Véronique LACHASSAGNE

CAAPSAIS Option C

Expression corporelle et poésie

Projet pluridisciplinaire illustrant les enjeux et les modalités d'enseignement de l'EPS avec des enfants handicapés moteurs

Suresnes 1997-98

SOMMAIRE


Introduction
1 - Pourquoi enseigner l'EPS à des enfants handicapés moteurs ?
1.1 - Le cadre réglementaire
1.1.1 - Les lois
1.1.2 - Les textes spécifiques à l'école élémentaire
1.2 - Les enjeux
1.2.1 - Bénéfices physiques
1.2.2 - Contribution aux apprentissages intellectuels
1.2.3 - Epanouissement personnel
1.2.4 - Gain d'autonomie
1.2.5 - Intégration dans un modèle social valorisé
1.3 - La pratique de l'EPS dans les établissements médico-sociaux
2 - Les obstacles à la pratique de l'EPS et leurs remédiations
2.1 - Le handicap proprement dit
2.2 - Les aspects médicaux
2.3 - Les conditions matérielles
2.3.1 - Les locaux
2.3.2 - Le matériel pédagogique
2.4 - Les représentations négatives de l'enfant.
3 - Un lien possible entre l'EPS et une autre discipline : expression corporelle et écriture
3.1 - Une expérience d'expression poétique
3.1.1 - Les principes de la démarche
3.1.2 - Descriptif des activités
3.1.3 - Les bienfaits dans la formation de l'individu
3.1.4 - Principaux obstacles rencontrés dans la réalisation du projet
3.2 - Un projet de jeu dramatique lié à l'expression poétique.
3.2.1 - Le choix des textes poétiques.
3.2.2 - Objectifs dans lesquels s'inscrira la démarche : quels enjeux, quelles compétences visées ?
3.2.3 - Bref exposé de la démarche envisagée...
3.2.4 - Une progression pédagogique possible.
3.2.4.1 - Des activités préparatoires.
3.2.4.2 - Exemple de travail en jeu dramatique à partir de deux poèmes.
3.2.4.3 - Réalisation.

Conclusion.

Bibliographie.

Introduction


La préoccupation autour de laquelle s'est construite la réflexion qui va suivre est directement issue de mon expérience d'enseignante. En effet, j'ai travaillé pendant deux ans dans un Centre Médical Infantile qui accueille des jeunes présentant toutes sortes de pathologies (maladies génétiques telles que myopathie, traumatismes crâniens, obésité, asthme...), l'écart d'âge allant des nourrissons à vingt-trois ans environ. Les jeunes ne sont scolarisés que de trois à dix-neuf ans au plus. Dans ce centre, aucun enseignant n'assure l'EPS. Or, il s'est trouvé que, lors d'une discussion, les enfants m'ont demandé de "faire du sport". Ce n'était pas l'envie qui me manquait d'accéder à leur demande mais je crois que je craignais de mener une telle activité avec ces enfants handicapés moteurs et/ou malades. Etant sportive, j'avais une vision de la pratique d'activités physiques qui impliquait une mobilité, une dépense physique certaine. Même pour la pratique d'expression corporelle, il ne me semblait pas simple de la proposer à mes élèves bien que cette activité soit très riche. C'est pourquoi j'ai eu une réponse hésitante et irréfléchie : "Mais vous avez la kiné !". J'ai bien senti que cette réponse était inadéquate et, en tout cas, elle ne me satisfaisait pas. Et je peux dire n'avoir pas convaincu les enfants. Je me suis donc posé beaucoup de questions et j'ai remis en cause la représentation que j'avais. C'est ainsi qu'est née l'idée de réfléchir à la pratique de l'EPS avec ces enfants.
Mon intention est donc, sur la base de cette réflexion et des réponses qu'elle peut me fournir, de tenter de répondre, lors de mon retour au Centre Médical Infantile, à la demande formulée par les élèves. Cependant, je n'envisagerai qu'une partie de la population, celle qui est majoritaire dans cet Institut d'Education Motrice créé en 1997 : des enfants Infirmes Moteurs Cérébraux (IMC). En effet, pour une nouvelle expérience, il me semble plus raisonnable de m'adresser à un public susceptible de recevoir sans contre-indications cet enseignement. Dans ces conditions, mon initiative ne peut être contrecarrée par un veto médical.
J'exposerai tout d'abord les raisons de la mise en place de cette activité avec des enfants handicapés moteurs, puis les obstacles à cette mise en place et les moyens de les surmonter. Je proposerai pour finir un exemple de travail d'expression corporelle en liaison avec l'écriture.

1 - Pourquoi enseigner l'EPS à des enfants handicapés moteurs ?
1.1 - Le cadre réglementaire

Plusieurs textes officiels établissent un cadre de référence concernant l'éducation physique et sportive. En voilà quelques extraits parmi les plus pertinents pour mon propos.

1.1.1 - Les lois

La loi d'orientation du 30 juin 1975, en faveur des personnes handicapées, stipule dans son article premier que "l'accès aux sports et aux loisirs du mineur et de l'adulte handicapés physiques...constituent une obligation nationale."
La loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989, dans son article premier (modifié par la loi du 4 août 1994), précise : "Les enseignements artistiques ainsi que l'éducation physique et sportive concourent directement à la formation de tous les élèves." De plus, le rapport annexé place l'EPS dans les missions du système éducatif en indiquant que "le système éducatif doit également assurer une formation physique et sportive pour tous les jeunes."
Comme toutes les lois, celles-ci s'adressent à toutes les personnes vivant sur le territoire national. C'est pourquoi l'Ecole doit assurer à tout élève une pratique de l'EPS même si cet enfant est handicapé moteur. En tant qu'enseignante, je suis tenue de respecter ces textes législatifs, bien que travaillant dans une institution privée.

1.1.2 - Les textes spécifiques à l'école élémentaire

Pour ce qui est du cadre réglementaire de l'enseignement de l'EPS à l'école élémentaire, il convient de se référer aux programmes et instructions officielles de 1995. Ainsi, pour ce qui est des compétences disciplinaires, on peut dégager du texte que l'éducation physique et sportive perfectionne les conduites motrices, améliore la sécurité et l'efficacité des actions, ainsi que l'aisance du comportement. Elle favorise le développement corporel, psychologique et social. L'élève, qui connaît mieux ses limites, améliore ses performances et se situe parmi les autres. Le goût durable des pratiques sportives concourt à l'équilibre et à la santé, affermit le sens de l'effort, habitue à l'action collective. C'est pourquoi l'éducation physique et sportive est une éducation à la responsabilisation. La formation de l'élève est polyvalente, le maître est responsable de l'enseignement dispensé dans sa classe. Ces textes s'adressent à tous les enseignants et concernent donc tous les élèves sans exclure les enfants handicapés moteurs. Je dirai même que la philosophie qui a présidé à la rédaction de ces instructions répond tout particulièrement aux exigences de la formation des enfants IMC.

1.2 - Les enjeux
1.2.1 - Bénéfices physiques

A travers l'EPS, l'enfant IMC améliore ses performances physiques, il acquiert et développe des habiletés motrices. En effectuant un parcours, par exemple, il active toute son énergie pour réussir. Il parvient à mobiliser ses membres de façon différente car il a un défi à relever. Il se découvre des capacités. De même, il prend conscience de la dissociation segmentaire lorsque, en jeu dramatique, il doit faire semblant de réparer un meuble avec un marteau et un clou. L'enfant doit maintenir le clou d'une main tout en frappant dessus avec le marteau de l'autre main. Pour illustration, j'ai pu constater, lors de l'atelier pédagogique mené à l'EREA de l'hôpital Garches, que T. avait tendance à taper des deux mains.
La pratique physique influence également l'état de santé de l'enfant. La mobilisation renforce le système cardio-pulmonaire, augmente la force musculaire. Ainsi, l'enfant sera en meilleure santé.

1.2.2 - Contribution aux apprentissages intellectuels

On peut se référer à l'article "L'importance du corps et du mouvement dans la facilitation des acquisitions de type scolaire de l'enfant et de l'adolescent handicapé moteur" (APF Mai 1988). Dans cet article, les auteurs envisagent les liens entre le corps et le mouvement en partant de l'hypothèse que la pratique d'activités physiques serait susceptible de contribuer à éviter des échecs scolaires aux enfants handicapés moteurs.
Le jeune enfant, par le mouvement, développe une motricité fine et s'approprie progressivement son environnement de préhension, c'est-à-dire proche. Sa motricité utilise beaucoup sa perception visuelle dans le sens où il regarde d'abord ce qu'il peut prendre en main. En outre, l'action sur l'environnement s'accompagne du langage. L'enfant nomme les choses et les événements en expérimentant de façon concrète. En fait, le mouvement permet à l'enfant de construire le réel. A travers le corps, l'enfant construit sa personnalité, il prend conscience de son propre corps mais également de celui de l'autre. Il se décentre et acquiert une image de lui par rapport à autrui. Corrélativement, on remarque que l'enfant élabore sa pensée, il intériorise des éléments de l'extérieur.
La marche amène un repérage dans l'espace et l'acquisition de notions telles que devant-derrière, dessus-dessous... De même, elle amène l'enfant à comprendre qu'il existe des points de vue différents selon le lieu où l'on se situe. A travers la motricité, l'enfant développe des capacités d'anticipation et de rétroaction. Il imagine l'effet de sa conduite et peut constater réellement cet effet. Plus la motricité sera difficile, plus le développement de l'enfant aura besoin d'un médiateur, de sollicitations. L'adulte sera amené à provoquer des situations pour essayer de compenser les manques, le handicap entraînant une difficulté d'adaptation et de résolution des problèmes.

1.2.3 - Epanouissement personnel

Par une "remobilisation" du corps, l'enfant retrouve une estime de lui. Son corps est revalorisé. Il lui permet une relation à l'autre plus intentionnelle. En effet, l'enfant qui a une mobilité réduite est déplacé, promené souvent comme l'adulte l'entend. Or, là, l'enfant retrouve une liberté. Il peut venir voir l'autre s'il le souhaite ou bien rester dans son coin. Désormais, la solitude n'est plus une contrainte mais un choix. Ainsi est-il dit : "S'approprier son corps, c'est pouvoir, d'une certaine façon, s'approprier un territoire." Par le travail en mouvement, l'enfant va découvrir des plaisirs en toute sécurité. Il apprend à connaître son corps, à le maîtriser.
A la faveur de ces constatations, on peut conclure que le corps et le mouvement sont essentiels dans le développement de l'enfant. Les bienfaits d'une activité physique rejailliront donc sur tous les apprentissages de l'enfant handicapé moteur, parce qu'elle lui aura offert deux atouts : une meilleure estime de soi et de ses capacités corporelles, un développement des processus cognitifs (capacité à prendre des informations, à décider...)

1.2.4 - Gain d'autonomie

Bernard Robert indique que "la pratique d'activités physiques contribue à aider l'enfant handicapé à mieux connaître son corps et ses possibilités, à mieux s'adapter à la vie de tous les jours et à ses conditions changeantes, mais toujours contraignantes." Ainsi donc, l'EPS doit amener l'enfant handicapé moteur à une plus grande autonomie, corollairement à une meilleure intégration et bien sûr à un épanouissement personnel. L'enfant va percevoir différemment son corps. Il va prendre conscience surtout des possibilités dont il dispose. Il sera un enfant ayant un handicap pour certaines actions et ayant des capacités pour d'autres. Plus à l'aise notamment dans ses déplacements de la vie quotidienne, il se servira de son corps de manière plus efficiente, il aura acquis une habileté. Pour y parvenir, on devra évidemment instaurer une pratique adaptée de l'EPS.
L'enfant IMC est souvent privé de stimulations du fait du handicap, ce qui peut entraîner une diminution de l'activité intellectuelle. Or, cet enfant a les mêmes besoins et les mêmes désirs qu'un enfant valide, si bien que sa situation va provoquer des frustrations . Il est souvent surprotégé et dépendant physiquement et psychologiquement. L'EPS lui permettra non seulement d'acquérir une meilleure motricité, mais aussi d'obtenir une relative emprise sur l'environnement et de développer des moyens d'entrer en relation avec les autres.

1.2.5 - Intégration dans un modèle social valorisé

Les enfants IMC auprès desquels je vais enseigner vivent des situations différentes du point de vue de leur quotidien. Ainsi certains sont hospitalisés à temps plein et ne rentrent chez eux que les fins de semaine. D'autres sont en hôpital de jour et retrouvent donc leur famille chaque soir. Quelle que soit leur condition, ils ont tous accès aux media dont le plus familier est la télévision. Or, très régulièrement, des émissions diffusent des programmes sur le sport. Cette année est particulièrement riche puisque ce sont déroulés les Jeux Olympiques de Nagano au Japon et que la France organise la Coupe du Monde de football. Sauf à être ermite ou sur une île déserte, personne ne peut demeurer ignorant de l'actualité sportive. En général, cette actualité est présentée habilement de façon à nourrir le besoin de rêve du plus grand nombre. Panem et circenses : les jeux du cirque sont devenus les jeux du stade. Ils sont accompagnés de fastes, célébrité et richesse. Et les enfants IMC, comme les autres, "vivent" ces compétitions sportives. La principale différence est qu'on ne leur accorde pas toujours la possibilité de faire comme leurs modèles, de "taper dans un ballon". Leur permettre une activité sportive les intègre dans une image valorisée. Notre société prône la beauté du corps, la sveltesse et la morphologie athlétique. Certes, ces enfants ne parviendront pas à ressembler aux photos de magazines mais ce n'est pas leur faire croire à une illusion que de les faire jouer au foot. Untel s'identifiera pour un temps à Zidane, un autre à Djorkaeff. Dans le contexte actuel de sa représentation, le sport s'apparente à une fiction. L'enfant se projette dans les héros du stade comme il peut le faire, au cours de la lecture, dans le personnage de Bilbo le Hobbit ou dans tout autre personnage romanesque. N'est-ce pas cet imaginaire, cette part de rêve dont tout enfant a besoin et qui lui permet de grandir ?

1.3 - La pratique de l'EPS dans les établissements médico-sociaux

Les enquêtes effectuées jusqu'à présent montrent que la pratique de l'EPS dans les établissements médico-sociaux est très variable. Souvent il s'agit d'une organisation spontanée relevant plus de la rééducation que de l'éducation. Lorsqu'il y a pratique sportive, il existe la plupart du temps une affiliation à une association sportive, qui serait perçue ici comme "outil à la mise en oeuvre d'une éducation physique". Au niveau de l'encadrement, on constate que la prise en charge de l'activité est assurée majoritairement par des éducateurs spécialisés ou par des moniteurs d'EPS, ainsi que le montre Jean-Paul Génolini . L'auteur remarque que l'organisation d'activités repose plus sur l'envie de l'activité que sur la nécessité sportive, il parle "d'activités de prédilection". Certains établissements proposent un large éventail d'activités, contrairement à d'autres dont les propositions sont relativement réduites. Ces activités relèvent plutôt de la psychomotricité et n'ont donc qu'une faible signification sportive. Il s'avère que la multiplicité des activités amènerait à une perte de contrôle de l'action éducative. Les établissements qui accueillent des personnes polyhandicapées présentent un caractère de spécialisation des pratiques et une faible diversité. En revanche, pour ce qui est de l'accueil des personnes présentant des déficiences motrices, on remarque que la diversité des pratiques est privilégiée. Dans les établissements qui opèrent des choix, les activités dominantes, sur les neuf activités pratiquées en moyenne, sont les parcours moteurs et l'équitation. Dans ceux qui pratiquent de façon informelle, les deux à trois activités les plus courantes relèvent de différents domaines hormis les sports de plein air et collectifs (sauf le football). Jean-Paul Génolini constate que, lorsque le choix des activités est peu varié, il s'accompagne d'une meilleure adaptation au handicap, notamment lourd. D'ailleurs, plus le handicap est lourd, plus le choix est restreint. En fait, on s'aperçoit qu'il s'agit plutôt de l'éviction de certaines pratiques que réellement d'un choix. Il serait intéressant de savoir si cet état dépend d'une volonté ou s'il résulte d'une méconnaissance des adaptations possibles des pratiques pour certains handicaps.

2 - Les obstacles à la pratique de l'EPS et leurs remédiations
2.1 - Le handicap proprement dit

Le handicap peut devenir un obstacle à la pratique de l'EPS. Encore faut-il être d'accord sur le sens de "handicap". Il paraît difficile de définir le handicap dans l'absolu, mais il a bien fallu trouver un terme commun permettant des échanges et la reconnaissance objective d'un état particulier qui permet l'attribution d'aides financières. Ainsi, en 1980, l'Organisation Mondiale de la Santé a fait paraître la Classification Internationale des Handicaps. Cette classification présente le handicap comme constitué d'une déficience, d'une incapacité et d'un désavantage. La déficience correspond à la lésion ou au déficit en résultant, l'incapacité à la réduction de toute capacité à accomplir une activité, le désavantage à une limitation ou interdiction d'accomplir un rôle social normal. Le handicap moteur implique donc une déficience motrice, une incapacité motrice et un désavantage.
L'enfant IMC souffre d'une lésion cérébrale survenue dans la période anté ou périnatale. Cette lésion entraîne un trouble moteur non évolutif qui se traduit par des troubles de la posture et du mouvement. Souvent sont associés des troubles sensoriels, cognitifs, praxiques. Les troubles praxiques consistent en des difficultés à commander le mouvement, à l'organiser et à le contrôler. Ils entraînent également une faiblesse musculaire et une raideur. Les troubles éventuellement associés, c'est-à-dire les dyspraxies, agnosies, sont responsables en partie des gênes dans les acquisitions motrices. Je ne ferai mention que pour mémoire de l'athétose et du syndrome ataxique, qui ne concernent pas les enfants dont j'ai la charge.
Je vais donc être confrontée à des enfants IMC qui pourront présenter des caractéristiques très différentes. Tel enfant n'aura pas de gênes visibles mais rencontrera des difficultés d'ordre visuo-spatial. Tel autre enfant ne se déplacera qu'à l'aide d'un déambulateur. Ou encore, celui-ci portera des attelles qui lui permettront un déplacement autonome, sans autre aide technique. Evidemment, je peux travailler avec un enfant IMC qui ne se déplacera qu'en fauteuil électrique. Aucun de ces enfants ne sera confronté aux mêmes difficultés ; en conséquence tous auront une pratique de l'EPS particulière. Ainsi, S. porte des attelles aux deux jambes. Elle se déplace seule, sur la pointe des pieds, elle peut courir. Elle présente des difficultés pour ramasser des objets au sol. En EPS, pour lui faciliter la tâche et ne pas la mettre en échec, je serai donc amenée à placer des objets à une hauteur telle qu'elle puisse faire l'exercice sans aide. M., elle, se déplace sans gêne apparente mais a des troubles visuo-spatiaux. L'aide que je pourrai lui proposer va consister à mettre en jeu des objets de couleur voyante. J. est en fauteuil électrique et voit très mal. Pour lui, je vais combiner les aides apportées à S. et à M., c'est-à-dire que je vais lui proposer des objets colorés et posés à sa hauteur pour qu'il puisse les attraper aisément. Il est certain que ces enfants auront besoin de temps, de façon variable car tous, à des degrés divers, manifestent une lenteur d'acquisition que je dois prendre en compte. Cela aussi fait partie des adaptations possibles.

2.2 - Les aspects médicaux

Il est évident que la pratique dont je parle sera toujours dépendante de l'existence de contre-indications médicales. Celles-ci peuvent être identiques à celles qui affectent des personnes valides telles que des troubles cardio-vasculaires, des troubles respiratoires... Pour ce qui est des enfants IMC, les contre-indications spécifiques sont limitées. Elles peuvent être passagères, comme par exemple la présence d'une escarre. En effet, celle-ci ne cicatrisera que si l'appui et les frottements sont supprimés, ce qui peut nécessiter une période d'alitement. Aucune contre-indication définitive n'est signalée pour ces enfants par Dominique Pailler .

2.3 - Les conditions matérielles

Dans les obstacles à la pratique de l'EPS avec des enfants IMC, on peut évoquer les conditions matérielles propres aux établissements spécialisés, lesquelles obligent habituellement à prendre en compte deux types de contraintes : l'inadéquation des locaux et l'absence de matériel spécifique.

2.3.1 - Les locaux

Dans les établissements, on est assuré de trouver des salles de kinésithérapie adaptées à la rééducation mais il est plus incertain d'avoir à disposition une salle pour pratiquer l'EPS avec les enfants. Dans ce cas, deux solutions sont envisageables : on peut imaginer utiliser les halls et couloirs, ce qui n'est absolument pas satisfaisant du point de vue de la sécurité. Il est évident que l'on doit laisser le passage libre en cas de nécessité, d'incendie par exemple. On peut, d'autre part, essayer d'obtenir une salle qui ne serait pas utilisée mais dont on ne peut pas prévoir son adéquation à l'EPS.
Dans le Centre Médical où je vais exercer, toutes les salles attribuées à l'école sont occupées. Je dois donc envisager un autre moyen. A l'étage de l'école se trouve la salle des fêtes. C'est une salle très vaste, qui serait idéale pour la pratique physique d'intérieur. La mise à disposition de ce lieu nécessitera donc une négociation avec le directeur administratif. A l'automne et dès l'apparition des beaux jours, je pourrai utiliser le parc dans lequel est construit le centre pour proposer la mise en place de jeux collectifs de plein air, par exemple.

2.3.2 - Le matériel pédagogique

L'EPS n'étant pas pratiquée à l'école, je vais me trouver face à l'absence de matériel pédagogique. Les acquisitions nécessaires demanderont certainement un délai. Donc toutes les activités de début d'année devront être pratiquables sans matériel spécifique, ou alors avec du matériel adapté qu'il me faudra concevoir. Ainsi, je peux imaginer mettre en place des activités de parcours, ce qui implique un matériel assez restreint tel que chaise, table, tapis (que je pourrai emprunter aux kinésithérapeutes). Je peux également envisager des parcours extérieurs, par exemple à partir d'un repérage sur plan. Sont aussi envisageables des activités d'expression corporelle avec support musical et travail sur des textes poétiques (cf. le chapitre 3). Je peux également faire appel à l'USEP auprès de laquelle je peux bénéficier de prêt de matériel.

2.4 - Les représentations négatives de l'enfant

L'enfant IMC vit avec un corps "abîmé", comme je l'ai expliqué plus haut. Cet état génère une insécurité tant physique que psychologique. L'enfant n'a pas confiance en lui. Il se dévalorise. Or, la pratique de l'EPS ne pourra être efficace que si, par le biais du réinvestissement corporel, elle conduit à une revalorisation de soi. En effet, "la confiance en soi est une nécessité pour la réussite des apprentissages scolaires comme de tout nouvel apprentissage " (Philippe Mazet ). Elle dépend fortement de l'autre. A ce propos, R.D.Laing parle de confirmation. La confirmation permet une reconnaissance de soi. Elle peut être visuelle (un sourire), auditive (une expression de sympathie), tactile... C'est ainsi qu'elle reconnaît chez l'autre la capacité à agir. Cela revient à dire que l'estime de soi ne se construit qu'avec la confrontation à l'autre, selon le principe formulé par Martin Buber, cité par Laing : "une société peut être qualifiée d'humaine pour autant que ses membres se confirment mutuellement" (p.120).
On peut considérer que la confiance exprimée par l'autre est la condition sine qua non pour un individu de la confiance qu'il met en lui-même. Or la conscience que l'on a de ses moyens autorise seule l'action. "Mobiliser ses ressources, cela suppose avoir confiance dans leur existence, dans la capacité à les utiliser efficacement et dans leur potentiel d'évolution" déclare Guy Leboterf . Si cette conscience fait défaut, des inhibitions et des sentiments d'incompétence vont surgir, ce qui entraîne un manque d'initiatives, une peur de prendre des risques qui conduisent inévitablement à l'échec. Un enfant confronté à l'échec a la plupart du temps une attitude de refus, exacerbée chez l'enfant IMC. Cependant, l'enfant IMC conserve des possibilités motrices intéressantes. C'est à l'enseignant, qui joue le rôle de miroir, de le lui confirmer, il doit être convaincu et prouver à l'enfant qu'il n'est pas dépourvu de capacités. L'enfant, de son côté, doit "accepter ses déficiences tout comme apprécier ses performances" . Il osera alors procéder par tâtonnement, prendre des risques et accepter des changements. Et cette évolution amènera une restauration de l'estime de soi. C'est le processus que décrit Philippe Mazet quand il dit que l'enfant acquiert "la croyance en la possibilité d'être aimé et d'aimer, une pleine acceptation de son identité et une capacité de supporter les différences" .
Le rôle de l'enseignant, dans la mesure où il prend en compte cette dimension psychologique, est primordial dans la conception des activités physiques, qui ne seront en conséquence ni trop difficiles, ni trop faciles. Il faut tenir compte du concept proposé par Vygotsky , la Zone Proximale de Développement, selon lequel un enfant réussit une tâche, de difficulté adaptée avec l'aide d'un médiateur. Des compétences professionnelles, pour analyser et adapter la difficulté des tâches, ainsi que des qualités personnelles d'ouverture, d'attention, d'écoute sont ici pour le maître plus nécessaires que jamais.

3 - Un lien possible entre l'EPS et une autre discipline : expression corporelle et écriture

Pourquoi lier l'écriture et l'expression corporelle ? Les écrits permettent d'une part de servir de support et d'autre part d'ancrer l'expression dans un imaginaire. J'exposerai d'abord une expérience d'écriture poétique, j'en énoncerai les raisons, la démarche, j'en définirai les activités et j'envisagerai les bénéfices et les difficultés rencontrés. Puis j'exposerai un projet d'expression à partir de ces poèmes qui sollicitera plus spécifiquement les moyens du jeu dramatique, projet que j'imagine mettre en place l'année prochaine. Je distingue ici les deux domaines, expression corporelle et jeu dramatique, le second étant un avatar particulier du premier, appuyé sur des techniques gestuelles et vocales qui déterminent sa parenté avec l'activité théâtrale.

3.1 - Une expérience d'expression poétique
3.1.1 - Les principes de la démarche

La poésie fait partie intégrante des apprentissages de l'Ecole, ce qui peut se décliner de différentes façons : faire connaissance avec la poésie dans ses expressions diverses, écrire des poèmes pour un projet particulier et apprendre des textes pour les transmettre sous forme théâtrale.
La poésie est un des domaines où les contraintes scolaires sont les moins lourdes, l'enfant peut s'exprimer comme il l'entend, souvent sur ses angoisses, ses désirs... La poésie au Centre Médical Infantile où j'exerce est un moment privilégié. Les enfants de cet établissement ont des difficultés motrices. La poésie leur ouvre des portes, ils "marchent dans leur tête". Ils vivent par procuration, à travers la poésie, comme ce paraplégique de 19 ans qui ne veut écrire que des poèmes d'amour. Sur la base d'une sensibilisation initiale par le moyen de lectures nombreuses, de la fréquentation des livres et de la rencontre d'un poète, mon objectif était de conduire les enfants à une relative maîtrise de l'écriture poétique en m'appuyant sur le maniement de structures et de figures (jeux poétiques). L'objectif général du projet était de parvenir à concrétiser les acquis envisagés dans la réalisation d'un petit recueil de poèmes imprimé et édité avec l'aide de professionnels, La marmotte sort de son rêve.

3.1.2 - Descriptif des activités

Les activités se sont réparties en sept domaines, dont voici un exposé succinct. Il a été procédé à des lectures magistrales régulières de poèmes contemporains extraits d'anthologies, de la collection "Poèmes Pour Grandir" publiée à Cheyne Editeur et de livres divers (Andrée Chedid, Boris Vian, Louis Aragon par exemple). Les enfants ont eu l'occasion de mener un travail d'observation et d'analyse du livre de poèmes en définissant ses particularités. Il y a eu un apprentissage minimal des données de fabrication du livre : papier, impression, illustration, format... Nous avons pu établir des comparaisons avec d'autres sortes de livres : album, roman... Ainsi les enfants ont pu acquérir un lexique spécifique. Les enfants ont étudié ce que pouvait être l'édition de poésie, avec un cas particulier, Cheyne Editeur, implanté en Région Auvergne et spécialisé dans la poésie. Nous avons visionné deux reportages télévisuels sur l'éditeur et envisagé la visite de son atelier, ce qui malheureusement n'a pu se faire pour des raisons de distance et surtout en raison du veto médical concernant le déplacement des enfants." Dans le cadre de la Xème Semaine de la Poésie de Clermont-Ferrand, nous avons accueilli le poète Jean-Marie Barnaud, auteur de Cheyne. " J'ai évidemment initié les enfants à l'écriture poétique par des jeux poétiques destinés à sonder les ressources variées de la langue poétique et à appréhender les qualités expressives du langage. Cette initiation a abouti à l'écriture de poèmes : au-delà des jeux d'écriture sur consigne, il s'agit de parvenir à d'authentiques créations collectives, la perspective de la publication devant créer un niveau d'exigence supérieure. " L'objectif d'édition d'un recueil nous a conduit à concevoir et réaliser des illustrations. C'est pourquoi j'ai fait intervenir un plasticien, Lionel Balard, pour nous guider dans ce travail. " Ce projet impliquait bien sûr des visites à la bibliothèque municipale pour explorer le fonds poésie, en collaboration avec les bibliothécaires.

3.1.3 - Les bienfaits dans la formation de l'individu

Au niveau psychologique, les enfants se sont trouvés dans une situation d'expression. Je me suis aperçue qu'elle faisait émerger leurs craintes quant à leur vie future, à leur mort. Leurs peurs rejaillissaient. Et ainsi, ils se libéraient, échangeaient, se rendaient compte des préoccupations de chacun et finalement affirmaient leur identité.
Pour ce qui est des apprentissages, le projet s'est révélé très riche. Les enfants ont été amenés à prendre conscience des caractéristiques propres à différents genres littéraires, ils se sont mieux appropriés le concept de littérature. En effet, les lectures variées, les observations leur ont permis une relative maîtrise de la fonction littéraire (qui correspond aux compétences que l'on doit faire acquérir aux élèves et qui sont énoncées dans le livret "Maîtrise de la langue" du Ministère de l'Education Nationale). Ainsi, par la production des textes, ils ont découvert un nouveau lexique, une syntaxe particulière et la structure poétique. L'édition d'un recueil a impliqué une acculturation, c'est-à-dire une entrée singulière dans le monde du livre à travers l'objet lui-même, fait sur un papier particulier, en typographie, et la vente du livre en librairie. Cette vente, dans un lieu identifié comme celui de la culture de l'écrit, marque une reconnaissance sociale du travail des enfants.
Ce projet a également permis de développer des savoir-être à travers des réalisations collectives. Une écoute de l'autre, un respect, une certaine solidarité étaient nécessaires. Il faut pouvoir accepter que sa proposition soit refusée et continuer à participer. Les règles sont claires dès le départ : "une proposition que l'on ne garde pas n'est pas mauvaise mais elle nous plaît moins qu'une autre, sachant que d'autres personnes auraient très bien pu la préférer". La participation de tous est souhaitée.

3.1.4 - Principaux obstacles rencontrés dans la réalisation du projet

Mais le travail n'est pas simple pour autant et rencontre plusieurs obstacles. L'une des difficultés majeures est l'écoute poétique : elle n'est pas innée et l'on doit passer par une phase d'éducation. La tâche n'est pas aisée avec les enfants handicapés moteurs car, souvent, ils ont une attention et une concentration assez diffuses. Il faut donc éventuellement passer par un temps de relaxation, de discussion sur les sujets qui préoccupent et qui parasitent l'écoute. Le silence est une condition essentielle. De plus, il est évident que, en début d'année, les enfants auront un temps d'attention court. Au fil des séances, l'éducation ayant progressivement joué son rôle, les enfant seront de plus en plus réceptifs. Mais il faut toujours compter avec la vie dans les services, les petits événements du quotidien. Une autre difficulté est la représentation qu'ont les enfants de la poésie. Je la qualifierai de "poésie scolaire", dont les auteurs-phare sont Maurice Carême ou Maurice Fombeure. Il s'agit d'une poésie rimée où le sens est très superficiel, de peu de portée. Or, ce qui m'intéresse est d'amener les enfants à une poésie profonde qui traite des "choses de la vie" et non pas des escargots sous la pluie. Je veux dire que ce genre de poésie restreint l'imaginaire des enfants. Je souhaite les amener vers la formulation d'un imaginaire propre, échappant aux stéréotypes. La consigne principale est que les enfants doivent s'étonner entre eux et m'étonner par leurs propositions.
Je serai tentée de dire que ce type de difficultés n'est pas spécifique aux enfants handicapés moteurs. En revanche, ce qui leur est plus spécifique est la pauvreté de leurs expériences de vie. Beaucoup d'entre eux n'ont connu comme cadre que l'institution. Il leur manque des références, ce qui est très gênant dans la pratique poétique qui part du vécu. De même, ces enfants vont avoir des difficultés à tenir les livres du fait de leurs troubles moteurs, à lire en raison de troubles visuo-spatiaux ou d'une déficience intellectuelle associée. C'est pourquoi la médiation de l'adulte a une plus grande importance. Il doit suppléer aux incapacités ; c'est pourquoi j'ai choisi une écriture collective des textes dans le cadre de laquelle je sers de secrétaire, ce qui, certes, entraîne une diminution de l'autonomie des enfants mais qui a l'avantage de placer tout le monde au même niveau et de ne pas marginaliser ceux qui ne peuvent pas écrire ou lire.

3.2 - Un projet de jeu dramatique lié à l'expression poétique

Après cet exposé d'une expérience d'écriture poétique, je vais centrer mon intérêt sur l'élaboration d'un projet en jeu dramatique, en commençant par l'énoncé des objectifs, de la démarche puis en proposant des activités. Mes propositions seront fondées sur mon expérience en ce domaine avec des enfants valides et sur ma connaissance des enfants handicapés moteurs, ainsi que sur l'expérience que j'ai menée cette année dans le cadre de l'atelier pédagogique .

3.2.1 - Le choix des textes poétiques

Sur la base du travail poétique, je me propose d'élaborer avec les enfants un projet de mise en espace scénique de poèmes issus du recueil La marmotte sort de son rêve. Pourquoi prendre ces textes comme point de départ ? Simplement parce qu'ils ont été écrits par des élèves de l'établissement et donc que les thèmes exprimés peuvent avoir une résonance pour les élèves auxquels j'enseignerai l'année prochaine, même s'ils n'ont pas participé personnellement à la création des textes.

3.2.2 - Objectifs dans lesquels s'inscrira la démarche : quels enjeux, quelles compétences visées ?

Le jeu dramatique va impliquer une mobilisation du corps, en l'occurrence d'un corps défaillant, qui ne répond pas toujours correctement par rapport à la norme sociale. L'enfant, après une période nécessaire de mise en confiance, va être conduit à s'exprimer avec le corps. Le travail doit aboutir à une transformation du rapport image mentale-image corporelle entraînant un mieux-être. Il émergera pour l'enfant concerné et, par là-même, pourra rejaillir sur les autres par une amélioration des relations.
Quelles compétences une activité d'expression met-elle en jeu ? La poésie a pour but de formuler une pensée du monde, des jugements sur le réel, des états sentimentaux, que le jeu dramatique tend à traduire à travers des manifestations concrètes (mimiques, geste, déplacement, attitude). Le corps est envisagé ici simultanément comme élément dynamique et comme support de signes. L'enfant doit être amené à manifester sa compréhension propre de la réalité ou, à travers des jeux d'expression tel le mime, à endosser des pensées des autres, des émotions des autres qui ne correspondent donc pas à sa propre personnalité, bref à reconnaître l'altérité. En effet, ces activités d'expression impliquent une décentration, c'est-à-dire un changement de point de vue qui permet une meilleure appréhension de l'Autre et un accès à une vision moins partielle de la réalité.
Les activités d'expression mettent en jeu différents moyens, qui relèvent de quatre grandes catégories : le regard, la voix, l'attitude du corps, la gestuelle. Ce sont des éléments qui, en l'occurrence, ne sont pas utilisés de façon fonctionnelle. Ils sont arrachés à l'enjeu pragmatique du quotidien. Par eux, l'enfant peut exprimer des symboles, des métaphores dont le corps est le vecteur. Les ressources expressives du corps permettent, par un travail approprié, d'élaborer des compétences que l'on utilise pour faire passer des messages aux autres ; elles se manifestent par exemple dans la séduction et l'agressivité. Il s'agit de parvenir à un contrôle des moyens corporels. C'est alors la signification même du corps qui est maîtrisée. Les actions passent de l'involontaire au réfléchi. Ces compétences peuvent toujours être sollicitées de façon minimale par l'enfant handicapé moteur : à part des cas extrêmes, l'enfant conserve l'expression du visage et la voix. Il convient d'analyser les capacités restantes : elles devront être privilégiées, de sorte que résulte de ce travail une surcompétence compensatrice. Personne n'est dénué de pouvoir. Même si l'on est privé de certaines capacités, il en reste suffisamment pour s'exprimer.
Dans les quatre grands domaines définis, il faudra déterminer ceux qui devront être valorisés. Un enfant qui ne peut vraiment pas participer physiquement de manière active aura la ressource d'apprendre à décrypter les expressions des autres ; il va acquérir des compétences de récepteur.

3.2.3 - Bref exposé de la démarche envisagée

Si je me réfère aux difficultés identifiées plus haut, il paraît important d'élaborer un travail favorisant le développement de compétences d'attention. Je rappelle que, s'il s'agit d'une difficulté non spécifique aux enfants handicapés moteurs, il semble pourtant essentiel d'y remédier pour nombre d'entre eux. Par la pratique de jeux, je souhaite "débloquer" les enfants quant à la représentation qu'ils ont de leurs compétences corporelles. Prendre conscience de capacités motrices et expressives de façon collective sera une première étape. Dans un deuxième temps, par un travail "groupe observateur-groupe acteur", j'aiderai les enfants à développer leurs capacités d'observation et de formulation de critiques positives, donc constructives et, corollairement, je les amènerai à assumer leurs propositions et à accepter le regard de l'autre. Suivant la progression, un enfant pourra représenter des actions seul face au groupe. Enfin viendra tout le travail conduisant à la représentation du montage poétique, c'est-à-dire le travail sur la prise en charge des mots par le corps, sur la voix, sur la diction. Cette pratique engendrera certainement des phénomènes de groupe tels que émergence d'un leader, dispute, problème d'intégration. La difficulté pour l'enseignant sera alors "dans l'équilibre à trouver entre sa présence et son effacement" selon Monique Bertrand et Mathilde Dumont .
Pour les activités qui mettent en relation la poésie et le jeu dramatique, il conviendra de solliciter différentes ressources du corps, toutes tributaires des quatre domaines de l'expression définis par la typologie proposée plus haut (cf supra p.18) : le geste, le mime, la mimique, le regard, la voix, la respiration, le déplacement , la disposition du corps dans l'espace.
L'évaluation formative portera sur les progrès que chacun aura réalisés par rapport à des capacités amoindries. La production face à un public constituera une deuxième évaluation, d'un statut plus ambigu puisque à la fois aboutissement de l'évaluation formative et de fait évaluation sommative.

3.2.4 - Une progression pédagogique possible
3.2.4.1 - Des activités préparatoires

Comme je l'ai indiqué dans l'exposé de la démarche, je débuterai mes séances de jeu dramatique par des activités collectives. La raison en est simple : les enfants ne sont pas habitués à utiliser leur corps de manière non directement fonctionnelle. Ils ne l'emploient pas de façon consciente pour communiquer. Or, le jeu dramatique doit les amener à une prise de conscience ; le corps est partie prenante dans la relation à l'autre. Il transmet un message.
La mise en oeuvre d'un travail sur le corps comporte un risque : l'enfant se dévoile, s'expose. C'est pourquoi la phase collective est très importante. Tous les enfants sont jugés et se jugent de façon équivalente. Ils essaient, ils cherchent ensemble. Personne ne détient la vérité du geste, il ne peut y avoir que des suggestions. Chacun se fond dans le groupe qui sert d'appui, de soutien. Dans ces conditions, l'enfant ne se sent pas observé.

Pour faciliter la recherche gestuelle, je m'appuierai sur des contes, propres à conduire les enfants dans un imaginaire où ils auront un rôle à tenir ; ils seront les héros d'un moment. Il existe beaucoup de contes qui peuvent être utilisés, voire adaptés. Il est toujours possible, par ailleurs, d'inventer une histoire que je ferai évoluer en fonction des besoins et à l'aide des idées des enfants. En effet, je crois que ce qui reste essentiel dans ce genre d'activités est de garder de la souplesse, de pouvoir s'adapter et profiter de la proposition d'un enfant en permettant au groupe de se l'approprier. Dans le cas de l'atelier pédagogique, la trame de notre conte était la suivante : dans un pays lointain, il y avait un village. Ses habitants n'avaient plus rien à manger. Alors, ils se sont réunis. Une vieille femme est apparue et a dit que l'on devait chercher l'Arbre aux Six Couleurs et ramener ses graines qui, une fois plantées, donneraient pour toujours de quoi manger. Mais seuls les enfants pouvaient partir à la recherche de l'Arbre. C'est ainsi que les enfants devinrent les héros de l'histoire et commencèrent un long voyage. Sur le chemin, un enfant proposa la rencontre avec un ours. Et donc, je repris cette proposition. Les enfants essayèrent de jouer les ours.

Les objectifs des activités vont s'articuler autour de trois grands axes :

- objectifs moteurs : contrôle postural (kinesthésique, visuel) coordination pluri-segmentaire coordination globale
- objectifs cognitifs : se concentrerobserver les similitudes et les différences entre enfantscréer
- objectifs socio-affectifs : communiquer, faire avec d'autres, agir ensemble avoir confiance en soi, s'accepter, oser faire accepter le regard de l'autre persévérer prendre des rôles, sortir de soi exprimer des émotions être à l'écoute
Les activités collectives s'organiseront autour de différentes formes de déplacements.

1ère phase : l'objectif de cette première phase est de faire prendre conscience aux enfants des possibilités de déplacement qui sont offertes à tout individu et, en regard de cette norme, de leur faire appréhender leurs propres capacités. Il s'agit d'une approche, d'une découverte du corps. L'enfant objective le corps et l'éprouve comme instrument. Activité : je débuterai par une marche libre qui sera celle propre à chaque enfant, puis par une demande d'immobilité à un signal. Je pourrai également faire varier les rythmes de la marche.Réponses attendues : j'attends que les enfants soient à l'écoute, qu'ils soient attentifs, qu'ils accélèrent ou ralentissent au signal, de façon à ce qu'ils parviennent à objectiver et à intérioriser un mode qui leur est propre Difficultés éventuelles : ils peuvent rencontrer des difficultés d'ordre physique. S., avec ses attelles, a un déplacement laborieux. J., en fauteuil électrique, a une marche "par intermédiaire". Je me suis rendue compte que la concentration n'est pas aisée ; elle doit être facilitée par la motivation. Un enchaînement suffisamment rapide des actions aide également au maintien de l'attention. Rôle de l'enseignant : à chaque fois, il est de donner des indices sonores et sémantiques clairs tels que des mots dans une histoire pour permettre une anticipation et une bonne écoute. L'enseignant prend en compte la moindre variation de vitesse, il fait prendre conscience de ce qu'est un changement de rythme avec, dans le cas du ralenti, presque une possibilité d'arrêt.

2ème phase : l'objectif ici est de découvrir les ressources expressives du corps dans sa globalité, à partir d'un support qui sollicite l'imaginaire. Toute marche implique une attitude dynamique qui fonde proprement un système de sens, celui qui permet à chacun de se repérer dans la relation à l'autre en interprétant les signes émis et en lui permettant à son tour d'en émettre de façon consciente.

Activités : je proposerai aux enfants des marches liées à un contexte, que je rattacherai au conte. Je leur demanderai par exemple de marcher sur un chemin qui monte, sur un chemin étroit, de traverser une rivière, de progresser dans la neige, sur la glace, dans une grotte noire, contre le vent... Ils deviendront ours, vent, arbre...

Réponses attendues : les enfants doivent se servir du contexte, entrer dans la symbolisation proposée. Ils vont utiliser les bras, peut-être avancer avec précaution les uns derrière les autres, mimer la nage, lever les genoux, glisser, tâtonner. Difficultés éventuelles : mimer la nage n'est pas évident lorsque l'on est debout ou en fauteuil. Le fait d'être en fauteuil peut être un obstacle mais l'enfant, par un simple mouvement de bras, peut indiquer l'action qu'il mène. Le vocabulaire, qui dans la consigne décrit les actions demandées et leur contexte, est source de difficulté aussi, mais une reformulation doit permettre de dépasser cette gêne.Rôle de l'enseignant : par une matérialisation de l'environnement, le maître va aider les enfants à entrer dans la symbolisation. Ainsi, un tapis donnera vie à la rivière, un tunnel fait de tapis et de bancs marquera la grotte.

3ème phase : les objectifs en jeu ici recouvrent pour une part l'objectif de la phase précédente. Il s'agit également de favoriser une prise de conscience plus fine des compétences de chacun à manifester la complexité de sa réalité intérieure.Activité : le passage à un degré de difficulté supérieur consistera à introduire des sentiments et des sensations tels que être heureux, en colère, triste, être lourd, léger... Réponses attendues : les enfants utiliseront la globalité de leur corps en sautillant, en effectuant des pas rapides poings serrés ou une marche lente et pénible, des pas glissés. Difficultés éventuelles : la principale difficulté émergera pour les enfants en fauteuil. En effet, ils n'auront pas l'usage du corps préconisé ci-dessus. Le domaine des sentiments est de l'ordre du personnel, de la vie privée. Les enfants peinent à trouver le moyen de les extérioriser. Rôle de l'enseignant : l'enseignant sollicitera un travail plus élaboré au niveau du "masque" c'est-à-dire de l'expression du visage et du regard pour les enfants les plus handicapés.

4ème phase : cette phase vise tout particulièrement, par l'effort d'analyse et de décomposition du geste, à mieux intégrer les compétences initiées dans les phases précédentes. Activité : je conduirai les enfants à une prise de conscience de ce qu'est la marche par une recherche sur les déplacements au ralenti : marcher au ralenti, avoir des actions au ralenti (par exemple se laver, manger).Réponses attendues : les déplacements deviennent plus lents, la marche se décompose, les enfants découvrent les différentes composantes de la marche, inconscientes et liées dans le déroulement ordinaire.Difficultés éventuelles : ce travail est extrêmement contraignant pour diverses raisons. Les enfants sont souvent privés de mouvement et donc, en EPS, ils veulent courir, se dépenser, bref profiter de la possibilité qu'on leur offre. Mais il existe également des impossibilités matérielles. Ainsi, pour revenir à S., ses attelles vont des pieds au dessous des genoux ; elle ne peut donc pas "dérouler" la cheville, ce que l'on serait en droit d'attendre d'enfants n'ayant pas de troubles moteurs. Rôle de l'enseignant : il incite les enfants à ralentir en acceptant des marches lentes et non pas ralenties stricto sensu.

Dans le cadre de l'atelier pédagogique, je me suis rendu compte qu'en fait, les enfants comprennent bien ce que c'est que marcher lentement, même s'il faut toujours faire attention à ce qu'ils respectent la consigne. L'implication a été mise en évidence lors d'un exercice qui consistait à se passer un verre de "potion magique" avec des déplacements lents. Or, une fois que l'enfant avait donné le verre, il retournait à son point de départ en continuant à marcher lentement. L'implication dans le travail et dans l'imaginaire se trouve là mise en évidence.
Dans un deuxième temps, j'envisagerai des activités sur l'immobilité.

1ère phase : il s'agit ici, au moyen d'une activité fondée sur des représentations figuratives, de faire éprouver aux enfants de façon concrète et sensible leurs capacités à tenir un langage corporel. Activité : le groupe est séparé en deux, les sculpteurs et les statues. Les sculpteurs vont réaliser des statues en mettant leurs camarades dans les positions souhaitées. Cet exercice permet de se rendre compte que le corps a de multiples articulations que l'on peut faire jouer. De même, je pourrai demander à ce que les statues aient les yeux fermés ; une fois sculptées, elles devront retrouver leur sculpteur qui aura pris une position similaire. Réponses attendues : le sculpteur, de ses mains, fabrique sa statue en essayant d'utiliser au maximum les ressources du corps. Difficultés éventuelles : le contact peut être un obstacle au bon déroulement du travail car le sculpteur doit toucher un corps "abîmé", ce qui peut s'avérer désagréable pour la statue (peur de la douleur, peur du contact qui d'ordinaire a lieu pour des soins). Les difficultés d'imitation ne sont pas à sous-estimer. En effet, l'enfant doit prendre du recul pour avoir une vision globale du corps de l'autre et pour appréhender son propre corps. Dans ces conditions, il parviendra à prendre une position similaire. Et, bien sûr, les appareillages diminuent les possibilités de placement : les attelles, mais surtout les fauteuils. Dans ce cas-là, je suggérerai plutôt un travail à partir de ce qui reste de mobile : le bras, la main, la tête. Il s'agira d'adapter la demande en fonction du degré de handicap. Rôle de l'enseignant : si le contact n'est vraiment pas envisageable, je proposerai de sculpter avec la voix, c'est-à-dire d'indiquer à la statue ce qu'elle doit bouger et comment elle doit se positionner. L'enseignant joue également un rôle fondamental en donnant des indications verbales permettant à l'enfant de prendre conscience de ce qu'il fait : il attire l'attention sur des aspects caractéristiques de la position du partenaire (le bras gauche est levé, le pied droit est avancé...), il joue sur la difficulté objective de la tâche en demandant à la statue de ne placer qu'un bras ou que les bras puis que les jambes (ou inversement).

2ème phase : l'objectif est identique à celui de la phase précédente mais il suppose de la part des enfants un degré d'exigence plus élevé quant à la manifestation des compétences visées. Activité : je suggérerai un travail de pose-photo. Les thèmes et situations pourraient être empruntés à la vie quotidienne : le mariage, le coiffeur, le repas... Réponses attendues : les enfants doivent s'immobiliser dans des postures, mimes fixes. Difficultés éventuelles : une réelle immobilité ne sera pas toujours atteignable ; apparaît ici le problème de la pauvreté d'expériences de vie des enfants IMC, il faut que le thème soit assez ordinaire et concret pour qu'il leur évoque quelque chose. Rôle de l'enseignant : l'enseignant devra rassurer les enfants quant à leurs aptitudes à l'immobilité et à leurs capacités à illustrer les thèmes proposés. Par des indications judicieuses, il orientera la recherche de position.Ce travail est très difficile mais il serait dommage de se priver d'essayer.

Dans un troisième temps, je ferai travailler les enfants sur le mime, récit mis en gestes selon la définition traditionnelle qu'on en donne dans le jeu dramatique.
Les activités des deux phases suivantes cherchent à mettre en évidence l'existence d'un langage gestuel structuré, qui suppose un ordre, une cohérence, des enchaînements.
Activité 1 : il s'agira d'imiter des gestes qui se compliqueront de plus en plus, à vitesse réduite, en se gardant de mettre en échec les enfants afin qu'ils parviennent au mieux à imiter le geste. Réponses attendues : les enfants devront être précis, ce qui implique une bonne observation du geste. Difficultés éventuelles : les enfants IMC, comme je l'ai dit, ont souvent des troubles visuels et des troubles praxiques. Ils risquent de reproduire difficilement le mouvement suggéré par le maître. Rôle de l'enseignant : l'amplitude du geste à reproduire facilitera la perception. Le geste doit être effectué lentement, quitte à accélérer en fonction des aptitudes des enfants. Une aide pourrait être le port de gants colorés, ce qui conduira les enfants à bien distinguer le geste des mains. L'exigence doit comme toujours être mesurée.

Activité 2 : cette fois-ci, les enfants devront réellement réaliser des mimes tels que : se laver les mains, peindre, peigner, se laver les dents... Ensuite, deux à deux, les enfants essaieront de réaliser des mimes de situations brèves. Ils présenteront leur travail au reste du groupe. Ce sera la première confrontation réelle au regard de l'autre. Exemples de situations : le maître et l'élève, à la piscine, un jeu dans la cour... Réponses attendues : les enfants doivent parvenir à évoquer le contexte. Difficultés éventuelles : le manque d'expérience et d'imagination risque de réapparaître de façon vive dans ce travail. Par ailleurs, la confrontation à l'autre va susciter des craintes voire des conflits entre les deux enfants qui travaillent ensemble. La formation des couples devra être réfléchie. Rôle de l'enseignant : il a un rôle très important de motivation et de mise en confiance. Selon les besoins des enfants, il pourra proposer un support matériel pour faciliter le mime (table, chaise, objets divers).
Dans la présentation de ce travail préparatoire à l'expression sur les textes poétiques, j'ai mis en évidence certains aspects du rôle de l'enseignant concernant la conception et la régulation des séances. Pour les reprendre et les élargir, je dirai que l'enseignant :
- propose des situations qui ont du sens pour l'enfant :

- choix d'une histoire qui crée un contexte favorisant l'engagement de l'enfant,

- choix des mots suffisamment évocateurs,

- aménagement de l'environnement pour induire l'activité sans toutefois entraver l'imagination de l'enfant.

La matérialisation induit un ordre : une corde symbolisant le chemin permet de canaliser les déplacements, d'empêcher les conflits. De même, l'utilisation de tapis pour le temps de relaxation de fin de séance délimite le territoire de chacun. L'environnement ainsi préparé constitue un support à la créativité.
- adapte la difficulté des tâches, par exemple :

- en veillant à une installation confortable de l'enfant. S., à cause de ses attelles, ne peut pas rester assise par terre, elle n'a pas de stabilité. Elle doit être installée sur un cylindre de mousse. Ce genre de "détails", très importants, conditionne le bon déroulement de la séance et sera gage du plaisir de l'enfant ;

- en étant vigilant à la fatigue des enfants. Les jeunes IMC, du fait de leurs difficultés motrices, dépensent beaucoup d'énergie et sont donc plus rapidement fatigués que des enfants ordinaires.

- en modulant le degré d'implication personnelle de l'enfant (mimer une action est plus aisé qu'un sentiment)

- en jouant sur les caractéristiques des sources d'informations ; exemple de la statue : - clarté des sources d'information (utilisation de gants) -leur nombre (membres supérieurs et/ou inférieurs) òleurs caractéristiques spatiales (placement des segments dans un seul plan de l'espace)
- crée des conditions socio-affectives optimales ;

- encourage en suscitant l'expression des "réponses" originales ; il sollicite des apports de la part des enfants. Il doit pouvoir accepter toutes les propositions. Il peut suggérer des réponses mais elles devront, dans la mesure du possible, être multiples pour ne pas enfermer les enfants dans un modèle. Ces suggestions laisseront la liberté aux enfants pour effectuer le choix qui leur conviendra ;

- valorise les réussites et relativise les échecs ;

- régule les interactions entre enfants (il les apparie au mieux).
- sollicite la réflexion de l'enfant :en attirant son attention sur certains paramètres d'une réalisation, il l'invite à repérer les analogies et les différences.
- différencie sa démarche ; selon les enfants, il :

- privilégie tel ou tel mode d'expression corporelle (visage pour un enfant tétraplégique) ;

- module ses exigences : quant au niveau de réalisation attendu quant au comportement "déviant" qu'il tolère

- guide l'enfant de façon plus ou moins rapprochée en favorisant au maximum l'autonomie ; parfois il faut passer par une étape de mise en confiance qui se traduira par une assistance.

Ainsi, R., qui se déplace avec une canne, a sollicité la main de l'adulte. Puis, il est parvenu à se déplacer, même sans sa canne, pendant les séances d'EPS. De même, S. est incapable de se relever toute seule. Je peux lui mettre à portée de main un appui matériel ou prêter mon corps , en position accroupie par exemple pour qu'elle s'appuie sur mes genoux ou mon épaule. Je suis là mais c'est elle qui fait l'effort.
En conclusion, l'enseignant doit donc être "à l'écoute". Il est vigilant à la singularité de chaque enfant tout en étant attentif à l'ensemble du groupe.

3.2.4.2 - Exemple de travail en jeu dramatique à partir de deux poèmes.

J'ai extrait du recueil La marmotte sort de son rêve deux textes. Pourquoi avoir privilégié le projet de mise en scène de ces textes ? Ils font appel aux sentiments, avec des métaphores souvent concrètes. Mais aussi, ils sont écrits sous forme d'une adresse, d'un message très direct. Il me semble donc plus facile pour des enfants de transmettre un tel message à un public qu'un message qui relèverait plus de la méditation intérieure. Il est évident que j'assume ce choix dans l'élaboration du projet mais, l'année prochaine, le choix des textes sera laissé aux enfants. Je pense que l'on ne peut s'investir dans un travail d'expression que s'il existe un lien fort avec le texte. J'accompagnerai donc ce choix dans la mesure où j'aiderai les enfants à expliciter leur décision, à dégager les critères de sélection. Ainsi, les enfants sauront parfaitement argumenter et motiver leur parti pris. Je resterai toutefois le guide dans la réalisation. Par ailleurs, il paraît impensable de représenter scéniquement tous les poèmes, le temps de jeu serait trop long pour les spectateurs mais également pour les enfants qui, je le rappelle, sont fatigables.

L'important dans la représentation du poème est d'éviter la redondance. Il est inutile de dire avec le corps ce que dit le texte. Sophie Minette, dans son article "A cor(ps) et à cri", indique que "cette fidélité au texte n'est qu'un respect paralysant qui ne produit qu'un jeu illustratif, donc inintéressant" . La diction du poème va donc comprendre un travail sur la voix et le texte assumé par elle, ce qui implique une maîtrise de la respiration. "Se concentrer sur sa respiration permet non seulement de contrôler ses émotions (on n'étouffe plus de rire), mais a une incidence sur la qualité acoustique (magnétophone à l'appui) des paroles que l'on dit" affirme Rosine Cavalie dans son article "Théâtralement votre !" . Le travail se centrera également sur les déplacements dans l'espace, sur le corps comme support à un texte. Ainsi seront réinvesties toutes les activités antérieures pratiquées en jeu dramatique.
La démarche générale :
Après la sélection des textes, nous devrons aborder le travail par une lecture très fine. Je conduirai les enfants à déterminer un découpage des poèmes amenant une trame pour la diction. Lorsque cette étape aura été effectuée, commencera le travail de recherche : diction à une ou plusieurs voix, successive ou simultanée, disposition des enfants dans l'espace. Mon projet est élaboré sur la base de huit enfants. Il est évident que si ce nombre est amené à être modifié, le projet sera adapté.
Des propositions de présentation selon les textes :
- Toi mon ami
La disposition scénique :
J'imagine les quatre enfants qui disent le poème les uns derrière les autres, face au public. Devant se tiendra celui qui commence. Puis, à chaque intervention, se décalera d'un côté ou de l'autre l'enfant qui doit parler. Le choeur (o) se tiendra de côté, en arc de cercle.

public
La diction :
Le texte est écrit sous forme d'un dialogue, ce dont je peux me servir pour la mise en espace. Quatre enfants diront le poème et un choeur répétera certains vers. Les rôles seront répartis comme suit : " un enfant se charge du premier vers qu'il répétera avant chaque réponse ò un enfant lui répondra : tu serais...la table " un autre enfant répondra : tu serais...à mordre " le troisième enfant dira : tu serais...les trottoirs Pendant ce temps, le choeur répétera le dernier vers de chaque réponse, de façon atténuée. Cela donnera du relief au poème.
Pour la deuxième strophe, l'alternance adresse-réponse sera conservée. En revanche, le choeur devra répéter selon les vers : douce et rousse, violette, coussin.
Une fois que le poème aura été entièrement dit, les enfants se déplaceront dans tous les sens. Quand deux enfants se trouveront face à face, ils s'arrêteront et chacun dira les vers qu'il a assumés. Ainsi se construira une autre sorte de dialogue. On peut convenir d'une durée (trente secondes) ou bien chacun doit dire deux fois sa réplique, à la suite de quoi chacun s'immobilise en statue. L'immobilisation peut être successive si le critère est le nombre de répliques à dire.
- Ce qui ne m'appartient pas
La disposition scénique :
Les enfants seront placés en demi-cercle. Pour la première phrase, ils débuteront de dos et se retourneront au moment de parler. La nuit de la deuxième phrase incite à se placer de dos. Puis, les enfants se mettront de profil pour le public et par deux, face à face. Et pour la fin du poème, ils se retrouveront face au public.
La diction :
Je peux envisager deux solutions : - Chaque phrase sera assumée par quatre voix. Mais pour les vers les plus longs, c'est-à-dire les deux derniers de chaque phrase, on fera un tuilage, si bien que chaque vers sera en fait assumé par trois enfants. exemple :premier enfant : ni le dragon de mes cauchemars deuxième enfant : ni le dragon de mes cauchemars troisième enfant : ni le dragon de mes cauchemars
- Chaque phrase est dite une première fois en entier et l'écho ne vient qu'ensuite. Par exemple, pour la première phrase, les enfants reprendront, la deuxième fois, à je ne vois et exécuteront le tuilage imaginé.
La dernière phrase sera traitée à part. Elle sera dite par tous puis un enfant pourra la répéter seul, ce qui accentuera l'effet.

3.2.4.3 - La réalisation

On peut envisager une représentation auprès d'enfants à partir du cycle 3. En effet, la nature des textes et les "acteurs" seront plus facilement appréciés à partir de l'âge de huit ans. En revanche, il n'existe pas de restriction dans les limites supérieures.
La recherche de lieu de représentation se fera avec les enfants. Cette phase est partie intégrante du projet. Deux types de lieux apparaissent cependant : d'une part le centre lui-même. J'imagine plusieurs représentations permettant la venue des différents services. D'autre part, des représentations à l'extérieur pourront être envisagées. Il est très important de permettre à ces enfants de montrer leur travail à des personnes complètement extérieures ; c'est une reconnaissance de leurs possibilités et d'eux-mêmes. Dans les lieux incontournables on trouve les écoles ordinaires (deux groupes scolaires), mais on peut penser également faire une représentation à la bibliothèque municipale, pour les habitants. Dans le cadre de l'USEP, chaque année, vers le mois de février, se déroule une journée APEX (Activités Physiques d'EXpression) lors de laquelle des écoles viennent présenter leur travail en expression. Tous les modes sont possibles : danse, théâtre d'ombres... Notre montage poétique aura tout à fait sa place si nous sommes prêts. Il est évident que nous ne participerons pas à ce genre de manifestation si la réalisation n'est pas entièrement terminée. Nous ne pouvons pas nous permettre d'être ridicules. Je peux également proposer aux enfants que l'on montre notre montage dans le cadre de la Semaine de la Poésie. Je pense que nous n'aurons pas de difficulté à inventer des lieux de présentations. Pour les enfants, ce sera un moment fort qui achèvera bien le projet.

Conclusion

Mon propos initial partait de l'idée qu'il me semblait difficile de faire pratiquer des activités physiques à des enfants handicapés moteurs. Or mes recherches, et surtout ma pratique dans le cadre de l'atelier pédagogique mené à l'EREA de l'hôpital de Garches m'ont permis de constater d'étonnantes possibilités de travail.
Les enfants IMC, comme les autres, tirent des bénéfices des activités physiques, à condition de prendre en compte leurs capacités spécifiques, de mettre l'accent sur une restauration de la confiance en soi et de favoriser la réussite en donnant sens à l'activité. J'ai donc pu constater les progrès depuis le début des séances, tant sur le plan moteur que sur le plan relationnel. En effet, les enfants ont investi l'activité d'expression corporelle.ò Ils ont cherché de mieux en mieux à répondre aux consignes, à devenir les choses et les personnages. Leurs déplacements sont devenus plus sûrs. J'ai constaté qu'il y avait moins de chutes. Ils ont osé prendre des risques mesurés par rapport à leurs difficultés motrices. Ils se sont montrés plus solidaires à travers leur "voyage". Ils ont pris conscience de l'autre, de ce qu'ils pouvaient apprendre de l'autre et apprendre à l'autre. Ils sont devenus plus posés et attentifs, mais également ils ont mieux affirmé leur personnalité.
Ainsi, tous les bienfaits de la pratique d'expression corporelle, que je connaissais avec des enfants valides, se sont retrouvés avec ces enfants. Naturellement liée à l'imaginaire, l'expression corporelle semble particulièrement propre à engager des enfants "fragiles" ou craintifs dans un travail dont le corps est l'instrument. Ces constatations me confortent donc dans ma volonté de mettre en place, l'an prochain, de l'EPS au Centre Médical Infantile et je saurai, dorénavant, avoir les arguments pour vaincre les réticences.

Bibliographie

Psychopédagogie
a - Psychologie de l'enfant
R.D. Laing, Soi et les autres , Gallimard NRF Les essais CLXII 1961-1969, trad.1971.
D. Colin, A propos des potentiels de l'enfant handicapé et de ses frustrations", in Revue IMC N°98, 1980.

b - Théories des apprentissages
Ph. Mazet, Penser-apprendre-La cognition chez l'enfant-Les troubles de l'apprentissage-La prise en charge, in Les Colloques de Bobigny , Juin 1987.
G. Leboterf, De la compétence , Editions d'organisation, Paris, 1994.
D. Colin, Ch. Réveillère, L'importance du corps et du mouvement dans la facilitation des acquisitions de type scolaire de l'enfant et de l'adolescent handicapés moteurs, APF, 1988.
Ch. Réveillère, L'importance de la communication dans les acquisitions scolaires chez l'enfant handicapé moteur, APF, Janvier 1990.

Activités physiques
M. Durand, L'enfant et le sport, PUF, Pratiques corporelles, 1989.
Activités physiques et handicap
Handicaps physiques et Inaptes partiels en EPS , in Revue EPS N°23, 1994.
JP Génoloni, Handicaps et Inadaptations , Les cahiers du CTNERHI N°72, 1996.
JP Garel, Education physique et handicap moteur, Nathan, 1996.
L'apprentissage moteur-Rôle des représentations, Revue EPS, 1991.
Jeu dramatique
A l'école du théâtre, Spirale-Revue trimestrielle de l'Ecole Normale de Lille N°6, Juillet 1991.
M. Bertrand, M. Dumont, Dynamisme de la création : le mot et l'expression corporelle , Librairie J.Vrin, Psychopédagogie du sport, Paris, 1973.
M. Bertrand, M. Dumont, Dynamique de la création : le mot et l'expression corporelle, Librairie J.Vrin, Psychopédagogie du sport, Paris.
M. Delacroix et alii, Expression corporelle, Armand Colin-Bourrelier, Paris, 1979.
JP Siméon, Algues, sable, coquillages et crevettes-Lettre d'un poète à des comédiens et à quelques passeurs, Cheyne Editeur, Le Chambon sur Lignon, 1997