de l'espace à deux dimensions. Elles associent un trouble
de l'organisation du geste et ce indépendamment des troubles purement moteurs,
un trouble du regard se traduisant par des difficultés de l'organisation de
la motricité des globes oculaires et un trouble de la construction de certains
composants de la spatialisation (le regard met en jeu la capacité à
contrôler la fixation d'un objet donné, la poursuite et l'exploration;
l'occulo-motricité impliquera donc la capacité à mettre en jeu
un geste intentionnel en appui sur l'information du regard).
En plus de ces troubles neurologiques s'ajoutent des troubles d'ordre psychologiques
liés au handicap. Il est important de prendre en compte tous ces aspects et
de voir en quoi ils influent sur les capacités de communiquer et d'apprendre
en mathématiques.
2.2 Les troubles dans la communication
L'estime de soi est une nécessité pour la réussite des apprentissages
scolaires. La construction et le maintien de l'estime de soi chez l'enfant sont liés
à ce qu'il perçoit de l'investissement de lui-même par ses parents
et son entourage ainsi qu'aux expériences positives et aux réussites
qu'il peut avoir dans ses divers apprentissages et activités. Ces représentations
de soi sont construites sur la croyance en la possibilité d'être aimé
comme d'aimer, sur une pleine acceptation de soi et une capacité à
supporter la différence. Et ces différents facteurs ne s'élaborent
qu'à travers un système de relations et de communication. Or qu'en
est-il de l'enfant atteint d'IMC ?
M.C. FRANCOIS définit très bien l'obligation à toute personne
malade ou handicapée de modifier non seulement ses modes de vie mais également
ses normes de vie (intérêts, projets, idéaux, ...) et le risque
psychique que la différence de ces normes avec celles de l'entourage de la
personne peut provoquer. L'enfant se trouve dès sa naissance dans une relation
de dépendance, et cette dépendance entraîne généralement
une réelle infantilisation de la personne handicapée : on pense pour
elle, on parle pour elle, on fait à sa place... La dépendance est une
perte d'identité et source de démoralisation importante. B.GIBELLO
a été un des premiers à définir le comportement caractéristique
des enfants handicapés moteur : agressivité aux moments de rupture
ou de perte, dépression, agitation et instabilité, troubles psychosomatiques
et hallucinatoires (confusion entre réalité et fantasme). La personne
handicapée est souvent prise entre le désir d'être et l'impossibilité
d'être. Certains besoins, certains désirs ne peuvent se réaliser
sans l'aide d'un tiers.
La relation à l'autre et notamment à la personne valide s'en trouve
transformée. Les relations avec ces personnes (parents, médecins, rééducateurs)
ne se réalisent que dans un système duel où l'enfant handicapé
n'est pas actif, où il subit le rapport. Mais d'un autre côté,
il ne peut faire autrement, ces personnes lui assurant un certain mieux-être.
Ce type de relation n'incite pas à une juste estime de soi, ni à une
acceptation de son identité. F.DE BARBOT explique que les enfants savent
qu'ils sont une déception pour leurs parents (ils le traduisent par des dialogues
très clairs en théâtre). Ils ont un sentiment d'insécurité
de l'amour qu'on leur porte, et ils ne se sentent pas eux-mêmes capable de
maîtriser leur développement. Ils vont essayer de se concilier l'amour
de l'adulte pour réparer leur faute et consoler papa et maman; ce qui va entraîner
un surinvestissement dans la scolarité dans le sens où ayant déçus
leurs parents sur le plan corporel, ils vont essayer de réussir le mieux possible
au niveau de l'intellect. Ils entrent alors dans un processus scolaire où
il s'agit de ne pas prendre de risques, où l'on va éviter le déséquilibre,
où l'on va suivre à la lettre tout ce qui est dit (ce qui se fait d'ailleurs
avec le personnel médical). Tous ces comportements empêchent l'esprit
de découverte, de recherche nécessaires à l'élaboration
des conceptions.
Ce phénomène sera renforcé par le fait que l'on ne fait que
proposer à l'enfant, cela ne vient jamais d'eux. L'annonce du handicap provoquera
dans la famille un tel sentiment que l'enfant ne sera pas investi pour lui-même
et cette mise dans une position de passivité, où l'enfant sera dépossédé
de ses initiatives ou de ses réussites, est quelque chose qui va altérer
profondément la constitution de son estime de soi.
Il convient donc en classe de s'attacher à restaurer l'image de soi de l'enfant
en évitant le centrage excessif sur le manque, l'incapacité ou l'échec
et en prenant en compte la dimension d'activité nécessaire à
l'enfant. L'enfant devra se sentir stimulé, mis en confiance, accepté
tel qu'il est mais aussi actif et responsable dans la réalisation de ses apprentissages
scolaires et le travail en groupe lui permettra de retrouver cette dynamique.
2.3 L'effet de ces troubles
dans l'apprentissage des mathématiques
Les troubles visuo-spatiaux, que nous venons de voir, gênent considérablement
l'enfant dans l'apprentissage des mathématiques.
Dans le dénombrement d'une collection, M.P.CHICHIGNOUD montre la nécessité
d'établir des correspondances entre les objets de la collection, l'oeil, le
doigt qui pointe les objets et le déroulement de la comptine numérique;
l'enfant atteint de dyspraxies visuo-spatiales ne pourra pas gérer la simultanéité
de toutes ces tâches. Cette difficulté repérée par le
maître et l'enfant doit amener un aménagement différent des collections
permettant ainsi un meilleur repérage spatial. Ces difficultés à
établir des relations spatiales se retrouvent également lorsqu'il s'agit
de poser une opération. L'alignement n'est pas respecté et lors du
calcul on passe aisément d'une colonne à l'autre. Là encore,
il s'agit de choisir une organisation spatiale différente. Le calcul en ligne,
avec calcul mental pour des nombres relativement petits, entraîne plus de réussite
et pour les grands nombres, les calculatrices ou les ordinateurs sont des outils
appréciables. L'échec dans ce type d'opérations n'indique pas
une non-acquisition du processus d'addition mais une impossibilité à
le réaliser de façon habituelle <.
On retrouve également chez ces enfants une confusion entre la partie et le
tout par le fait que l'enfant ne ressent pas son corps comme un tout car son environnement
primaire n'a pas renvoyé au sujet d'image unie de lui-même permettant
une vraie représentation de soi. Cette confusion entraîne des difficultés
lors d'activités avec un schéma de résolution composé
en plusieurs parties qui forment un tout. Aborder un problème en parties prédécoupées
par le maître ne correspondra pas à l'image globale de l'enfant. Il
faudra mieux aborder le problème dans son intégralité et laisser
l'enfant se faire son découpage et son cheminement.
De même en géométrie, aborder les notions de droites ou de segments
ainsi que leur organisation parait délicat. Nous avons travaillé avec
une enfant qui peut présenter neuf segments dispersés et affirmer qu'il
s'agit d'une maison.
Elle voit sa maison alors que nous ne voyons qu'une ébauche. Même si
cette enfant ne maîtrise pas tout à fait la manipulation de la souris,
une difficulté de perception existe car elle est capable de nous montrer la
porte et les fenêtres. De plus le segment isolé fait partie de la description
de sa maison. Il convient alors d'utiliser des outils (et l'informatique en fournit
d'excellents) ainsi qu'une pédagogie adaptée afin de pouvoir repérer
les démarches des élèves et de s'y appuyer pour les amener à
progresser. Dans le cas présent, un logiciel permet de superposer les points
ce qui amènera cette enfant à relier les segments entre eux et une
verbalisation de la description l'amènera à positionner sa porte à
l'intérieur de la structure fermée.
Le groupe CIMETE (Compétences et Incompétences en Mathématiques
chez les Enfants présentant des Troubles Exceptionnels) rappelle que même
s'il existe une certaine régularité dans les étapes par lesquelles
passent les enfants, elles ne sont pas forcement ordonnées de la même
façon pour tous. Et avec des enfants atteints de tels troubles, il est nécessaire
de reconsidérer l'ordre d'organisation des compétences et d'accepter
des chemins différents favorisant la mise en place de représentations.
Ces représentations, quelle que soit la forme qu'elles prennent, sont importantes
pour l'enfant. Nous avons vu dans la partie L'apprentissage en mathématiques
l'importance de dépasser l'expérience et d'établir une représentation
permettant, dans une situation autre, de réinvestir des acquis. Ces représentations
peuvent être très personnelles, très surprenantes mais très
efficaces comme le montre cet exemple.
Lors d'une séance de géométrie, toujours à l'EREA de
Vaucresson, la représentation du carré posait problème à
un enfant. Il reconnaissait un carré posé sur un côté
et connaissait les caractéristiques du carré (4 angles droits et 4
côtés égaux). Seulement lorsqu'on lui présentait un carré
posé sur un coin, même en vérifiant avec lui les caractéristiques
du carré, il voyait un losange et n'acceptait pas le carré. Alors que
nous étions démunis, c'est son voisin qui lui expliqua :« Tu
vois Brigitte (l'animatrice de la séance) et bien si on la retourne ce sera
toujours Brigitte ! » Cette image, que le voisin avait due utiliser pour se
construire sa représentation, allait permettre au premier enfant de se l'approprier.
Quelques semaines plus tard, alors que la maîtresse présentait la carte
de France avec le sud en haut, ce même enfant lui indiqua que c'était
quand même la France car, comme le carré on peut la retourner. On imagine
l'importance de cette représentation pour un réinvestissement mathématique
en géographie et les ouvertures qu'elle pourra présenter à l'enfant
pour son approche de l'espace.
Un de ces chemins différents peut être le langage. La première
partie de ce travail nous a rappelé l'importance de celui-ci dans l'élaboration
de la pensée et la construction de concept or les enfants atteints d'IMC présentent
un QI verbal normal voir supérieur alors que leur QI performance se trouve
en dessous de la moyenne. Il s'agira donc de s'appuyer non pas sur leurs manques
mais sur leurs possibilités.
A.CROUAIL décrit très bien, dans ses rencontres avec des jeunes «
apparemment intelligents, à la conversation agréable » mais échouant
dans la résolution de petits exercices élémentaires, le rôle
de la verbalisation. Ces jeunes ont une représentation mentale insuffisante,
statique, brouillée où les parties et le tout ne peuvent exister simultanément.
L'utilisation du langage permet de donner vie aux différentes parties du problème
et la représentation que le jeune se fait devient plus vivante, plus claire
et l'image mentale plus précise.
L'utilisation du langage, ou verbalisation, semble permettre à beaucoup de
jeunes, atteints de dyspraxie ou non, de mieux organiser leur pensée, de favoriser
une représentation plus vivante de la situation, de prendre conscience qu'ils
peuvent réussir. Et si la verbalisation n'est pas l'unique outil permettant
de travailler avec des enfants atteints de D.V.S, elle n'en est pas moins un outil
privilégié.
3/ Un outil pour collaborer
en classe de mathématiques : le rallye
3.1 Objectifs
Rappelons la circulaire no 91-304 du 18 novembre 1991 (Education nationale : Ecoles)
: Scolarisation des enfants handicapés à l'école primaire. Classe
d'intégration scolaire (CLIS).
3.1 Utiliser la dynamique du groupe d'élèves
L'utilisation des ressources du groupe d'enfants est fondamentale.
Elle permet :
De favoriser l'expression, d'instaurer et d'organiser la communication.
Quels que soient la nature et le degré du handicap, la capacité pour
l'élève, de s'exprimer dans la plupart des cas par la parole, de se
faire entendre et écouter, constitue un objectif majeur. Pour l'atteindre,
il est nécessaire que le désir de parler soit accepté, favorisé
et renforcé, que le langage soit progressivement enrichi, maîtrisé
et contrôlé dans des situations de communication.
Le travail en commun, la nécessité d'organiser et de rendre opérantes
les aides réciproques, de s'entraider lors de certaines phases des acquisitions,
permettent aux élèves de prendre conscience de l'efficacité
de la coopération et de leurs propres pouvoirs. Cet aspect des apprentissages,
souvent, sous-estimé, doit prendre toute son importance lorsqu'il s'agit d'élèves
handicapés.
Du rallye mathématique, on attend qu'il soit le moteur d'une activité,
voire d'un apprentissage où le sujet est mobilisé par un but à
réaliser et consent donc des efforts, sinon pour apprendre, du moins pour
réussir de manière collective. L'engagement dans un rallye offre à
la fois une occasion d'apprendre à planifier, négocier, coopérer,
réaliser et ce, dans un cadre intégrateur à des activités
plus limitées qui, prises isolément, seraient reçues comme des
exercices sans grand intérêt.
Le rallye propose des situations plus imprévisibles et complexes que les exercices
scolaires. Il est formateur dans le sens où, pour avancer, il ne suffit pas
d'appliquer des routines mais il faut construire une stratégie et résoudre
une série de problèmes, dont chacun fait appel à des ressources
cognitives diverses, parfois détenues par des personnes différentes.
Cette dimension coopérative permet à chacun d'apprendre ou au contraire
de confier une tâche à celui qui s'en tire le mieux.
On retrouve dans ces objectifs, en plus de ceux plus spécifiques liés
aux mathématiques et qui seront explicites dans les diverses situations (numération,
géométrie, mesures), les objectifs liés aux compétences
transversales définies dans les instructions officielles pour l'école
élémentaire :
° l'enfant coopère, établit des relations, reconnaît l'autre,
l'écoute et le respecte
° l'enfant émet des suppositions, il fait des choix et les explicite,
il contrôle ses réponses par rapport au projet et aux données
initiales
° l'enfant est capable de communiquer ses démarches.
Le rallye, de par son organisation et ses situations variées, permet comme
le dit MEIRIEU :« de restituer les savoirs comme des réponses à
des questions que les hommes se sont posées, mobilisables par celui qui apprend
pour répondre lui-même aux questions qu'il se pose ou se posera. Il
n'y a pas de véritable apprentissage possible sans que ce qui est appris se
profile ainsi sur un univers extérieur à la situation d'apprentissage.
Cela ne signifie nullement que cette situation ne puisse pas être porteuse
de satisfactions en elle-même, mais cela veut dire qu'elle n'est pas seulement
cela et se distingue d'une situation ludique par le fait que l'on en sort transformé
dans sa vision du monde, capable d'associer des circonstances et des connaissances
pour être plus libre et plus fort dans le monde.»
3.2 Un exemple de fonctionnement
Durant l'année scolaire 1996-1997, nous avons organisé, trois collègues
et moi-même, un rallye mathématique dans le village où j'enseignais.
Ce rallye a réuni 80 enfants de quatre classes et villages différents,
tous étant du cycle trois en milieu ordinaire.
Nos objectifs étaient doubles :
- travailler les mathématiques sous une forme inhabituelle mais stimulante
- mais surtout, favoriser le travail d'équipe, les échanges, la répartition
des tâches, les argumentations, les prises de décisions où chacun
pouvait trouver sa place.
L'organisation
Nous avons constitué 8 équipes de 10 enfants : 3 équipes de
niveau CE2 - CM1 et 5 équipes de niveau CM1 - CM2. Chaque équipe disposait
d'un carnet de bord avec le plan des différents ateliers (le rallye avait
lieu dans un gymnase et les terrains de football l'environnant) et avec les fiches
permettant d'inscrire les réponses des différentes étapes. Pour
favoriser la mise en place de nos objectifs, nous avions mis au point divers systèmes
:
- l'épreuve se déroulait en temps limité (calculé de
façon à ce que, si l'équipe décide de faire toutes les
épreuves sans se répartir les tâches, elle ne puisse tout faire)
- les solutions devaient être validées par au moins trois personnes
(ce qui évite le travail individuel)
- pour chaque atelier, deux niveaux étaient proposés : un niveau CE2
- CM1 et un niveau CM1 - CM2. Mais un système de points régulait les
choix : un groupe niveau CE2 - CM1 réussissant une épreuve CE2 - CM1
gagnait 5 pts contre 10 s'il réussissait une épreuve CM1 - CM2; d'autre
part s'il échouait à une épreuve CE2 - CM1 il perdait 5 pts
et à une épreuve CM1 - CM2 il perdait 10 pts. Un système identique
régulait les groupes de niveau CM1 - CM2 (ce système devait permettre
un échange dans le groupe avec une prise de risque qu'il fallait mesurer en
fonction des apports de chacun. Etre prudent ou prendre des risques; il fallait argumenter).
Chaque équipe partait avec un total de 100 pts.
- les fiches réponses comportaient une grande case 'démarche' où
les groupes indiquaient les différentes opérations réalisées
(aussi bien d'ordre mathématique, qu'expérimental).
A chaque atelier se trouvait un adulte qui, bien sûr n'intervenait pas dans
les échanges, mais gèrait la circulation des différents groupes
et surtout notait les échanges et démarches réalisés
dans l'atelier.
L'obligation de donner une seule réponse par problème au nom du groupe,
l'absence du maître, la nature et le nombre de problèmes déterminaient
le 'contrat' de travail et faisaient de ces problèmes de rallye une activité
où les interactions étaient absolument nécessaires et gérées
par les élèves seuls.
Les ateliers
Un carnet de bord se trouve en annexe 1, je ne reprendrai pas les ateliers un à
un mais je préciserai les idées qui ont dicté nos choix.
Après plusieurs rencontres entre enseignants, nous avons listé les
compétences acquises par les enfants. Tous les élèves pouvaient
se retrouver dans l'un des deux niveaux présentés dans chaque atelier.
De plus nous avons décidé de réaliser deux types d'ateliers
: des ateliers de manipulation et des ateliers de recherche sur feuille. L'ensemble
recouvrant la plupart des notions mathématiques étudiées dans
les cycles concernés.
L'analyse
Plusieurs points ont été relevés après avoir réalisé
un bilan avec les enfants et un bilan entre adultes : les problèmes choisis,
l'organisation générale et l'organisation dans les groupes.
Les problèmes choisis.
Tous les enfants ont pu s'y retrouver, même si certains leur ont paru plus
difficiles; dans l'ensemble ils ont trouvé du plaisir à essayer de
les résoudre.
De nôtre côté, nous avons pu remarquer que les enfants n'étaient
pas habitués à rencontrer ce genre de situations.
Pour l'atelier n°1 (mesure de l'aire d'un terrain), beaucoup de groupes ne savaient
que faire des outils mis à disposition. Certains les ont tous alignés
puis étaient bloqués, d'autres ont utilisé le mètre en
bois (outil connu) et ont cherché à faire le tour mais le trop grand
nombre de reports a fait échouer la mesure. Pourtant tous avaient étudié
le calcul d'un périmètre en classe. Mais sur la feuille, il suffisait
d'utiliser la règle et de faire fonctionner la formule.
Pour l'atelier n°6 (le nombre de sucres), les sucres étaient emballés
dans une feuille en plastique et donc visibles. La démarche de beaucoup de
groupes a été de compter les sucres visibles sur le dessus et de compter
le nombre de couches mais sans compter la première (puisqu'ils l'avaient déjà
comptée !).
Pour l'atelier n°6 bis (le nombre de grains de riz dans un paquet de 500 grs),
le matériel a posé également des problèmes. « Pourquoi
une balance alors qu'on nous demande de compter ? », et certains ont ainsi
commencé de compter les grains un à un. Stratégie vite abandonnée
(on ne savait plus où on en était, « ça prend trop de
temps », ...), d'autres ont d'abord utilisé la balance pour vérifier
les 500 grs puis ont pesé 100 grs mais il y avait encore trop de grains et
ils ont abandonné.
Dans l'ensemble ce sont les situations réelles qui ont posé le plus
de problèmes aux enfants alors que les situations proposées sur feuilles
correspondaient plus à leurs habitudes de travail. Je pense qu'il faut y voir
là un reflet de ce qui a été développé dans la
partie théorique. Les enfants connaissaient les formules, maîtrisaient
les opérations mais elles n'avaient pas été étudiées
dans le but de résoudre un problème mais simplement pour elles-mêmes.
Ces observations ne font que renforcer le fait que les mathématiques sont
des outils qui servent à résoudre des problèmes et non une matière
isolée et que son enseignement doit se faire dans ce sens.
L'organisation générale.
Là encore, les enfants ont beaucoup apprécié de rencontrer d'autres
enfants et de se mesurer à eux. Seule ombre noire au tableau : l'attente de
certains groupes aux ateliers. Il était très difficile de gérer
plusieurs groupes arrivant au même atelier. Si on leur demandait d'aller faire
un autre atelier, ils nous répondaient qu'ils avaient été choisi
pour cet atelier et par pour un autre (argument tout à fait valable).
La gestion du temps leur a aussi posé problème. A la fin du temps imparti,
certains groupes refusaient d'arrêter parce qu'ils tenaient absolument à
faire tel ou tel atelier, mais le contrat était là. Les enfants devaient
gérer le temps et ce fut une des choses les plus dures à accomplir.
L'organisation dans les groupes
Ce fut la partie la plus riche. Les échanges ont été nombreux,
parfois houleux, mais très formateurs aussi bien pour eux que pour nous.
Tout d'abord, pour nous, s'est posée la difficulté de la constitution
des groupes : homogènes, hétérogènes, les enfants meneurs
devaient-ils être ensemble ?
Nous avons choisi de faire des groupes homogènes et de regrouper les enfants
ayant des tendances de leader.
C'est justement dans ces groupes que le conflit a été le plus important
: dès la répartition des ateliers, chacun voulut prendre l'ascendant
sur les autres. Il a fallu un long moment de mise en place avant que le travail ne
débute. Dans les autres groupes, les démarches furent différentes
: un groupe décida de tout faire ensemble (stratégie abandonnée
au bout de deux ateliers car ils se sont rendus compte que le temps passait vite
et qu'ils prenaient beaucoup de temps pour décider d'une réponse commune),
un autre groupe se repartit sur les huit ateliers (stratégie également
abandonnée car plusieurs enfants seuls devant la situation ne savaient comment
faire, il s'est alors effectué des regroupements qui s'avérèrent
plus judicieux). Ce qui nous parut intéressant fut l'évolution des
stratégies au cours du rallye. Les enfants ne restaient pas figés sur
un fonctionnement mais cherchaient toujours à l'améliorer. Cela entraîna
parfois des discussions importantes et des remises en cause des contrats de départ
:« Non je ne peux pas vous aider, j'ai encore cet atelier à faire et
de toute façon c'est vous qui l'avez voulu celui-là, alors allez voir
quelqu'un d'autres ».
Au niveau des ateliers, nous avons tous remarqué que les enfants se dirigeaient
d'abord vers la situation rapportant le plus de points mais que si la solution n'était
pas immédiate ils se rabattaient tout de suite sur les autres situations et
là ils cherchaient. Les prises de risques furent peu nombreuses mais les échanges
au niveau des ateliers très intéressants. Les recherches les plus constructives
se passèrent au niveau des enfants que l'on considérait comme les plus
en difficulté et les plus effacés. Ils ont très vite compris
qu'ils ne pouvaient s'en sortir qu'en coopérant et en étant ouverts
aux autres alors que dans les groupes de leaders chacun cherchait à imposer
sa solution ou ses essais. Dans l'observation de ces deux comportements, on retrouve
les deux types de conflits décris dans la première partie : le conflit
cognitif (pour les enfants coopérant afin de s'en sortir) et le conflit social
(pour les enfants se disputant la place de meneur).
Le point à reprendre serait celui de la vérification par trois enfants.
Si elle a bien fonctionné sur les premiers ateliers, elle a vite été
abandonnée (on faisait signer par le coéquipier sans vérification)
pour deux raisons : la première c'est qu'elle remettait le travail de l'autre
en cause et certains enfants avaient du mal à accepter cela de la part de
camarades, la deuxième c'est qu'elle prenait du temps et comme nous l'avons
vu ce fut la principale difficulté des groupes. Quoi qu'il en soit, ce réajustement
des groupes montre qu'ils recherchaient un fonctionnement plus efficace au niveau
du temps et que la confiance s'est installée entre eux.
Dans l'ensemble, cette méthode de travail a été bénéfique
pour tous. Pour certains ils ont appris à négocier, à argumenter
pour convaincre l'autre; pour d'autres ils ont vu qu'a plusieurs ils pouvaient résoudre
des problèmes, qu'ils étaient capables de faire aussi bien que les
'bons' de la classe. Pour nous, ce rallye nous a permis de voir les enfants dans
des situations inhabituelles et, s'il était parfois difficile de ne pas intervenir
pour réguler un groupe ou orienter une recherche, il nous a montré
tout l'intérêt de ce type de démarche de recherche en groupes
pour tous les enfants.
A l'issu du bilan, nous avons décidé d'intégrer dans nos projets
de classe la participation à un nouveau rallye l'année suivante. Cela
voulait dire que nous allions travailler tous les aspects du travail en groupe, la
gestion du temps lors d'activités, ...
Cette année le rallye a eu lieu sans moi, pour cause de formation, mais après
discussions avec les collègues, nous avons envisagé l'année
prochaine d'intégrer ma future classe de CLIS 4 au projet. Comment intégrer
le rallye, sous quelle forme, avec quels objectifs ?
3.3 L'élaboration d'un projet
de rallye pour enfants atteints d'IMC
L'organisation d'un rallye avec la participation d'une classe d'handicapés
moteurs me paraît une expérience intéressante qui rentre tout
à fait dans le cadre actuel de l'intégration.
Il s'agit avant tout d'un moment de rencontre et de pratique d'activités en
commun sur un thème connu et maîtrisé par tous au même
niveau. Cette participation ne peut cependant se faire comme la participation de
n'importe quelle classe. Elle nécessite une réflexion et un ajustement
tant au niveau de l'organisation générale que de la présentation
des situations.
L'organisation générale
Tout d'abord au niveau du lieu, il sera bien sûr adapté et permettra
à tous les enfants d'accéder à tous les lieux. Ensuite, il a
été prévu que des échanges par courrier auraient lieu
avant le rallye de façon à ce que les enfants se connaissent un peu
avant de se rencontrer. Des problèmes rencontrés en classe pourraient
être envoyés et des échanges sur leur résolution provoqueraient
un début de coopération. Il a également été envisagé
de se retrouver sur une journée avec le rallye l'après-midi, alors
que la matinée serait consacrée à des jeux de connaissances
et d'échanges.
Ces moments nous paraissent importants, car contrairement aux deux éditions
précédentes, nous pensons réaliser des équipes mixtes
dans le sens où chaque équipe comportera des enfants des différentes
classes. Il nous semble opportun de favoriser un maximum d'échanges entre
les différentes méthodes de pensée. Si pour les rallyes précurseurs,
nous avons réalisé un travail au niveau de la classe, dans ce cas il
s'agira davantage de mettre en avant la diversité des façons de procéder.
Comme nous l'avons vu précédemment les enfants atteints d'IMC compensent
leurs difficultés en utilisant d'autres stratégies que les enfants
ordinaires ont sans doute moins l'habitude d'envisager. Ces échanges permettraient
à chacun de comprendre la pensée de l'autre, de s'obliger à
trouver les arguments correspondants à une façon de penser, d'écouter
l'autre pour essayer de le convaincre. Pour l'enfant atteint d'IMC, il s'agira d'une
situation tout à fait nouvelle où il ne se trouve pas en relation duelle,
où l'adulte n'est plus présent, où il doit s'imposer par lui-même,
où on compte sur lui, où il participe aux prises de risques dans le
choix du niveau choisi, où on attend des choses de lui. Au niveau psychologique,
nous avons vu l'importance pour ces enfants de retrouver une identité de soi,
et cette participation à un groupe qui dépend de chacun de ses participants,
peut permettre d'aider l'enfant dyspraxique à la retrouver.
Présentation des situations
Au niveau du contenu, il continuera à porter sur l'ensemble du programme de
mathématiques. L'adaptation portera sur la présentation des situations.
On évitera, dans les énoncés, les graphiques, les figures trop
complexes qui ne permettraient pas à tous les enfants d'entrer dans le problème:
les énoncés seront courts et plutôt explicités par des
écrits que des tableaux. Les deux types de situations (plutôt mathématiques,
plutôt expérimentales) seront conservées: l'enfant atteint d'IMC
peut décrire ce qu'il faut faire s'il ne peut lui-même réaliser
l'opération ou c'est une aide de l'équipe qui peut le réaliser.
En fait, nous retrouvons dans ces actions, les adaptations nécessaires lors
d'intégration d'enfants handicapés à l'école permettant
l'accès des situations à tous.
Une plus grande place sera accordée à la stratégie utilisée.
En plus de l'adulte présent dans l'atelier qui note les différents
échanges, chaque équipe pourra noter, dans un cadre réservé
à cet effet, la démarche retenue avec explications et opérations.
De retour en classe, les situations seront reprises et chacun explicitera comment
son groupe s'y est pris pour la résoudre ou les problèmes qui se sont
posés.
Ces remarques ne sont qu'une esquisse de ce prochain rallye. Une préparation
plus minutieuse aura lieu en cours d'année entre tous les collègues
concernés ainsi qu'avec les conseillers pédagogiques de la circonscription.
Notre désir est de mettre en place un rallye pour chaque cycle et la participation
de la CLIS 4 l'année prochaine impliquera une participation de tous à
cette activité.
CONCLUSION
L'expérience de ce rallye m'a fait apparaître un autre type de rapport
avec les savoir-faire (les mathématiques) et les savoir-être. Ce travail
nécessite d'aborder les mathématiques comme des outils pour résoudre
des problèmes. Certains bons élèves n'ont pas su résoudre
des situations alors qu'ils possèdent depuis longtemps les outils permettant
de les réaliser; mais le rapprochement, le réinvestissement ne s'est
pas fait. Inversement des élèves que je considérais en difficulté,
ont fait preuve de démarches originales afin de contourner leurs difficultés
et trouver une réponse fiable. Même si un travail reste à faire
sur les uns (faire prendre conscience du rapport avec la réalité) et
sur les autres (faire apparaître la nécessité d'utiliser des
outils plus performants), cette expérience m'a fait prendre pleinement conscience
de la multiplicité des démarches et de la nécessité de
permettre à chacun de se construire la sienne. Au niveau des savoir-être,
les séances de mathématiques qui ont suivi le rallye n'étaient
plus de même nature. Des échanges se mettaient en place, les échanges
à voix basse ne se faisaient plus en cachette mais étaient partagés
avec le groupe. J'écoutais les enfants et ils savaient que je les écoutais
vraiment.
Toutes les lectures entreprises pour la rédaction de ce dossier, mais surtout
mes rencontres hebdomadaires, pour réaliser de la géométrie,
avec des enfants atteints d'IMC m'ont fait découvrir une autre approche de
la pédagogie. Approche basée sur les capacités et non les échecs,
approche faite d'échanges, approche où chacun à sa place, approche
où groupe et individualités sont pris en considération.
J'ai pu voir l'importance, pour ces enfants handicapés, de l'utilisation du
langage afin de se construire une représentation qui leur soit propre et qu'ils
puissent réinvestir. J'ai expérimenté comment, dans un domaine
comme la géométrie où le visuel tient une grande place, ces
enfants peuvent contourner leurs difficultés avec l'aide du maître bien
sûr mais aussi de leurs camarades. Si, comme j'ai essayé de l'illustrer,
le langage et les échanges ont un rôle important en mathématiques,
je pense que cette démarche peut être généralisée
à l'ensemble des apprentissages. Cette construction de la pensée au
travers de l'expression, de l'échange, de la remise en question, de l'argumentation,
de la reformulation n'est pas l'exclusivité des mathématiques. L'élaboration
d'un conte, d'un journal, ... peuvent se pratiquer de la même façon.
De plus, cette recherche, pourtant inscrite dans le cadre d'une formation spécialisée,
me laisse penser qu'elle ne doit pas rester dans ce seul domaine. La communication,
dans l'acte d'apprendre, est un domaine qui gagnerait à être mieux exploré,
ou mieux utilisé, même avec des enfants dits ordinaires sans difficulté
d'apprentissage, comme j'ai pu m'en rendre compte lors du rallye.
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