INTRODUCTION……………………………………………..3
               (mon hypothèse de départ)
 

II/ LA PAROLE DEVOILE LE CORPS………………………….6

? Le choix de l’entretien, la consigne de départ.
? La population, pourquoi ?
? Les professeurs de sport, pourquoi ?
? Les élèves.

III/ L’ALTERITE, COMME THEORIE…………………………10

    Cf :Rodriguez-Tomé, Wallon…
 

IV/ D’UN CORPS A L’AUTRE..………………………………14

1 : « Attitude correcte exigée » : la maîtrise de soi……..…..14

a /Corps dociles et muets…corps vivants, adolescents :…..16
? Maîtrise de son corps pulsionnel.
- le corps sexué
- la mixité
? L’école-maîtrise

b /Corps fabriqués, contrôlés :………………………….23
? La norme corporelle, un phénomène de mode.
? Le corps changeant de l’adolescent
? Se sentir beau, se sentir laid ou…différent
    (La comparaison au corps de l’autre)
- dysmorphophobie
- fierté
2 : La performance, un mode de vie, mais… pour qui ?…...33

a / La loi de la jungle…………………….……………...34
? Pression du modèle sportif
? Refus de ce modèle
? Oublier…

b/ La norme d’excellence à atteindre……………………44
? La nécessité de résultat, une motivation ?
- comparaison aux performances de l’autre
- faire un sport qu’on maîtrise pour réussir
? Acceptation sociale par le sport :
- Besoin d’affiliation
- Peur du rejet, de l’évaluation sociale
? L’estime de soi
 

V/ L’AUTRE MYTHE…………………………………………58

1 : Une identité………………………………………….58
a / confrontation images sociales / image propre………….59
b/ L’autrui – miroir…………………………………………...62

2 : « L’enfer, c’est les autres »……………………………64
a/ Nier l’autre………………………………………………...64
b/ Le regard de l’autre ……………………………………....66

3 : L’autre … idéal, illusoire ?…………………………….….68
 

CONCLUSION……………………………………..……..…70
 

ANNEXE………………………….………………..………..73

Exemple de découpage d’un entretien.

BIBLIOGRAPHIE

CET « AUTRE » INACCESSIBLE

ANALYSE DES REPRESENTATIONS D’ADOLESCENTS CONCERNANT LEUR CORPS EN EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
 
 

INTRODUCTION

 Table des matières
 

Cet autre, c’est celui qui est différent de moi, qui m’est extérieur, ce non–moi. C’est cette différence à laquelle on voudrait accéder pour quelle ne devienne que mêmetée.
Gommer la différence pour se rapprocher de l’autre, pour s’intégrer à lui et pour qu’il nous intègre à son tour. Rattraper l’autre, l’égaler et même le dépasser pour entrer dans sa norme établie du social.
Accéder à l’autre personne, à la reconnaissance sociale, mais aussi à l’autre corps. Ce corps qui se veut sans failles, sans défauts «apparents ».
Devenir corps de l’autre, corps de celui qui impose sa norme, corps idéal que l’autre porte et qui est objet de notre convoitise.

Aujourd’hui, la société cherche à tout contrôler, maîtriser, jusqu’au corps des individus en imposant des normes sociales (Foucault M.,  1975). De plus, dans les sociétés modernes occidentales, « le culte de la performance domine (Ehrenberg A., 1991). Il faut être compétitif, productif, mais aussi maître de soi. L’adolescent, même s’il cherche à atteindre ces normes, ne peut le faire car son corps biologique est en plein changement. Il se situe alors dans un entre–deux impossible entre le mythe social que tout homme veut atteindre et sa propre réalité biologique, physiologique, qui ne lui permet pas d’accéder à cet idéal.

Durant l’adolescence, l’enfant traverse une période difficile pendant laquelle il va prendre conscience d’un corps nouveau. Selon l’expression de Françoise Dolto, il « suinte » une nouvelle carapace.
Les modifications de l’économie hormonale entraînent une transformation spectaculaire du corps, de ses proportions, de son modelé (apparition des caractères sexuels secondaires) qui remet en cause la représentation qu’il a de son corps.
L’ancienne image du corps devient incompatible avec les nouvelles dimensions corporelles du moi. Il n’est pas toujours facile pour l’adolescent d’intégrer toutes les modification corporelles, et parfois, son corps lui apparaît comme quelque chose d’étrange et d’étranger. Il ne sait pas ce qu’il va être, vers quoi il va tendre.
Il se perd dans un corps inconnu qui trahit ses émotions, exprime ses maladresses…
Annie Birraux fait d’ailleurs référence à Kafka pour illustrer ce qui peut être considéré comme une véritable métamorphose de l’enfant en adulte (1994, p. 30).
L’adolescent est confronté à un nouveau corps qu’il ne contrôle ni ne maîtrise plus, un corps trop grand, trop lourd, mais aussi trop « parlant ». En effet, avec la puberté, l’adolescent voit apparaître un corps sexué, actif.
Cette nouvelle activité pulsionnelle qu’il n’arrive pas à maîtriser totalement est source d’angoisse et de honte. Le jeune se trouve face à des pulsions, des désirs libidinaux qui ont du mal à se frayer un chemin. Ces pulsions sont inhibées, rendues tabous par le social.
« Penser la sexualité alors qu’on ne se sent pas prêt à la vivre, cela met mal à l’aise. [De plus], il y a des familles où tout ce qui touche à la sexualité est considéré comme sale ou défendu » (Dolto-Tolitch C., 1989, p. 35-42).

Mais les transformations physiques provoquent aussi des réactions psychologiques envers ce corps modifié, réactions qui dépendent fortement des attitudes et des jugements d’autrui.
Parce que communiquer implique de se savoir quelqu’un pour l’autre, l’adolescent accorde beaucoup d’importance au regard que l’autre, le proche, porte sur lui.
Le corps, symbole de soi, devient médiateur entre l’individu et le monde qui l’entoure. Sa signification pour autrui, sa conformité avec les normes du groupe compte beaucoup pour l’adolescent.
Peu sûr de lui sur les autre plans, il aimerait au moins trouver un support stable dans un corps valorisé, tout écart par rapport à la norme étant jugé avec désespoir.

Lors de pratiques sportives ce ne sont plus seulement des individus qui sont en relation mais aussi et surtout, des corporalités. L’éducation sportive et physique est un sujet sensible de la période adolescente. Aussi, on peut se demander quelle relation l’adolescent peut il entretenir avec son corps lors de l’Education Physique et Sportive ?

Est-ce que le fait que l’enfant traverse une période de troubles pendant l’adolescence joue un rôle dans sa plus ou moins facile intégration en EPS ?
Est-ce que les transformation physiologiques auxquelles il est confronté sont la seule cause de son mal-être ou de son bien-être ?
Quel rôle joue l’autre dans la relation qu’un adolescent entretient avec son corps ?

Ainsi, par le biais de l’entretien clinique, la parole permit aux corps de ces adolescents de se livrer, de se dévoiler. J’ai pu alors traiter des ressentis adolescents par rapport à leur corps en E.P.S.

En premier lieu, il s’agira donc d’exposer la démarche de ma recherche, son déroulement, ses difficultés.
Les parties qui suivent ensuite sont la résultante des entretiens menés avec des adolescents de 15-16 ans.
Le système théorique présenté et explicité en III constitue alors la base conceptuelle de tout mon travail de recherche. Toute la réflexion est menée en rapport avec ce système théorique.
La IVéme partie, intitulée « D’un corps à l’autre », traite des transformations physiologiques et psychiques de l’adolescence et de cette difficulté, donc, d’atteindre la norme sociale. Cette partie est divisée en deux sous-parties :
- La première traite plus particulièrement du corporel, c’est le problème de cet autre corps (esthétique) à atteindre.
- La deuxième traite du modèle sportif intégré dans la vie de tout les jours, de cette difficulté pour l’adolescent de s’y référer. C’est l’autre corps, performant et solide.
La Vème partie tend à faire le lien avec tout ce qui aura été dit précédemment, en approfondissant le problème de l’autre, de son regard, de sa présence insoutenable.
Vous trouverez enfin, en annexe, un exemple de découpage d’entretien.

II LA PAROLE DEVOILE LE CORPS

Table des matières
 

Traiter d’un problème aussi sensible que le ressenti adolescent vis-à-vis de son corps vît s’imposer le choix de l’entretien clinique (non directif) comme  méthode de recherche.
Il ne peut y avoir de questions, ni de mots prédéfinis pour l’expression d’un malaise, d’un sentiment intime, enfouit au plus profond de l’être. Faire émerger les représentations en étant à l’écoute de leurs peurs, de leurs angoisses, ne peut être fait par la froideur d’un questionnaire.
En effet, comment reconnaître l’émotion sur une feuille de papier où de simple croix seront apposées ? Comment livrer ses angoisses, ses désirs, ses fantasmes même, à la froideur d’un questionnaire ? Parce que dans ce cas la relation humaine est une composante nécessaire à la réussite, j’ai choisi l’entretien clinique.
 Il me fallait être à l’écoute des jeunes pour que leur peurs se libèrent, que leurs corps parlent, se dévoilent.

? La consigne de départ

Mener des entretiens fût pour moi générateur d’angoisse et de questionnements. La consigne devait être claire, précise, pour faciliter l’échange.
L’adolescent n’étant pas, généralement, une personnalité extravertie, moi, débutante, n’ayant jamais mené d’entretien auparavant, comment allais je faire pour qu’il me livre ses ressentis les plus intimes ?

La consigne de départ devait alors être la clé, un élément important sur lequel allait se jouer le devenir de ma recherche.
Au vu de la difficulté de faire parler un adolescent, les mots devaient être simples, leurs sens univoque et sans surprise. La consigne devait être énoncée de manière naturelle pour ne pas provoquer de malaise ni de surprise chez l’adolescent.

Autant de paramètres qui furent pour moi autant d’obstacles à surmonter !

La consigne fût :
« Quand tu fais du sport au collège, comme est ce que tu te sens ? »

Puis, elle devînt plus explicite au vu des résultats obtenus dans les entretiens tests : « Quand tu fais du sport au collège, que tu es en cours d’éducation physique, comment est ce que tu te sens, toi, personnellement, dans ton corps ? »

Le choix de l’entretien et de la consigne déterminé, il me fallait élaborer l’échantillon de population,… puis la trouver !

? La population :

Je choisis de m’intéresser plus particulièrement aux adolescents de 4éme et 3éme, car à cet âge l’adolescent traverse une période particulièrement difficile par rapport au regard qu’il porte sur son corps. En effet, l’adolescent se compare aux copains, découvre la sexualité, les rapports entre garçon et fille. Il prend conscience de son corps mais aussi de celui de l’autre.

«Aux relations diverses de société [que la personne] venait d’accepter et où elle semblait s’être effacée, elle cherche une signification, une justification. Elle confronte entre elles des valeurs et se mesure à elles. » (Tourrette C., 1995, p. 183).

De plus, en 3éme, l’adolescent doit choisir une orientation, donc certains prennent conscience très tôt d’un nouveau mode de vie, plus proche de celui des adultes, plus angoissant.

Pour le choix de mon échantillon, je me suis intéressée à deux penchants de la population adolescente :
? D’une part ceux qui sont, selon le professeur, en total refus de sport et qui ne veulent pas s’intégrer.
? D’autre part, ceux qui, au contraire, s’intègrent facilement au groupe, ont de bons résultats, et/ou font du sport en club.
Ainsi, je peux élaborer une réalité plus large et plus objective de cette population.

Après avoir déterminé théoriquement ma catégorie de population, il me fallait trouver ces élèves et constituer réellement mon échantillon.

Je me suis dirigée vers le collège d’Aigues-mortes où j’avais travaillé deux mois en tant que surveillante de collège.
Je connaissais les lieux, les surveillants en place, le fonctionnement de l’administration, ainsi que les élèves. Donc la tâche m’était facilitée. Je savais où aller, qui aller voir en cas de problèmes ou tout simplement pour rechercher les horaires des élèves.

Ayant déjà été en contact avec les élèves avec lesquels j’allais m’entretenir, j’ai eu , un instant, peur de leur réaction : N’allaient ils pas voir encore en moi le statut et non la personne ?
En fait, la fonction de surveillant, que je n’ai exercée dans ce collège seulement deux mois, fût pour moi un atout,  et non un obstacle.
Je n’étais pas resté assez longtemps en contact avec eux en tant que surveillante pour que cela constitue un réel obstacle.
Le statut a eu vite fait de laisser place à la personne. Je pense même que ce fût un atout car je n’était plus une « étrangère » pour eux, et donc, ils ont eu confiance et se sont livrés plus facilement.

Pour le choix des élèves, je me suis dirigée directement vers les professeurs d’E.P.S qui m’ont orienté vers des élèves qu’ils ont considérés «intéressants» par rapport au thème de ma recherche.
Je pense que les professeurs d’E.P.S étaient alors les plus aptes à me fournir les indications nécessaires sur tel ou tel élève. Ils connaissent ces élèves, leurs aptitudes, leurs résultats et leurs comportements en groupe. De plus, par soucis d’efficacité et de rapidité, ce fût pour moi la meilleure solution.

Après m’être entretenue avec les professeurs, j’avais en poche une liste de treize élèves de 4éme et de 3éme, ainsi que des commentaires les concernant.
Six étaient considérés en refus total de sport et sept autres comme étant performants et bien intégrés.
Ayant eu des difficultés à rencontrer certains élèves, à cause de leurs horaires de cours qui ne permettaient que très peu d’heures de permanences, mais aussi à cause d’une grève des professeurs, je n’ai pu mener que huit entretiens.

J’ai mené au total trois entretiens tests (que je n’utiliserai pas, car étant mes tout premiers, ils ne sont pas du tout satisfaisants à cause de mes trop fréquentes interventions) et huit entretiens (quatre filles et quatre garçons).
 

Ainsi d’après les professeurs de sport que j’ai contacté :

? Elèves considérés en refus de pratique physique :

- Aude, 15 ans
Selon son professeur, en refus total d’intégration au groupe.

- Mariette, 16 ans
Selon son professeur, refus total de piscine, dispensée à l’année de cette activité.

- Benjamin, 15 ans
Les élèves que je devais rencontrer étaient absent ce jour là. Benjamin était en permanence. Du fait de sa petite taille, j’étais curieuse de voir comment il ressentait ce corps, différents des autres.
 
 

? Elèves considérés comme étant parfaitement à l’aise dans l’activité physique :

- Nicolas, 15 ans
Selon son professeur, très sportif et très équilibré.

- Marion, 15 ans
Elève très sportive et très spontanée. (pourtant, j’apprends par la plus ancienne des surveillantes, que Marion a fait une tentative de suicide l’année dernière !)

- Laurent, 16 ans
Très sportif, il fait du sport en club et a des compétences ainsi que de très bon résultats.

- Grégory, 16 ans
Aime bien le sport, en fait à l’extérieur et a de bons résultats.

- Aurélia, 15 ans
Selon son professeur, très vivante et très motivée, a de bons résultats.

III / L'ALTERITE COMME THEORIE :

Table des matières
 
 

Dans les discours adolescents que j'ai pu écouter, l'autre est toujours présent. Plutôt gênant, plutôt encombrant, il est partout, nous entoure, nous aide ou nous détruit.
L'autre, omniprésent, observateur, juge, habite la conscience de l'adolescent. Toute action est faite en rapport avec  autrui, ce qu'il va dire ou faire. Toute réflexion est construite en fonction de ce que pense l'autre, en fonction des normes qu'il a imposé au groupe social adolescent.
L'autre envahit le discours des jeunes. Il est tellement insoutenable que certains vont même jusqu'à le nier pour se protéger ou pour ne pas admettre qu'il est là et qu'il agit sur sa personne.

L'enfant, évolue, se construit dans le rapport à l'autre. « Sa mère, ses proches, ses rencontres habituelles ou insolites, l’école : autant de contacts, de relations et de structures diverses, d’institutions par lesquelles il doit s’emmailler, de grès ou de force, dans la société » (Wallon H., 1995, p. 11). Le groupe contribue alors à la construction de l’identité personnelle.
Aussi l'autre est-il toujours présent dans les consciences de soi. A plus forte raison l'adolescent, qui traverse une période de «fragilité extrême » (Dolto F., La cause des Adolescents , p. 17) sur le plan identitaire, accorde une importance énorme à l'autre, pourtant source de conflits et de troubles.

Cette problématique, je l'ai retrouvée dans l'œuvre de Henri Wallon, lui même inspiré de la philosophie Hégélienne (La phénoménologie de l'esprit, Chap. IV, section A) ainsi que dans une recherche menée par Hector Rodriguez Tomé intitulée : Le moi et l'autre dans la conscience de l'adolescent (1972).
Bien qu'anciennes, les conceptions de Wallon et de Hegel sont intéressantes vis à vis de ma recherche cas elles mettent le doigt sur ce qui est ressorti de plus fort dans les discours adolescents, c'est à dire la présence constante et insoutenable de l'autre.
De plus, Wallon est un référent incontournable lorsque l'on traite du passage à l'adolescence ainsi que de la formation de la personne en tant que conscience de soi.
Etant à l'extrême avant-garde des recherches en psychologie génétique, beaucoup d'auteurs contemporains se réfèrent, d'ailleurs, encore à lui.

Wallon considère la période de l'adolescence comme une «période centripète par excellence, où l’affectivité marque de nouveau le pas sur l’intelligence ». (Tourrette C., 1995, p.18-19). La construction de la personnalité prédomine sur l'activité intellectuelle, le sujet se centre sur lui-même. L'adolescent prend conscience de ce qu'il est, de qui il est.
Sa pensée se tourne vers soi mais aussi vers l'autre, il s'interroge alors sur la raison d'être des personnes, sur son existence. La distinction se fait entre « son moi et ce qui en est le complément indispensable : cet étranger essentiel qu'est l'autre » (Wallon H., 1959, p. 284).

« L’Autre n’est pas nécessairement l’Alter intime ni sa fixation sur un individu. Il peut être un groupe auquel s’identifie ou s’oppose le Moi. Plus s’accroît la participation du sujet à des activités collectives et plus anonymes ou plus catégoriels tendent à devenir ses rapports avec l’Autre. Les comparaisons que fait l’enfant de lui-même avec autrui ne dépassent pas encore des groupes restreint de jeu ou d’école. Celles de l’adulte se rapportent à des collectivités plus étendues et surtout plus spécifiques. Constatant qu’il est nécessaire, pour se connaître soi-même, de se mesurer à autrui… » (Wallon H., 1963, p. 94).

Wallon envisage donc l'évolution de l'enfant sous l'angle de la construction de la personne dans la relation à autrui. En effet, l'enfant construit progressivement son identité à travers l'autre.
L'identité émerge et se développe pendant la période difficile de l'adolescence où la personne est fortement impliquée dans sa relation à cet autre extérieur qui la heurte, la contraint et/ou l'attire, et qui est pour elle source d'ambivalence.
« Entre l'individu et son entourage réel : influences réciproques d'individualités plus ou moins douées de prégnance ou de soumission mutuelles. » (ibid., p. 284). Mais ce conflit est aussi intrapersonnel, en relation avec cet autre intérieur, ce «fantôme d'autrui que chacun porte en soi » (ibid., p. 284 ).

« L’autre est un partenaire perpétuel du moi dans la vie psychique. » (ibid., p. 284). Aussi, autrui est-il toujours présent dans le discours de l'adolescent qui cherche à se définir une identité, un statut, au sein de la société des adultes. Le seul support qu'il rencontre alors ne peut être que l'autre auquel il va vouloir s'opposer ou bien s'assimiler.

« Tantôt le Moi projette en autrui les traits de son personnage, que parfois il n’ose pas s’avouer à lui-même […]Tantôt au contraire ce sont des personnes ou des objets étrangers que le Moi cherche à incarner en devenant lui-même comme un autre personnage. » (Wallon H., 1963, p. 96).

L'adolescent ne peut alors se former, se construire, trouver son épanouissement que parmi les autres, si bien que l'autre fera partie de lui.
Cette ouverture sur l'extérieur implique donc le fait que l'autre soit toujours présent dans la conscience de soi.

On peut ici retrouver la pensée de Hegel (Phénoménologie de l'esprit, 1991, chap. IV, section A) pour qui on doit découvrir dans l'être même de l'homme, l'inscription de l'autre et montrer que le sujet conscient de soi ne peut advenir que dans le champs du collectif.
La conscience de soi ne se saisit dans sa différence qu'avec une autre conscience de soi, semblable et également singulière. Elle ne saurait se voir comme « moi » que dans un jeu de miroir avec une autre conscience de soi.

«  La conscience de soi est en soi et pour soi en ce que, et part le fait qu'elle est en soi pour un autre ; c'est-à-dire, qu'elle n'est qu'en tant que quelque chose de reconnu » (Hegel G.W.F., 1991, p.150).
Hegel souligne ici l'importance de l'intersubjectivité de la relation entre deux personnes dans la formation du moi.

Alexandre Kojève, dans son Introduction à la lecture de Hegel, donne ce commentaire : «  Quoiqu’il en soit, la réalité humaine ne peut s’engendrer et se maintenir dans l’existence qu’en tant que réalité « reconnue ». Ce n’est qu’en étant « reconnu » par un autre, par les autres même, […] qu’un être humain est réellement humain : tant pour lui-même que pour les autre.[…]. La Conscience de soi existe en et pour soi  dans la mesure et par le fait qu’elle existe (en et pour soi) pour une autre conscience de soi; c 'est à dire qu’elle n’existe qu’en tant qu’entité reconnue » ( 1947, p. 16).

Donc, il ne peut y avoir de conscience de soi que si elle  est reconnue comme telle par une autre conscience de soi. Pour exister, se forger une identité, l'homme a besoin de la reconnaissance de ses semblables.

« L’existence de l’autre [est] une condition nécessaire à l’émergence du moi, au développement de l’individualité consciente de soi et du monde. » (Rodriguez Tomé H., 1972, p. 22).

Comme la construction de la personne se fait dans le rapport à l'autre, autrui devient le compagnon inséparable du moi. Il est présent physiquement, dans notre entourage, mais il occupe aussi une place dans chaque conscience de soi.
L'autre, présent dans la conscience de soi, indique alors la norme à suivre pour garder un lien avec le social.

Rodriguez Tomé (Le moi et l'autre dans la conscience de l'adolescent, 1972) se rapproche des conceptions citées précédemment. Il prend pour hypothèse de recherche le fait que  «la conscience de soi n'est jamais entièrement coupée de la présence de l'autre comme partenaire » (ibid., p.25).
Il considère l'adolescence comme une crise de conscience de soi « qui portera la marque de la relation du sujet à son entourage. » (ibid., p. 37). Ainsi, la personne de l’adolescent se construit dans le rapport à l’autre, autrui devenant le référent inévitable de la conscience de soi. « La question du moi est au premier plan chez l’adolescent, et comme ce fût aux origines de la personne, c’est d’abord le moi corporel qui donne prise à une nouvelle conscience de soi. Au-delà des soucis du corps, l’adolescent se perd et se retrouve dans la réflexion sur soi-même : l'adolescence est une quête de soi, une recherche de l'identité qui se fait au-dedans et au-dehors, en soi-même et chez autrui » (ibid., p.38).

Le travail de Rodriguez Tomé se situe dans une perspective dialectique wallonienne et part de l’idée que la représentation est réfléchie par autrui. Il s’interroge sur la façon dont l’adolescent  se perçoit (image propre) et sur la façon dont il croit être perçu (image sociale).

On retiendra dans son raisonnement la distinction qu'il établit entre trois sortes de moi :
- le moi matériel (le corps, le vêtement, la famille)
- le moi spirituel (conscience de notre propre activité, c'est le moi intime,       le sanctuaire de nos émotions et de nos désirs)
- le moi  social (la reconnaissance qu'un individu obtient de son milieu) le « je » implique « l'autre », l'altérité, et se définit dans sa relation dialectique avec autrui.
Je ne puis m'abstraire de mon milieu car c'est ce milieu qui m'a fait autant que je me suis fait en lui.

C'est le caractère social du soi qui, ici, nous importe. En effet, le besoin d'être reconnu, accepté par autrui est le « moteur » de l'existence humaine.
Car l'apparition du soi implique toujours autrui, le « moi social » témoigne donc de la présence de l'autre dans la conscience de soi.

« La communication par gestes signifiants rend compte aussi de l'émergence du soi. Le soi est l'esprit conscient de soi, il se constitue progressivement dans l'expérience sociale. C'est en se plaçant au point de vue des autres membres de son groupe social, en adoptant les attitudes envers lui même qu'il devient un soi » (ibid., p. 20).

IV / D’UN CORPS A L’AUTRE :

Table des matières

L'adolescent se situe dans une problématique difficile. Il est tiraillé entre ce que le social impose comme comportement, façon de vivre, et ce qu'il est réellement.

Ce conflit, toute personne l'a traversé et le traverse encore, mais c'est à l'adolescence qu'il se manifeste de la façon la plus aiguë, à cause de l'extrême fragilité du jeune sur le plan émotionnel et psychologique.

Parce qu’il est, à «  l’image des homards et des langoustes qui perdent leur coquille : ils se cachent sous les rochers à ce moment-là, le temps de sécréter leur nouvelle coquille pour acquérir des défenses. Mais si, pendant qu’ils sont vulnérables, ils reçoivent des coups, ils sont blessés pour toujours, leur carapace recouvrira les cicatrices et ne les effacera pas. » (Dolto F., 1991, p. 17). Il est très difficile pour le jeune de s’intégrer dans le mode de vie des adultes où « chaque individu doit, dans son travail, ses loisirs ou sa vie affective, conduire sa vie comme un vrai professionnel de sa propre performance. La professionnalisation de la vie sous les auspices de l’entreprise serait désormais la seule voie pour conquérir son autonomie, se repérer dans l’existence et définir son identité sociale. » (Erhenberg A., 1991, p. 16).

L'adolescent ressent un profond décalage entre le mythe de l'homme moderne (performance, raison, sportivité ; « esprit sain dans un corps sain » pourrait être la devise des sociétés occidentales) et sa propre réalité biologique (brusques changements corporels).
Le jeune éprouve alors un malaise dû au trop grand écart entre la demande du social vis-à-vis de l'individu moderne et ce qu’il est en mesure de lui répondre.
 

1 / « Attitude correcte exigée » : la maîtrise de soi :

Table des matières
 

Pour comprendre la place que prend le corps aujourd’hui, il est nécessaire de remonter aux origines des premières philosophies du corps :

Platon fût le premier à renier le corps. Pour lui, Le corps n’est pas l’homme car il est limité dans le temps. L’âme supplante le corps qui est alors le lieu de pulsions qu’il faut contrôler, mépriser, car mauvaises. Sa position dominante jusqu’au XIVème siècle, se retrouve dans la religion chrétienne et influencera de nombreux philosophes comme Descartes et, bien plus tôt, les épicuriens et stoïciens.
Ainsi, l’Epicurisme ne laisse aucune place au corps pulsionnel. Le plaisir devient le bien suprême et le but principal dans la vie. Les plaisirs intellectuels sont d’ailleurs préférables aux plaisirs sensuels qui tendent à perturber la paix de l’esprit. Il faut donc contrôler tout ce qui est objet de crainte ou de désir, tout ce qui pourra créer des hauts et des bas.
Pour les stoïciens, la nature humaine doit être raisonnable, c’est le lectum (le langage) qui fait l’homme. Donc l’homme doit contrôler sa nature, inhiber les mouvements pulsionnels. Un sujet se constitue sur le contrôle, la maîtrise totale de soi est sagesse (l’Apateïa).

Parce que l’idéologie chrétienne fonctionne sur des systèmes de pensées comme le platonisme, l’épicurisme et le stoïcisme, tout ce qui relève du corps pulsionnel va être banni des sociétés modernes occidentales.

Depuis le XVIéme siècle, le système scolaire interdit le corps. L'école républicaine réprime tout comportement ne convenant pas à l'idéal social, à  l'homme civilisé. Les mœurs évoluent et l'éducation a alors pour « mission » de socialiser, civiliser. On finit par associer à tout ce qui est pulsionnel des sentiments de malaise, de honte. Le système scolaire discipline, norme les corps qui se ferment, s'effacent au profit de l'intellect. Les interdits corporels tels que le contact physique sont intégrés dans les habitudes de vies.
Or, l'enfant a besoin de cette relation, une personnalité se forme au travers de la représentation qu'on a de son corps et dans la confiance en soi et à l'autre.

Sous l'influence des philosophies cartésiennes, la société moderne occidentale prône les valeurs de raison, de maîtrise de soi.
Aussi, l'homme moderne doit-il être raisonnable et ne pas laisser libre cours à ses pulsions... sexuelles ou autres. Il doit maîtriser ses émotions, ses passions.

Aujourd'hui, la «maîtrise » semble être le mot clef de la société moderne. L'homme maîtrise ses pulsions, l'Etat maîtrise l'homme en le contrôlant et en lui imposant une normalité...

Michel Foucault dénonce cette «mise sous contrôle des moindres parcelles de la vie et du corps, dans le cadre de l’école, de la caserne, de l’hôpital ou de l’atelier » (1975, p. 139). Ainsi, au XVIIIéme, la société disciplinaire naît, et avec elle, des «méthodes qui permettent le contrôle minutieux des opérations du corps, qui assurent l’assujettissement constant de ses forces et leur imposent un rapport de docilité. » (ibid., p. 139). On assiste alors à une véritable politique de coercition se fondant sur un rapport d’appropriation des corps, une manipulation calculée de leurs éléments. L’école devient opératrice de dressage et de correction. En classe, l’examen «exerce une pression constante sur l’élève qui se doit d’être docile, attentif… » (ibid., p. 182). « Pour la discipline, doit être punit celui qui est non conforme à la règle » (ibid., p. 180).

Normalité de l'inhibition des pulsions, mais aussi normalité d'un corps idéal. Corps tabous, froid, muet... corps impersonnels que le social manipule, contrôle, fabrique…

a) Corps dociles et muets ... corps vivants, adolescents.

Table des matières

« Est docile un corps qui peut être soumis, qui peut être utilisé, qui peut être transformé et perfectionné. » (ibid., p. 138)

? Maîtrise de son corps pulsionnel :

« Il n'y a pas d'adolescent sans corps : il n'y a en effet d'adolescent que parce que le changement pubertaire travaille le corps de l'enfant » (Birraux A., 1994, p. 8).
Durant cette période le corps occupe une place centrale dans la vie du jeune qui prend conscience des brusques changements corporels provoqués par sa puberté. Je reprendrais alors une fois de plus les propos d'Annie Birraux pour faire le constat qu' «à l'adolescence, l'ennemi c'est le corps » (ibid., p. 14). Ce corps qui, soudainement, s'est métamorphosé, qui s'est couvert de poils disgracieux et de «protubérances », témoignages d'une maturité sexuelle. L'adolescent doit faire face, désormais, à un corps adulte, sexué. Un corps capable de désir mais aussi, et surtout, d'être désiré.

« Le travail de l'enfance peut se définir comme une appropriation du corps, des perceptions, des sensations de leurs limites, dans une mise en mots que l'entourage induit, autorise ou interdit [...]. Le travail de la puberté, lui, se conçoit comme une appropriation d'un corps capable de procréer [...]. Le travail de l'adolescence se conçoit comme la réappropriation de l'histoire infantile dans un projet désormais sexué » (ibid., p. 50-51).

L'adolescent doit intégrer de nouvelles dimensions corporelles, il doit désormais assumer devant autrui, les marques d'une sexualité toute neuve.

Parfois, la puberté traverse l'adolescence plus tôt. Il faut alors assumer les signes de sa croissance devant l'autre, ne pas avoir honte de montrer un corps presque adulte et désormais capable d'enfanter.
Avoir une poitrine alors que les copines n'en ont pas encore, «c'est des trucs qui gênent » me dit Mariette.

Mariette éprouve des difficultés à accepter ce corps déjà formé, aux allures de femme mûre. Si bien, que ce corps devient prétexte pour éviter certaines activités :

Mariette : «  Moi j'adore le sport, me dit-elle mais à part quand on fait de la course, que je me sens pas très bien quoi... C'est par rapport à ma poitrine qui... ça me gêne pour courir donc... »
« Comment ça ? »
Mariette : « Ben, j'sais pas du fait que bon, elle est plus ou moins lourde et que... ça…j’sais pas ça gêne parce que après t’as le style de réflexion : ?regarde là, ses tétés, ils sautent?. Quoi, c’est des réflexions débiles, mais c’est des trucs qui gênent des fois. »

Donc elle essaye d'éviter la course, cette activité qui met en avant ce corps sexué, corps gênant car chargé de sens, de significations trop lourdes à porter pour une jeune enfant. Mais aussi pour éviter le regard de l'autre, ses réflexions.

Selon Freud, l’événement de la puberté bouleverse l'investissement pulsionnel. C'est une période de conflits et de contradictions. L'adolescent est au centre d'un conflit entre « l'instinct de l'espèce »  (qui se traduit en chacun par le désir sexuel) et les exigences de la société.
Ce passage à la « maturation génitale » est générateur d'angoisses du fait d'un décalage entre la maturité sexuelle de l'adolescent et sa maturité affective. Il doit assumer les signes d'une sexualité active alors qu'effectivement il n'est encore qu'un enfant.

Ceci peut alors expliquer l'extrême difficulté pour le jeune d'accepter son corps sexué. L'exemple du refus de porter le maillot au lieu du caleçon à la piscine est très significatif sur ce plan.

Laurent, comme vous allez pouvoir le lire sur l'extrait ci-dessous, préfère porter le caleçon et oppose un refus catégorique au maillot :

Laurent : « Ouais, le maillot aussi, ouais.... Je préfère le caleçon... »
« Et si on t'oblige à te mettre en maillot ? »
Laurent : « Moi, j'en met pas... non, non... moi je met pas de maillot ... non... »
« Ca te gêne vraiment ? »
Laurent : « Ouais »
« Pourtant, vous êtes entre garçons... »
Laurent : « Ouais ... mais, moi j'aime pas me mettre en maillot... j'sais pas, j'aime pas les maillots... ça me... ça colle et tout, j'aime pas... »

« Ca colle... », le mot est lâché, la gêne est là... On aime pas le maillot parce qu'il suggère la forme de ces parties si intimes de l'anatomie. On a honte de montrer ses attributs nouvellement actifs. De plus, avec la maturation génitale, la pulsion sexuelle découvre dans l'autre sexe un nouvel objet, un but sexuel nouveau est donné.

« Avec le commencement de la puberté, nous dit Freud, apparaissent des transformations qui amèneront la vie sexuelle infantile à sa forme définitive et normale. La pulsion sexuelle infantile était jusqu'ici essentiellement auto-érotique ; elle va maintenant découvrir l'objet sexuel. Elle provenait de pulsions partielles et de zones érogènes qui, indépendamment les unes des autres, recherchaient comme unique but de la sexualité un certain plaisir. Maintenant, un but sexuel nouveau est donné, à la réalisation duquel toutes les pulsions partielles coopèrent, tandis que les zones érogènes se subordonnent au primat de la zone génitale » (Trois essais sur la théorie de la sexualité, 1962, p. 109).
« La pulsion sexuelle se met maintenant au service de la fonction de reproduction ; elle devient pour ainsi dire altruiste » (Ibid., p. 110).

La découverte de ce nouvel objet induit alors la montée d'un désir ressenti pour l'autre. L'adolescent, surpris par cette montée de désirs libidinaux, qui sont pour lui inconnus, inexplicables, voire même, tabous, (selon l'éducation qu'il a reçus) peut alors éprouver un malaise vis-à-vis de l'autre qui fait resurgir en lui ces désirs.

Le refus de la mixité lors de certaines activités physiques au collège pourrait être expliquée par une peur de l'autre qui représente ce nouvel objet de désir.
L'activité « piscine » est  un point sensible sur le plan de la mixité et de la relation qu'un adolescent peut avoir avec son corps. En effet, alors que l'adolescent éprouve une énorme difficulté à se montrer en maillot, cette gêne est démultipliée par la présence de l'autre sexe. D'où une grande quantité de filles qui, selon Mariette, ne font pas piscine.

La mixité, pour Mariette, c'est ce qui fait que l'activité piscine ne sert plus à rien, parce que plus personne y va... à cause des garçons :

Mariette : «Y a certain sports, comme les sports collectifs, le Volley et tout ça, ça me dérange pas d'être avec les garçons, mais c'est vrai qu'au début de l'année elle nous a fait faire de la piscine et, moi personnellement, j'y suis pas allé parce que... déjà, heu... on était mélangés filles et garçons et puis....Moi j’en connais beaucoup que, bon, heu… Mélanger filles et garçons, heu… Ca intéresse pas beaucoup de filles… Donc y a certains sports, que… on estime que ça sert à rien du tout. Y en a pas beaucoup qui y vont maintenant, en troisième, et ils continuent à faire ça en sport…»
« Et pourquoi ça sert à rien ? »
Mariette : «Ben... C’est pas que ça sert pas… C’est pas que ça sert à rien, mais au moins qu’ils fassent un côté filles et un côté garçons, quoi… »
 

Le problème de la mixité soulève alors un autre questionnement : lors d'activités telles que la piscine où les élèves sont « mixés », est-ce simplement un refus d'avoir des rapports avec l'autre sexe ou est-ce la peur, pour le garçon comme la fille, de l'émergence de cette pulsion qui nous porte inexplicablement vers l'autre ?

Le garçon n'aurait-il pas peur, tout simplement de ne pas contrôler sa pulsion sexuelle ?

Le garçon a d'autant plus de mal à accepter son nouveau corps habité de désirs, qu'il éprouve de la difficulté pour l'apprivoiser… L'adolescent est alors aux prise d'un corps sexué incontrôlable. Ceci se retrouve dans l'entretien mené avec Grégory qui, lui aussi, refuse le maillot, mais pour d'autres raisons que Laurent.

«  Et la piscine ? »
Grégory : « Ouais, c'est pas mon trip... Rester en maillot avec un bonnet, Bof... »
« C'est le maillot qui te gêne ? »
Grégory : « Ah, non parce que nous, quand on nous dit d'y aller comme ça, on prend les shorts ... On s'en bat... »
« Pas de maillot »
Grégory : «  Ah non, pas qu'ça à faire ! »
«  Comment ça, pas que ça à faire ? »
Grégory : «  C'est la care ! »
« Pourquoi ? »
Grégory : « Ouais, c'est chiant... ça moule... Ah, j'sais pas, il suffit qu'il y ait une bonne fille qui passe là, vas-y ! ... T'es dans la merde après ! »

En effet, au regard du modèle occidental de l’homme-maîtrise, raisonnable et inébranlable, ce serait faiblesse que de montrer qu'il y a sensation, envie... Honte de montrer qu'il y a désir, mais surtout, non maîtrise de ce désir.

Ce malaise est d'autant plus grand qu'il est «interdit » de laisser libre cours à la pulsion sexuelle dans le monde civilisé, ceci est indécent, voire même, dégoûtant !

L'homme civilisé ne laisse rien apparaître de ses désirs sexuels, car il est fort, et maître de lui ; c'est le célèbre «Self-control » de l'homme moderne. De plus, laisser la pulsion sexuelle reprendre le dessus serait assimiler l'homme à l'animal...

L'adolescent est conscient de ce modèle d'homme viril et civilisé à la fois. Mais il est conscient aussi qu'il ne contrôle pas tout à fait ses pulsions, et donc, qu'il risque de ne pas rentrer dans cette normalité de l’existence civilisée...
D'où la peur permanente de la relation au corps de l'autre et donc ce refus de mettre le maillot ou de faire piscine avec l'autre sexe.
L'autre sexe représente alors à lui seul un danger à éviter.
 

? L'école-maîtrise :

Table des matières

« Corps maitrisé, châtié car indexé à un certain langage : il faut ?bien dire?.?Un corps véritablement assiégé par le mot, corps devenu savant?, suivant l’expression de Daniel Denis, ?un corps parlé?. Corps soumis aux normes scolaires… » (Pujade-Renaud C., 1979, p. 84).

A  l'école, l'enfant,  ne doit pas bouger, il ne doit pas s'exprimer oralement et surtout pas physiquement.
Il est pris dans un carcan éducatif, dans un modèle intellectuel. Son corps est normé, discipliné, ses pulsions sont inhibées, et quand elles s'expriment, montrées du doigt ou cachées honteusement.

Quand l'enfant arrive au collège, la discipline, la norme sont toujours là. Le corps de l'enfant doit être réglé plus que jamais comme une horloge.

« Il faut être là, à des moments fixes, dans un espace clos, à l’interieur duquel les déplacements sont toujours ordonnés par un ensemble de règles précises. Ils ont aussi à acquérir tout un ensemble de codes relationnels et comportementaux, dont la ?discipline?, au sens formel du terme, et la pédagogie n’englobent qu’une partie. Envers les adultes, mais sans doute plus encore entre adolescents, des lois non écrites régissent un petit milieu où il n’est sans doute pas très facile de s’insérer, si on en croit les doléances des 6émes. » (Paty D., 1997, p. 75).

Donc l'école maîtrise le corps pulsionnel de l'adolescent en lui inculquant des règles de comportement et, à travers elle, ce sont les normes sociales qui se manifestent. Le social se sert alors de l'école pour installer ses tabous de comportement, pour inhiber, voire, annuler le corps biologique de l'enfant.

« Neutralité est neutralisation, comme on dit que l’ennemi a été neutralisé par suite de sa destruction. En l’occurrence, l’ennemi est tout ce qui peut ressembler à la pulsion hors du jeu. Si elle se pointe, le maître la nie ; mais précisément, la règle du jeu scolaire, celui de la neutralité – neutralisation, est qu’elle ne puisse même montrer le bout de son nez. » (Schérer R., 1996, p. 103 ).

L'institution cherche donc à contrôler cette pulsion, à la maîtriser pour qu'elle ne se manifeste plus

D’ailleurs, si on reprend Onfray, l’idéal du pédagogue des Lumiéres n’était il pas de faire «un adolescent castré, un jeune homme éviré, un adulte impuissant (…) un sujet docile, soumis, passif, obéissant et serf » ? (Onfray M., 1991, p. 169)
Pour lui, «le dessein pédagogique est castrateur, quoiqu’on en fasse : on prétend dominer la bête en l’homme, et plutôt que la domestiquer, on l’abat. » (ibid., p. 171)

Or l'adolescent est plein de vie, il contient en lui une énorme énergie pulsionnelle qu'il lui faut évacuer, d'où ce besoin de bouger, de parler... de vivre quoi !

Grégory : « Faut qu'je bouge, faut qu'je parle, je peux pas rester assis sur un truc avec ma feuille là. Comme au brevet là, quand on va avoir le brevet, j'pourrai pas tenir, j'vais sortir, obligé... Faudra qu'je sorte sinon j'vais exploser au brevet...! »

Les mots employés par Grégory ici sont très révélateur de ce besoin de bouger. L’adolescent ressemble alors à une bombe à retardement que l'école essaie de désamorcer au fil de la scolarité.

Aurélia : « En cours, on peut pas, on peut pas bouger, on est, on est toujours obligé à rester assis, à travailler comme ça, écrire, et bon, heu... Moi faut qu'je bouge, il faut que.. faut qu'je, faut qu'je, faut qu'je fasse quelque chose. Enfin, j'peux pas... ».

Aurélia ressent un impératif de bouger, son corps en pleine effervescence, déborde d'énergie qu'il lui faut à tout prix évacuer. L'adolescent manifeste une énorme demande de vivre qui se heurte à une institution qui veut normaliser, apaiser...

Aussi, face à l'obstacle représenté par l'école, l'activité physique apparaît-elle comme un exutoire. L'adolescent ressent le cour de sport comme un moyen de se libérer de ce carcan qu’est le collège.

«  Si y avait pas le sport en matière, je crois que... je criserais parce que c'est un moyen de se détendre, se heu... se décontracter, on se relâche en fait en sport, heu... ce qu'on peut pas faire en cours, on le fait en sport » me dit Aurélia.

Donc, pour parer au stress de cette vie monotone, réglée, répétitive, les adolescents s'investissent dans le sport.

Grégory : «  Rester sept heures par jour dans une classe à la fin ça prend la tête... donc on a deux, quatre heures dans la semaine, c'est bien... ça dépense un peu, ça enlève le stress... ».

L’E.P.S, c'est se détendre, se défouler, évacuer toute cette énergie qui habite le corps adolescent.
Ce cours apparaît alors comme le seul moment autorisé pour laisser libre cours à l'énergie pulsionnelle.

Mais là aussi, l’école maîtrise le corps. Elle le maîtrise en lui imposant une matière qui lui serait propre : l’Education Physique et Sportive. Evacuer par l’activité physique le trop plein pulsionnel de l’adolescent pour ensuite pouvoir le domestiquer plus facilement en classe. Ainsi, selon Claude Pujade-Renaud (1979, p. 85), « l’éducation physique s’efforce de cerner, circonscrire le corps, d’estimer son pouvoir productif… »
De plus, « en prétendant libérer le corps par le mouvement, souvent le sport l’aliène ou du moins le manipule idéologiquement. Le corps sportif est la dernière forme des mythologies corporelles, celle du ?corps sain, beau et fort?, produit par la civilisation des loisirs (avec son cortège d’images publicitaires) qui prétend ainsi réaliser à sa façon les rêves des anciens d'harmonie totale de l'homme, du ?mens sano in corpore sano... ? » (Bernard M., 1976, p. 137).

b / Corps fabriqués, contrôlés :

Table des matières

? La norme corporelle, un phénomène de mode :

Si le social par le biais de l'institution scolaire maîtrise les corps adolescents, on peut dire qu'il les fabrique aussi. Et sur ce plan, je reprendrais une nouvelle fois Michel Bernard quand il affirme que «toute notre éducation est, dans une certaine mesure, le façonnement, la formation ou plus exactement la mise en forme de notre corps, selon les exigences normatives de la société dans laquelle nous vivons... » (ibid., p. 123).

Le social fabrique alors les corps en les normant, en mettant en place un système « canonique » (mon expression renvoie ici aux canons grecs ou romains de la beauté, soit des modèles de corporalité imposés dans le monde antique) représentant le corps idéal à atteindre.

Corps idéal, corps mythique que tout adolescent rêve de devenir... corps fantasmé.

D'ailleurs, le corps n'est-il pas «le symbole dont use une société pour parler de ses fantasmes ? » (ibid., p. 134).

Aujourd'hui, les top models ont pris le statut de star, sont symboles de rêves, d'idéal… Sous cette « propagande » de corps minces, jeunes, musclés, qui inondent les écrans de télévision et même de cinéma, comment résister et ne pas envier ces corps ?

L'adolescent, particulièrement fragile sur le plan identitaire, se forge alors l’image d'un corps à atteindre pour devenir quelqu'un.
Devenir quelqu'un... être reconnu comme corps proche de la perfection véhiculée par ces spots publicitaires, par ces nouvelles stars de la mode. L'homme, le vrai, c'est, désormais, celui qui est sûr de lui, grand et fort.
On peut comprendre alors le malaise qu'éprouve Benjamin au vu de sa petite taille :

«  En dehors du milieu scolaire, je fais du Karaté, et là aussi c'est... c'est un peu à cause de ma taille aussi, parce que, faut pouvoir se défendre... » me dit-il.

Sentiment de malaise, d'infériorité aussi, vis-à-vis des autres garçons de son âge qui, comme Laurent, ont un corps qui se rapproche de l'idéal masculin de notre société.

Le souci du corps chez Laurent est prédominant. Il fait beaucoup de sport, justement pour entretenir ce corps.

Pour lui, «c'est toujours bien de voir qu'on commence à avoir des muscles et tout, comme tous les jeunes... tous les jeunes garçons, ben, ils rêvent un peu d'être musclé ou quoi... d'avoir un bon corps ».

« Avoir un bon corps », un corps qui « tient la route » par rapport à tous les idéaux sociaux, Laurent est pris dans cette volonté de normalité, de corps parfait, beau et performant.
Pour lui, l’apparence physique, c’est ce qui compte, avoir une bonne image de soi, être fier de son corps.

Laurent : « Moi, je suis musclé et tout ça,… j’ai… je trouve que j’ai… je suis pas très maigre… j’suis pas gros… j’suis pas maigre, j’suis pas gros… j’ai ce qu’il faut comme muscles et tout… pour moi, hein… j’ai ce qu’il faut comme muscles au corps, heu... ouais… j’ai… j’ai un bon physique (…) Ouais… Quand je vois que j’ai des muscles, que je vois que, ouais, je peux, j’ai… que je peux faire ce sport là et tout ça… Ouais… C’est ça quoi, je suis content, j’suis bien… heu… Presque, heu… j’aurai, par exemple, une mauvaise tête ou quoi… un pas très beau visage, heu… et ben, heu… même, je me trouverai beau, même si j’aurai un beau corps… »

Impératif d’avoir «un bon corps », impératif aussi de se rapprocher de la norme idéale du corps.
Pour les filles, cet impératif se traduit très souvent par la nécessité d’être mince, de ressembler à tous ces mannequins vedettes. Etre mince, pour se rapprocher d’un corps modèle et, donc, être intégrées, mieux acceptées, pensent-elles.

Perdre du poids pour plaire à l’autre avant tout. Eviter le risque de la moindre remarque sur son apparence physique en essayant de se rapprocher de cette norme idéale.

« Maintenant, j’ai perdu beaucoup de poids, c’était surtout le poids qui me gênait parce que les autres ils se moquaient un peu de moi et c’était surtout ça qui était difficile », me dit Aude.

Marion aussi ressent ce décalage, cette difficulté de s’intégrer au groupe lorsque notre apparence n’est pas telle que celle des « top models ». Elle dénonce à sa manière l’importance que prend l’apparence physique, le corps mince et ferme au désavantage de l’authenticité de la personne.

« Quand on est jeune, me dit-elle, on a tendance à pas regarder derrière un physique donc, heu, on sait pas si la personne est gentille ou pas donc heu, bon, moi, si je leur plaît pas parce que je suis pas dans les normes, parce que j’ai pas une taille mannequin ou parce que j’suis pas Claudia Schiffer, que je suis pas très jolie et tout. Ben tant pis pour eux… ».

Il suffit de regarder le défilé de mode d’un grand couturier tel que Jean-Paul Gauthier par exemple, pour s’apercevoir que ce corps idéal après lequel toutes ces adolescentes courent, n’est autre qu’un corps androgyne, sans formes, et je dirai sans vie.

« Le corps glorieux est donc une anti-matière, une chair désincarnée, une contradiction dans les termes (Onfray M., 1991, p. 94). »
« Les aléas du corps rêvé – hermaphrodite, androgyne, ange, mutant, ectoplasme – renseignent assez sur l’incapacité d’aimer le seul corps qui soit, celui de chair et d’os » (ibid., p. 91). »

Donc, le corps androgyne, corps de femme, très mince, presque sans formes devient corps idéal pour l’adolescente qui cherche un support auquel pouvoir s’identifier.
Or, comment s’identifier à ces corps longiligne lorsque son propre corps est en plein changements physiologiques ?

? le corps changeant de l’adolescent :

Table des matières

Lorsqu’il traverse la puberté, l’adolescent doit faire face à de nombreuses transformations physiologiques qui assaillissent le corps dans un laps de temps très court. Si bien que, en l’espace de un, voire, deux ans l’adolescent s’est radicalement métamorphosé.
Le corps de l’adolescent subit alors des modifications hormonales et morphologiques.

« Les transformations physiques sont la conséquence des modifications hormonales importantes qui ont des incidences directes sur le rythme de croissance et sur le développement des organes génitaux. » (Tourrette C., 1995, p. 140).

Donc ces modifications hormonales provoquent d’importantes modifications morphologiques.
L’enfant subit une forte poussée de croissance au niveau de la taille et du poids (aux environs de 12 ans pour les filles, de 14 ans chez les garçons). Chez les filles, le bassin s’élargit, chez les garçons ce sont les épaules. De plus, on assiste au développement des caractères sexuels secondaire (tels que la pilosité, les seins, les organes génitaux) ainsi qu’à l’apparition des premières règles chez la fille et des premières éjaculations chez les garçons.

Il est nécessaire de décrire l’ensemble de ces modification pour pouvoir comprendre ensuite le mal être de certains adolescents chez qui la puberté se manifeste brutalement.

Ces changements surviennent si soudainement dans la vie de l’adolescent que celui-ci se retrouve face à un corps qu’il ne reconnaît plus. De plus, ce corps, en plein bouleversement n’a de cesse de changer, de grandir, de se former. D’où une peur nouvelle, celle de ne pas savoir réellement comment on va être.

Marion : « Le corps change quand on est à l’adolescence, donc on sait pas si on sera pareil après […] On se dit peut être que je vais rester comme ça toute ma vie alors c’est pour ça qu’on a des complexes, mais bon, si on est comme ça, il faut faire avec… ».

Marion, ici, me parle très calmement, d’un air tout à fait détaché. Elle clame le fait qu’elle s’accepte comme elle est, qu’elle se sent bien… Pourtant, l’année dernière, elle a tenté de se supprimer…

Peut-être est-ce cette peur d’un devenir corporel inconnu qui pousse les jeunes filles à faire régime sur régime. Peut-être à travers ce corps androgyne veulent elles retrouver, conserver leur corps d’enfant, sans formes suggestives.
Peut être, aussi, sont-elles littéralement endoctrinées par  la publicité, la télévision, qui vantent sans cesse le corps parfait, sans failles aucunes. Mais les changements morphologiques auxquels elles sont confrontées rendent très difficile d’accès ce corps idéal que l’on voit dans les magazines.

« Ce corps idéal qui ignore la soumission à la nécessité physiologique est aussi un corps impossible » (Onfray M., 1991, p. 137).

? Se sentir beau, se sentir laid ou … différent :

Table des matières

«Comme les homards lorsqu’ils perdent leur carapace, on se retrouve à l’adolescence dans une apparence qui change. C’est un peu l’histoire de tous les adolescents. […] On se sent mal avec cet acné sur le visage. On se sent trop grand ou trop large, on est pataud. On se sent comme un appartement en chantier où il n’y a pas un seul petit coin tranquille pour se reposer. On est en pleine mutation. A l’intérieur comme à l’extérieur. » (Dolto-Tolitch C., 1989, p. 23).

L’adolescence est une période difficile où le jeune s’observe, se guette sans arrêt dans le miroir. Il s’observe, se scrute dans les moindres détails, se construit en fonction des critères de la bande à laquelle il appartient, ou désire appartenir. Son but, être comme l’autre, lui ressembler pour ne pas faire «tâche », ne pas se sentir différent.
« A l’adolescence, on se construit une image idéale basée sur les critéres de la bande, ses modes, sa morale, ses valeurs. On se sent beau ou on se sent laid dans la mesure où on s’approche ou pas de cette image idéale de soi.[…] Quelque fois, on est naturellement proche de l’image de soi?à la mode? et c’est supportable. Parfois on en est très loin, et on souffre beaucoup. » (ibid., p. 24).
Le passage extrait de Rhinocéros, pièce de Ionesco, traite de cette volonté d’être comme l’autre ainsi que de l’assujettissement au miroir. Il illustre très bien ce que peut ressentir l’adolescent qui souffre de ne pas être dans les normes, corporelles ou autres, véhiculées par le social.

« Quelle drôle de chose ! A quoi je ressemble alors ? A quoi ? […] Oui, je me reconnais ; c’est moi, c’est moi ! (Il va raccrocher les tableaux sur le mur du fond, à côté des têtes des rhinocéros.) C’est moi, c’est moi. (Lorsqu’il accroche les tableaux, on s’aperçoit que ceux-ci représentent un vieillard, une grosse femme, un autre homme. La laideur de ces portraits contraste avec les têtes de rhinocéros qui sont devenues très belles. Bérenger s’écarte pour contempler les tableaux.) Je ne suis pas beau, je ne suis pas beau. (Il décroche les tableaux, les jette par terre avec fureur, il va vers la glace.) Ce sont eux qui sont beaux. J’ai eu tort ! Oh ! comme je voudrais être comme eux. Je n’ai pas de corne, hélas ! Que c’est laid, un front plat. Il m’en faudrait une ou deux, pour rehausser mes traits tombants. Ca viendra peut-être, et je n’aurai plus honte, je pourrai aller tous les retrouver. Mais ça ne pousse pas ! (Il regarde les paumes de ses mains.) Mes mains sont moites. Deviendront-elles rugueuses ? (Il enlève son veston, défait sa chemise, contemple sa poitrine dans la glace.) J’ai la peau flasque. Ah, ce corps trop blanc, et poilu ! Comme je voudrais avoir une peau dure et cette magnifique couleur d’un vert sombre, une nudité décente, sans poils, comme la leur ! (Il écoute les barrissements.) Leurs chants ont du charme, un peu âpre, mais un charme certain ! Si je pouvais faire comme eux. (Il essaye de les imiter.) Ahh, ahh, brr ! Non, ça n’est pas ça ! Essayons encore, plus fort ! Ahh, ahh, brr ! non, non, ce n’est pas ça, que c’est faible, comme cela manque de rigueur ! Je n’arrive pas à barrir. Je hurle seulement. Ahh, ahh, brr ! Les hurlements ne sont pas des barrissements ! Comme j’ai mauvaise conscience, j’aurais dû les suivre à temps. Trop tard maintenant ! Hélas, je suis un monstre, je suis un monstre. Hélas, jamais je ne deviendrai rhinocéros, jamais, jamais ! Je ne peux plus changer. Je voudrais bien, je voudrais tellement, mais je ne peux pas. Je ne peux plus me voir. J’ai trop honte ! (Il tourne le dos à la glace.) Comme je suis laid ! Malheur à celui qui veut conserver son originalité ! » (Ionesco E., 1959, p. 244-245).

Souffrance, donc, de ne pas répondre aux critères de beauté imposés par les spots publicitaires, les magasines. L’adolescent souffre de ne pas avoir ce corps idéal, corps inaccessible pour lui, et que, peut être, ses copains approchent plus que lui.
Dure réalité aussi, que de se rendre compte que, non seulement, on ne convient pas aux normes corporelles du groupe, mais que, en plus, on n’est pas aussi performant et solide.
Il n’y a pas de pire angoisse que de se sentir différent, autre, pour l’adolescent. C’est pour cela qu’il éprouve le besoin de se comparer à l’autre, peut-être pour se rassurer, pour se sentir entouré, normal.

« Ca va quand même… J’suis pas… Ca va, y en a des… Y en a qui sont moins en forme que moi […] J’ai plutôt tendance à me vanter, à… parce que… il y a beaucoup de mes collègues qui n’ont pas le corps que j’ai… » me dit Laurent.

Pour lui, la comparaison au corps de l’autre ne suscite aucune angoisses parce qu’il est  très sportif, qu’il est  grand et performant dans son activité. Par contre, pour certains qui ne sont pas dans son cas, la comparaison au corps de l’autre peut-être génératrice d’angoisse, de malaise.

C’est le cas de Benjamin qui refuse d’aller à la piscine avec les autres garçons de sa classe car il ne supporte pas la comparaison, qu’il se voit différent, plus petit, moins fort …

Et au Collège, vous faites de la piscine ?
Benjamin : « Oui, j’y vais pas. »
T’y vas pas du tout ?
« Ben non, on devait y aller deux ou trois fois…Et… Aller à la piscine avec eux…Ils sont tous là " Wouah !…Oh…(se montre les biceps) Ouais, t’as vu moi !…" Ca me plaît pas, alors j’ai décidé…Ils ont fait deux ou trois fois. Puis, après, quand il y a eu aviron, j’y suis allé. Là c’est bien, je me régale. »
« C’est, ouais, c’est s’attirer des problèmes, c’est…prendre le bâton pour se faire battre. "Vous avez vu lui ! T’as vu, il a les machins comme ça, il a deux, deux gros, grammes en trop !" Heu…Non, faire du sport dans ces conditions, ça me plaît pas. Sinon, aller en maths avec eux, ça me dérange pas. »

Benjamin ne supporte pas d’exposer son corps au regard de l’autre. La vue des corps de ses camarades lui projette l’image d’un corps différent.
Sa maturité tardive entraîne chez lui un sentiment d’infériorité physique, il se sent différent des autres.
Benjamin éprouve une véritable phobie de son corps, phobie crée par le regard d’autrui.

Le phénomène ressenti par Benjamin ainsi que par beaucoup d’adolescents est appelé par les psychiatres : « dysmorphophobie ».
Le « dysmorphophobe » est généralement un adolescent qui est obsédé par son corps.

« Cette obsession de la difformité du corps peut porter soit sur sa grosseur ou sa maigreur, soit sur sa taille, soit sur l’aspect disgracieux du visage, soit enfin sur les caractères sexuels ». (Bernard M., 1976, p. 117)

J’ai retrouvé ce phénomène chez plusieurs des adolescents que j’ai rencontrés, mais il se manifeste le plus fortement chez Mariette dont j’ai déjà parlé plus haut.
Mariette éprouve une réelle phobie pour son corps qu’elle juge trop gros, si bien qu’elle refuse de faire piscine et de se mettre en maillot, même devant les gens de sa famille. Elle ne se supporte pas en maillot car elle n’accepte pas les changements qui lui sont survenus avec la puberté.

« La phobie à l’adolescence est un symptôme qui vient signifier l’impuissance du moi à gérer, l’afflux pulsionnel de la puberté » nous dit Annie Birraux à ce sujet (1994, p. 164).

La piscine est donc un sujet très sensible pour Mariette :
« Ah non, j’y vais pas du tout, même si on m’oblige, heu, je peux être renvoyée définitivement du collège, j’y vais pas… Je veux pas y aller et j’irais pas. Encore  qu’on veuille pas courir et que la prof elle te force à y aller, ben encore tu te dis «bon, après tout, tanpis… t’as ça, t’as ça… c’est pas grave, tu laisses passer mais la piscine non, c’est non, non. C’est pas un truc où  je reviendrais sur ma décision, même si elle m’oblige, si même avec un mot de ma mère la prof elle veut toujours me faire faire de la piscine, c’est non. Elle peut me renvoyer, elle peut faire ce qu’elle veut…me prendre mon carnet, m’enlever 7 points, ce sera non. Ca c’est un truc ! »
« Même l’été à la plage ? »
« L’été je vais de temps en temps à la piscine parce que c’est chez ma famille… et encore, même devant ma famille, des fois j’ose pas.
« T’ose pas ? »
« Ouais, parce que dans ma famille ils sont tous plus ou moins mince... Donc heu…J’sais pas c’est quand même un complexe quand on arrive…Admettons vous arrivez dans un salle où il y a que des personnes minces…Vous arrivez, vous êtes plus ou moins forte, et vous vous regardez…J’sais pas, ça…Surtout en maillot, ça donne des complexes… »

Plus loin, elle ajoute : « Ben si j’avais la possibilité de me baigner carrément habillée, ben, y aurait pas de problèmes […] Mais là, juste le fait de se mettre en maillot… »

On retrouve dans le discours de cette adolescente le sentiment d’une différence entre sa réalité biologique et le corps idéalisé, normé par la société. Mariette souffre de ce corps qui ne cadre pas dans les exigences du social. Elle n’arrive pas à s’accepter parce qu’elle ressent un immense fossé entre son propre corps et le corps rêvé, idéalisé qu’elle voit chez ses idoles du petit et du grand écran.

«La société contribue à renforcer [ce malaise, cette crainte vis-à-vis du regard de l’autre sur son corps] par ses tabous sur le corps, l’absence d’information et la diffusion, par contre, de modèles culturels de corps idéal par la mode, les coutumes et les moyens de communication de masse (presse, radio, TV, ciné), bref, par la pub et la propagande. C’est ainsi que s’infiltre, s’insinue insidieusement dans la conscience du jeune français moyen l’image du corps féminin idéal d’une Brigitte Bardot ou du corps masculin tout aussi idéal d’un Belmondo ou d’un Delon » (Bernard M., 1976, p. 119 (aujourd’hui ce serait plutôt Claudia Schiffer ou Brad Pitt…voire, même, Arnold Schwarzenegger et la poupée Barbie…).

Difficulté d’accepter son corps mais aussi difficulté de l’assumer devant l’autre, de supporter le regard d’autrui sur votre corps.

« Rien que l’idée de les voir me regarder, ça m’énerve ! » me dit Mariette qui « déteste son corps parce qu’[elle] a peur que les autres ne le jugent difforme » (ibid., p. 119).

De plus, Mariette a des problèmes de santé vis à vis de ses jambes, ce qui exigerait qu’elle soit dispensée de course à pied. Le docteur lui a d’ailleurs conseillé la piscine pour ses jambes. Mais elle éprouve une telle phobie de son corps que, devant l’impératif d’avoir une note sur son bulletin scolaire, elle préfère souffrir de ses jambes et quand même faire de la course !

« J’ai des problèmes aux jambes et normalement, j’ai pas le droit de courir .. Et, heu…. Comme j’avais été dispensée par le docteur pour la piscine … il m’avait dit ?normalement, je dois te dispenser pour la course?, et heu, je lui ai dis qu’il valait mieux qu’il me dispense  pour la piscine et que le m’en foutais, que je courrai quand même. Je pouvais pas être dispensée pour les deux, parce qu’après, la note, j’ai pas de note… »
[…]
« Pourtant c’est plus important qu’il te dispense de course ? »
« Ben oui, c’est ce qu’il m’a dit. Il m’a dit, ?il vaut mieux que je te dispense de course parce que t’as besoin de piscine pour tes jambes?. Mais, heu, j’ai dit ?mais je veux pas y aller?, je préfère que ce soit l’inverse, qu’il me dispense de piscine, et que… Je préfère courir, encore avoir mal aux jambes, que d’aller à la piscine. Donc, il m’a dit ?bon, je te fais ta dispense.?»
« Et la piscine ça ne sera jamais… »
« Non, à part si je loue une grande piscine où je suis seule, heu… Et ben c’est bon… »

Donc, sentiment d’infériorité causé par une puberté qui tarde trop à se déclarer, mais aussi, sentiment de honte, de malaise causés par une puberté qui, au contraire de Benjamin, s’est déclarée peut-être un petit peu trop tôt…

Chez Benjamin et Mariette, le corps est omniprésent, envahissant parce que différent de celui des copains.

Marion, elle, tend à nier son corps, prétend que l’opinion des autres sur son corps n’est pas importante et que, de toute façon elle n’y prête plus attention.

« C’est pas mon souci, me dit-elle à propos de son corps, je m’en souci pas trop… Je suis là, j’suis en cours, je vais faire du sport, ben je fait du sport. Je regarde pas si je suis… Si je me trouve grosse ou pas… j’sais pas, ça me gêne pas quoi, c’est pas mon souci premier de savoir si je suis, si je suis, si je suis plus grosse que les autres ou si je suis moins grosse que les autres, c’est pas mon souci… ».

Mais le fait qu’elle me déclare tout haut que son apparence physique ne la gêne pas ne dissimulerait-il pas, au contraire, une difficulté d’admettre son corps.
Proclamer que tout va bien est souvent un moyen de tirer la sonnette d’alarme pour dire, au contraire qu’on est mal et que l’on voudrait de l’aide. La façon que Marion a de nier son corps sans arrêt et de répéter très souvent que ce n’est pas son « souci », me pousse à penser qu’en fait, elle assume difficilement son corps, jusqu’à éprouver des problèmes pour accepter d’en parler. Le « déni du corps » de Claude Pujade-Renaud prend donc ici toute sa signification.

La comparaison au corps de l’autre, si fréquente chez les jeunes peut donc générer des angoisses, des peurs pour les adolescents qui n’ont pas encore intégré toutes les modifications physiologiques survenues avec la puberté. Mais pour ceux qui n’éprouvent pas de problèmes dans la relation à leur corps, le fait de se comparer renforce chez eux leur sentiment d’identité.
Grégory d’ailleurs, affiche une grande fierté vis-à-vis de son corps.

«Il est beau » me lance t il en souriant, puis il rajoute «Beau quoi, ouais, j’aime bien… »

L’adolescent, assaillis par de nombreux changements pubertaire est aux prises d’un nouveau corps sexué. Un corps inconnu, différent du corps d’enfant dans lequel il avait si bien pris ses marques. Le jeune prend alors conscience des normes imposées par les stéréotypes sociaux d’un corps idéal, inaccessible… Surgit alors l’impératif de ressembler le plus possible à ce corps idéal, d’être dans la norme, comme l’autre. Devenir cet autre corps, pour devenir quelqu’un.

« Si un autre me ressemble, c’est donc que j’étais quelqu’un ». Proust.

Atteindre cet idéal corporel, cet idéal de beauté mais aussi ce corps admis par nos sociétés occidentales. Corps propre, hygiénique, maître de lui, raisonnable, mais aussi, et de plus en plus, corps performant, efficace et  rapide.
 

2 / La performance, un mode de vie, mais … pour qui ?

Table des matières

Laurent : « Au moins, si on fait du sport, au moins on est pas comme un flemmard… Ca nous fait bouger. »

Grégory : « Ben, en train de courir, je suis normal… J’aime bien courir, j’aime bien faire du sport, j’aime bien me défoncer quoi… […] J’dors pas, j’suis physique… »

Aujourd’hui, la performance semble être une qualité que tout homme moderne doit intégrer pour répondre au mode de vie sociale. Il faut réussir, être performant, rapide, efficace et même, le meilleur pour entrer dans une normalité. D’ailleurs, Grégory ressent bien la nécessité de sportivité, compétitivité pour être « normal ».

Alain Ehrenberg (1991)décrit le phénomène, déroutant pour certains, de ce désir de réussite qui habite désormais la vie de tout un chacun :

« Vague du sport, médiatisation de l’entreprise, explosion de l’aventure, glorification de la réussite sociale et apologie de la consommation : en une dizaine d’années, la société française s’est converti au culte de la performance.[…] La concurrence […] enfièvre la société française et investit largement les esprits en devenant le recteur d’un épanouissement personnel de masse. Elle accède ainsi au statut d’une mythologie […] parce qu’elle pousse chacun, quelle que soit sa position dans la hiérarchie sociale, à se construire par lui-même en jouant simultanément de son autonomie et de son apparence.[…] Battants, leaders, aventuriers et autres figures conquérantes ont envahi l’imagination française. Ils symbolisent une version entrepreneuriale et athlétique de la vie en société. » (ibid., p. 13)
« Version athlétique, car cette transformation du rapport de l’entreprise est parallèle au changement de statut de la compétition sportive. Celle-ci est aujourd’hui autant un ensemble de pratiques corporelles spécifiques qu’un principe d’action tous azimuts : le sport est sorti du sport, il est devenu un état d’esprit, un mode de formation du lien social, du rapport à soi et à autrui pour l’homme compétitif que nous sommes tous enjoints de devenir au sein d’une société de compétition généralisée. » (ibid., p. 14)

Mais ce mode de vie orienté vers le culte de la performance ne convient pas à toutes les personnalités. Selon les individus, il sera facteur de lien ou de délien.

Dans le domaine qui nous intéresse ici, cette nécessité de réussite, de compétition peut être cause d’une plus ou moins facile intégration en cours d’éducation physique.

Au collège, l’adolescent en pleine crise d’identité ou qui, tout simplement n’a pas encore assez d’assurance au regard de son propre corps pour oser la comparaison aux performances de l’autre, se trouvera dans une situation de malaise vis-à-vis de l’activité sportive. Au contraire, l’adolescent qui aura parfaitement intégré les valeurs de performances, de compétitivité car déjà lui-même performant et en position de réussite se sentira beaucoup plus à l’aise, ce qui facilitera son intégration dans le groupe et contribuera à une évolution positive de ses aptitudes.

L’enfant mal assuré, lui, s’enfoncera dans l’anonymat et aura le sentiment que ce monde se résume à la loi du plus fort, la loi de la jungle.

a/ La loi de la jungle

Table des matières

« La loi de la jungle », c’est la vision qu’a Benjamin de la société dans laquelle il vit. Pour lui, le modèle sportif comme mode de vie contribue à son exclusion du groupe car le critère d’intégration serait la réussite, la performance en sport. .

Benjamin : « Il faut toujours être le meilleur, c’est un peu la loi de la jungle dans les collège, et… Ca a toujours été comme ça. »
« ?Il faut toujours être le meilleur?, c’est important pour toi d’être le meilleur ? »
Benjamin : « Oui, surtout en sport. »

Donc le sport, lieu même de la reconnaissance grâce à la performance, à la réussite.

« Aujourd’hui, (le sport) symbolise l’image de l’individu autonome, soucieux de sa forme physique comme de son équilibre psychologique, qui gère son apparence physique, sa vie professionnelle ou son stress comme l’entrepreneur de sa propre vie… » (ibid., 1991, p. 95)

On retrouve dans les quelques lignes du discours de Benjamin les propos d’Erhenberg lorsqu’il annonce que le sport a pris la place de l’école « en devenant l’un des référents majeurs de l’excellence sociale et de la juste concurrence. » (ibid., p. 18)
 
 

? Pression du modèle sportif :

Table des matières

Donc, le modèle sportif prend place dans la vie des collégiens qui expriment une incroyable nécessité de réussir.
Il représente alors, pour certains un obstacle insurmontable.

Pour Dubet, le lycéen se définit d’ailleurs comme étant « un individu, un sujet cherchant à être sa propre référence parce qu’il n’est jamais pleinement adéquat au rôle qui lui est attribué et aux intérêts qui le définissent ». (Les lycéens, 1996, p. 187)

Obstacle du modèle sportif intégré dans la vie de tous les jours, difficulté de répondre à cette nécessité de performance, d’atteindre le modèle de l’individu social idéal, performant et solide.
Le modèle sportif, c’est être le meilleur, supporter la comparaison à l’autre mais aussi, être rapide et motivé. Autant de paramètres qui sont, pour le jeune inexpérimenté de la vie qu’est l’adolescent, autant d’obstacles à la construction de sa personne.

« Depuis le début des années 80, la société française a en effet succombé à une ivresse des concurrences, des affrontements, des compétitions… Entrepreneurs, sportifs, aventuriers, créatifs, travailleurs, responsables, chômeurs créant leurs propres entreprises, leaders, battants, raiders peuplent le nouveau paysage imaginaire français. Non seulement les figures conquérantes se multiplient, mais encore, elles se réfèrent les unes aux autres jusqu’à former un système de représentation » (Ehrenberg A., 1991, p. 172)

Autant de modèles que l’adolescent doit intégrer, devenir, autant de comportements à adopter pour ne devenir qu’un, c’est-à-dire soi mais dans le monde social et moderne.

Mais comment faire, quand, comme Benjamin ou Aude, notre personnalité ne convient pas au mode de vie que la société impose. Comment faire quand on ne cadre pas dans cette normalité de performance ?

Aude ressent de grosses difficultés à intégrer ce mode de vie. En effet, parce qu’au collège le mode de la performance et de la compétition est plus fort que jamais par le biais des évaluations, Aude, pour soutenir le rythme de la classe doit travailler ses devoirs plus longtemps que les autres. N’ayant pas les aptitudes nécessaires, elle est obligée de passer son temps libre à faire ses devoirs. Si bien, qu’elle n’a plus assez de temps à accorder à une activité physique.
Dès lors, elle ne peut plus soutenir la comparaison avec les autres élèves et donc se trouve exclue par la compétition obligée du fonctionnement des cours d’Education Physique.

Aude : « J’ai arrêté [de faire du sport] parce que j’ai pratiquement plus le temps de faire du sport. »
« Plus le temps ? »
Aude : « Ben, je fais mes devoirs plutôt. »
[…]
« Et comment ça se fait que tu manques de temps comme ça ? »
Aude : « Parce que je suis très lente à faire, par exemple, mes devoirs, à apprendre mes leçons… heu… et… et le temps, il est passé ! Hé ! Après… »

On décèle au travers de son discours une énorme pression qui s’exerce au collège par le biais du système d’évaluation. Système qui produit chez Aude un stress dû au sentiment de manque de temps.
Impression de manquer de temps, d’être submergé par les exigences d’un modèle qui ne lui convient pas, qui vise trop les valeurs de performances et d’efficacité.

Mode de vie qui ne convient pas à tout le monde, d’où l’utilisation de médicaments psychotropes afin d’affronter la société pour l’individu qui, selon Alain Ehrenberg, est « tenu, dans la société concurrentielle à aller au bout de lui-même, comme le sportif doit dépasser ses limites dans une compétition. Permettant de faire bonne figure en se maîtrisant apparemment face à l’autre… » (Ibid., p. 254).

Société de concurrence, de compétition qui est, pour Aude, difficile à vivre. Peur de la compétition qui l’amène à proposer que les activités ne se fassent que par petits groupes.

Aude : « Le sport au collège, ben, c’est bien quand même… Mais je crois qu’il faudrait mieux que le sport se fasse par groupes… par petits groupes. »

« Aller toujours plus vite, toujours plus loin » pourrait caractériser aujourd’hui, les critères de la vie moderne.
L’individu, nous dit Alain Ehrenberg, doit «faire marcher la machine à plein régime, voire en sur régime pour une durée qu’il faut lui souhaiter la plus brève possible. Les conditions de la vie moderne, la concurrence et la compétition effrénée des candidats pour obtenir un diplôme, un poste, un succès […] Le monde du sport reproduit de façon parfois caricaturale les conditions de la «vraie vie ». C’est là que la volonté de vaincre, le besoin de se dépasser, de reculer les limites du possible, de réaliser l’exploit jamais vu s’imposent à tous. » (ibid., p. 268)

Or pour Aude, qui n’a peut être pas cette rage nécessaire, le modèle sportif est un handicap et produit sur elle un effet néfaste qui la démotive et la fait paniquer. Elle est submergée, dépassée par un mode vie dans lequel elle ne trouve pas encore sa place.

Rapidité, performance, efficacité, autant de critères qui définissent aujourd’hui l’homme moderne. Désormais, la société fonde ses valeurs sur le résultat. D’ailleurs, dès notre naissance, ne sommes nous pas tous pris dans ce système ? Ne faut-il pas, à tel âge savoir marcher, puis à tel autre, savoir parler, lire, écrire ; ensuite, c’est se distinguer des autres par la réussite qui importe.
Il faut du résultat pour soutenir la compétition avec l’autre.

Benjamin : « Le but c’est de gagner, hein ! Finalement, on dit que c’est un jeu, et quand même, le but c’est de gagner. Sinon, y aurait pas de but. Y aurait pas de goal, y aurait rien. »

Cette nécessité de résultat hante et suit l’adolescent tout au long de sa scolarité.
Il faut avoir de bons résultats au collège, pour satisfaire ses parents et pour avoir plus de chances de trouver un emploi. Mais il faut être bon en sport aussi, pour faire bonne figure devant les copains.

Marion : « Mon souci si je suis en sport au collège, c’est d’avoir de bonnes notes, donc, pour réussir à aller… à pouvoir passer en seconde, pour avoir une bonne moyenne et tout ça. »
« Pour la note… »
Marion : « Ouais, pour la note, aussi parce que j’aime le sport… Voilà. »
[…] « Ben moi, quand, déjà, quand il y a des sports que j’aime pas trop, je le fait juste pour la note quoi… »

La note, la réussite deviennent l’objectif principal de l’adolescent. Qu’il soit en cours de sport ou dans une toute autre matière, l’adolescent ressent la nécessité de gagner, d’obtenir du résultat.

« Devant cette aventure entrepreneuriale qu’est devenue la vie en société […] on ne s’étonnera guère de voir l’obligation de gagner s’accompagner d’une crise d’identité majeure et la dépression nerveuse saisir une bonne partie de nos compatriotes. » (ibid., p. 175)

Chez Aude et Benjamin, ce mode de vie selon un modèle sportif de la performance a été facteur de leur abandon de leur activité physique. Aude, parce que se sentant submergé ne trouve plus le temps, Benjamin parce qu’il ne répond pas à cette exigence d’efficacité et de résultat demandée dans certains clubs de sport.

Bien sûr, la dépression nerveuse dont parle Ehrenberg ne les guète pas… Quoique ce mode de vie basé sur la réussite et la compétition pourraient être une explication de la montée spectaculaire des suicides d’adolescent, ces dernières années…
« Pour Robert Gould, psychiatre, professeur au New York Medical College, l’adolescent urbain n’a ni l’impression d’être nécessaire à la société, ni d’être vraiment désiré. Les parents n’ont plus le temps d’exercer leur métier de parents. Sur ces adolescents fragilisés s’exerce par ailleurs une fantastique pression : il s’agit d’entrer dans la bonne école, de faire le bon choix de carrière, d’avoir de meilleurs résultats que ses condisciples. Tous les parents espèrent que leur rejeton aura des résultats plus que moyens, ce qui est globalement absurde […] La vie devient trop complexe, voire intolérable. » (Dolto F., 1988, p. 248).
De plus, comment établir un solide sentiment d’identité dans une société caractérisée par l’incertitude, la mobilité et le changement rapide des fonctions sociales ?
En effet, peut-être que la société moderne d’aujourd’hui exige beaucoup trop de ces « apprentis adultes ».

Benjamin, qui ne «produisait » pas assez de résultats positifs était carrément relégué sur le banc de touche durant les matchs. Si bien que cette nécessité de réussite se doublait de la nécessité d’intégration dans un groupe. Benjamin, exclu du jeu, se sentait alors exclu du groupe, et presque donc de la société (le groupe des copains pouvant représenter pour un adolescent toute une «micro-société »).

Benjamin : « Je jouais dans Montpellier Hérault et … j’étais dans l’équipe une, mais la taille ça me plaisait pas et ça leur plaisait pas. J’étais sur le banc, et moi je me connais, je suis nerveux, un jour j’ai jeté le maillot et ça c’est… Après ce gros problème, après j’ai  plus voulu jouer du tout au foot. Alors que ça m’aurait plu d’être dans l’équipe deux, de jouer. J’y allais pour jouer, moi, mais eux, ils voulaient du résultat, du résultat. J’ai laissé tomber le foot… bon… »

Exclusion par le système, puis rejet délibéré de ce système par Benjamin car il ne supportait plus ce sentiment d’être exclu, non performant…
S’excluant lui-même du jeu, Benjamin s’oppose à ce mode de vie qu’il refuse de subir.

? Refus de ce modèle :

Table des matières

« Cette soudaine promotion de l’action d’entreprendre comme valeur et principe d’action tans dans le domaine de sa vie privée que dans celui de la vie professionnelle fait de la réussite, et surtout de la réussite entrepreneuriale, à l’instar du sport aventure, un véritable système de normes qui s’adressent à tous, quelle que soit la place de chacun dans la hiérarchie sociale. » (ibid., p. 198)

De ce système de norme basé sur la réussite, la performance, Benjamin n’en veut pas. Tout au long de son discours il revendique les valeurs traditionnelles auxquelles il serait attaché, un monde différent, un monde à soi.

Benjamin : « J’ai l’impression de vivre dans mon monde à moi, donc… J’aime pas tout ce qui… Toutes les Boums, les trucs comme ça… Ce qu’ils font… Moi je chasse avec mon père, alors… Eux non plus, ils s’intéressent pas à ça, ils connaissent pas, donc, heu… C’est mon monde à moi, un monde où, où je suis à part… Mais, j’ai accepté d’être à part et… Disons que je prends les bons moments avec eux et que j’ai aussi des bons moments quand je suis tout seul. »
« Tu te sens à part… »
« A part, oui… »
« Et tu peux m’expliquer pourquoi ? »
« Parce que eux ils parlent de… de Boums, de… » Ouais, vous avez vue ça, heu, là, il a une belle caisse lui ! » Et moi j’arrive, j’ai tué mes faisans, et j’suis comme ça, j’ai pas envie d’entendre parler de tout ce qui… De tout ce qui se passe, de tout ce qu’ils ont fait eux… » […]
« Tu peux m’expliquer un peu plus ? »
« J’sais pas, c’est comme ça, c’est un mode de vie. Eux ils veulent tous aller dans des lycées généraux, mais moi, j’ai envie de m’orienter vers un lycée agricole par exemple. Parce que j’aime la terre, j’aime tout ce que est ancien, j’aime… Et je trouve qu’ils s’éloignent beaucoup de, de tout ce qui est village, de tout ce qui est… Ils se rapprochent trop de  la vie, de la ville. Et à mon avis, ça aura des répercussions plus tard, et c’est ça que je veux pas. Je le sais, ça me pose des gros problèmes pour l’orientation, parce que… Ceux qui aiment la terre, en ce moment, qui aiment les traditions, je pense, on est rejeté. »

Benjamin se sent à part, différent des autres jeunes de son âge. Il s’est construit un monde dans lequel il serait bien selon lui. Il s’insurge contre la modernité, peut être aussi par souci de provocation, désir de dénonciation. Dénoncer ce mode de vie qui l’exclu parce qu’il serait hors norme, exprimer sa colère aussi, envers ceux qui au contraire ont bien intégré ces critères.

Benjamin se réclame partisan d’un retour aux traditions parce que, de toute façon, ça lui paraît la seule issue pour ne pas souffrir trop de sa différence. Provoquer, affirmer sa différence et non la subir.

Mais pourtant, Benjamin envie l’adolescent branché et performant qu’il n’est pas. En effet, on remarque dans son discours un lapsus, vie aurait pris la place de ville. Peut être parce que, au fond, pour lui, l’adolescent branché qu’il n’est pas se rapproche en fait de la vie en se rapprochant de la ville ! Peut être qu’au fond de lui, Benjamin a le sentiment de ne pas vivre pleinement ! Ou bien, tout simplement, peut être a-t-il peur de cette vie trop rapide, trop fuyante et superficielle où la «loi de la jungle » comme il l’appelle, domine.
Loi du plus fort, loi du meilleur qui s’oppose trop à sa conception des choses, dans laquelle il n’a pas sa place parce que jugé différent, pas assez performant.

« Moi j’ai pas envie de faire la loi de la jungle. Pour moi, il faut vivre en société, il faut pas jeter les gens comme ça » me dit Benjamin empli de colère.

Il n’a pas envie de faire parti de ce monde de la concurrence, ni d’être avec ceux qui en font partie. Mais, même si cela apparaît comme un choix de sa part, il se sent rejeté ? Il ne comprend pas qu’il faille faire un tel choix !

Parce que, de par sa petite taille, il ne peut pas entrer dans la compétition, donc dans la norme, Benjamin préfère imposer aux autres son individualité, sa différence.
Poser son originalité pour établir une distance pour se protéger de l’autre, de la société même.

« Vaut mieux être la petite souris qui rentre dans son trou que… Que le lion qui y rentrera jamais et qui prendra un coup de    fusil. »

Donc, mieux vaut jouer la prudence et rester en marge de la compétition, au lieu de se laisser écraser, anéantir. Comme Benjamin n’est pas en mesure de souscrire aux normes sociales actuelles, il les déni.
? Oublier… :

Faire du sport pour oublier… Ce propos est revenu très souvent au cours des différents entretiens que j’ai menés.

Oublier, c’est oublier le stress de la vie moderne, oublier les autres et ce qu’ils attendent de nous, oublier ce que l’on est aussi.

Oublier… la famille, les problèmes… :

Mariette : « Bon, disons que je fais un peu de sport pour me calmer, me soulager parce que bon, avec les problèmes qu’on a des fois avec la famille. C’est un truc pour se défouler, pour penser à autre chose, faire autre chose. »

Grégory : « Par exemple, quand j’ai des problèmes avec ma famille. Des fois qu’en je m’engueule avec mon père, quand je fais un match de Rugby, après je me sens mieux. C’est pas à l’école que je vais me défouler sur ma feuille ! »

En plein changements physiologiques, l’adolescent se sent vulnérable. Il aimerait être considéré en adulte, pouvoir être libre, sortir de la cellule familiale…Mais pour aller où ? Pour faire quoi ? Parce que l’adolescent n’est pas encore solide affectivement, il a du mal à supporter les exigences du social. De plus, les parents, souvent ne veulent pas voir leurs enfants grandir. Pour eux, l’adolescent est encore le petit garçon. D’où les nombreux conflits entre parents et enfants durant cette période.
Entre les incertitudes de la vie extérieure et l’étouffement du cercle familial, l’adolescent éprouve un besoin de défoulement, de liberté. Le cours d’E.P.S apparaît alors comme le seul lieu où ne règne ni discipline coercitive (comme en classe), ni autorité parentale.

Benjamin : « Le mouvement, le besoin de se dépenser, de se défouler, d’oublier tous les problèmes, surtout en karaté parce que c’est, y a beaucoup de … le prof nous fait faire de la méditation… On nous prendrait pour des fous… Mais, finalement, c’est fait exprès pour qu’on se vide au début du cour. Et là, on est bien, on pense plus à rien, on pense qu’à une chose c’est à son adversaire, bien faire sa technique. C’est pour ça que c’est important. Et quand on sort, on est fatigué, on va aller se coucher, on a plus de problèmes. Et voilà, c’est pour ça que c’est si important ! »
 

Oublier les autres…puis soi-même :

Table des matières

Aurélia : « On a toujours besoin de se dépenser, de se lâcher, d’oublier tout, de faire autre chose de… »
« D’oublier tout ? »
Aurélia : « J’sais pas, les soucis, d’oublier les autres, d’oublier tout le monde, de penser qu’à ce qu’on doit faire ».

Parce que la vie quotidienne est devenue trop lourde de responsabilité, que le rapport à l’autre apparaît dans toute sa complexité, Aurélia se réfugie dans l’activité physique pour ne plus penser à rien. Comme « grandir, c’est découvrir que tous les humains sont faits du pire comme du meilleur » (Dolto-Tolitch C., 1989, p. 67), l’adolescent préfère oublier ses désillusions.

Marion : « Quand je fais du sport, je fais du sport parce que j’aime le sport et puis… En fait quand je fais du sport j’oublie tout, je, j’, j’, j’essaye d’oublier qui je suis et je fais ça parce que j’aime ça et c’est tout. Tout le reste ça n’a plus d’importance quand je fais du sport […] Quand je fais du sport, c’est comme si il y avant plus personne quoi c’est comme si, comme si, j’étais seule, toute seule… Comme si il y avait plus personne autour de moi. Et comme si, comme si il y avait le vide quoi… »

Oublier l’autre, c’est aussi, en quelque sorte, se protéger du rapport conflictuel qu’on a souvent avec lui. C’est aussi oublier que l’on est corps en relation avec d’autres corps.
Mais dénier son corps et celui d’autrui en Education Physique et Sportive est-il réellement possible ?

Oublier, c’est aussi se défouler, « se lâcher », pour reprendre le terme d’Aurélia :

Grégory : « Ben, je suis sportif quoi, j’sais pas. Moi j’ai besoin de me dépenser… Si je me dépense pas et ben, j’suis malade, j’suis pas bien. Faut que je fasse du sport [… ] On se sent bien dans sa tête quand on fait du sport… pour moi… moi ça me fait du bien. »

Tous, déjà, ressentent le stress de la vie moderne et expriment le besoin de s’en dégager. Se dégager aussi d’une vie trop réglée, peut-être trop monotone. Finalement, ce mode de vie, basé sur la compétition, peut être le ressentent-ils comme un fardeau. Peut-être se sentent-ils submergés par les exigences qu’impose la vie d’aujourd’hui, exigences de rapidité, de performances mais aussi de vie réglée et raisonnable.

Puis oublier, c’est aussi se motiver pour les cours. Parce que l’E.P.S est la seule discipline où ils peuvent tout oublier, laisser échapper le stress et les angoisses, ils se sentent ensuite prêt à affronter la classe, les devoirs, le rythme monotone.

Nicolas : « Ca nous défoule, après, bon, on est fatigué un petit peu mais on est en forme au moins pour aller en classe. Moi après, j’ai envie de… J’aime bien l’histoire-géo et ben, si je vais en histoire-géo ben je serai content d’y aller parce que…y a des fois où j’ai pas envie d’y aller même si j’aime bien […] ça me motive. »

Tous les entretiens que j’ai menés (entretien - tests compris) mentionnent à un moment où à un autre ce besoin de sport, pour oublier, se défouler. Tous veulent donc oublier. Oublier leurs problèmes familiaux, les tensions provoquées par les examens, la sélection, oublier parfois même leur propre corps, leurs différences.
Même Mariette et Benjamin, pourtant fortement gênés par leur corps expriment cela.

Mariette : « Enfin, moi je me verrai mal ne pas faire du sport… Et puis ça, j’sais pas, ça détend, c’est vrai, ça détend. »

Benjamin : « Moi, à mon avis, le sport c’est comme une drogue, j’en ai besoin, ça c’est… sinon ça serait pas… Ca serait pas possible pour moi de passer 3 mois sans faire de sport. »

Tous les élèves rencontrés parlent donc de ce besoin de sport pour oublier sauf… une, Aude. Aude pour qui le sport est sujet d’angoisse, synonyme de difficulté, de honte.
Aussi en parlant du sport, elle me dit «Ben si y en avait pas, ça serait bien ».

Le cour de sport est pour elle le lieu même qui provoque son malaise. Au contraire des autres pour qui le sport semble être un véritable exutoire, échappatoire de la vie quotidienne, ce cour joue le rôle chez Aude d’un véritable révélateur de problèmes, de difficultés vis à vis des autres mais aussi de ses aptitudes.

Etant consciente de ne pouvoir, dans aucune activité sportive, soutenir la comparaison à la performance de l’autre, la norme d’excellence à atteindre constitue pour elle un obstacle insurmontable. Dés lors, elle cherche à se protéger, se réfugier dans l’anonymat. Au bout de cette exclusion, apparaît donc le risque d’un véritable déni de soi. D’ailleurs, plus loin, Aude avoue ne pas avoir d’image d’elle-même quand elle fait du sport.
Aude : « Ben, je pense pas vraiment à mon corps quand je fais du sport…J’ai pas vraiment d’image… »

b/ La norme d’excellence à atteindre

Table des matières

« Puisque la performance seule compte, chacun d’entre nous, tel «ce frêle athlète de la vie » dont parlait Baudelaire, doit prouver qu’il en possède l’étoffe. » (Erhenberg A., 1991, p. 287)

Prouver qu’on possède l’étoffe, qu’on a atteint la norme d’excellence... Exceller, aujourd’hui, fait entrer l’individu dans une norme. Réussir, se dépasser, voilà le but de chacun d’entre nous désormais.

Marion : « On arrive à aller au plus loin de soi, à donner le meilleur. »

Devenir un modèle d’excellence, faire de l’exploit deviennent un objectif pour chaque jeune qui cherche à se distinguer. Cette volonté d’excellence est très présente dans les discours d’adolescents parfaitement à l’aise en Education Physique, voire, même très performant.

« Parce que j’aime ça, je veux donner le meilleur de moi dans le sport » ajoute Marion.

On remarque chez la plupart un désir de réussir, de se distinguer dans l’exploit.

Laurent : « Quand on fait du sport dans un club, ben on participe à des championnats de France alors on essaye que notre équipe soit la première quoi… Soit la meilleure. Que en sport à l’école… heu… il y a aucun championnats ni rien, c’est… ils cherchent pas… En fait, dans… Quand on est dans un club on cherche presque à être à fond… La perfection que, sport d’école, si tu fais bien le truc, heu, ils notent bien, heu, ils te demandent pas de faire des exploits, ni rien. C’est… c’est toujours relax, on est tranquille que dans, dans, quand on fait du sport en équipe, hors de l’école. »
 
 

? La nécessité de résultat, une motivation ? :

Table des matières

On décèle dans les discours ci-dessus un type de motivation cité par Marc Durand dans L’enfant et le sport  (1987, p. 38). En effet, parmi les trois types de motivation proposés par l’auteur, deux ont retenu mon attention.

Pour lui, l’enfant, lorsqu’il fait du sport, recherche d’un part, un amusement mais aussi, et c’est ce qui nous intéresse, une efficacité et des relations avec autrui. Bien que j’ai retrouvé chez certains le terme d’amusement en parlant du sport au collège, les deux autres types de motivations sont apparues plus fréquemment, et c’est souvent ce qui est ressorti des entretiens d’élèves performants.
Nous retiendrons tout d’abord, «la motivation d’accomplissement » qui est apparu comme un des moteurs principal de l’engouement de certains pour le sport.

La motivation d’accomplissement, c’est ce besoin de performance résultant, pour l’auteur «de la peur de l’échec et de l’espoir de succès » (ibid., p. 39). Comme on peut le lire dans les entretiens retranscris précédemment, ce besoin de résultats performants habite les adolescents qui témoignent alors d’une «aspiration à atteindre dans une compétition un but conforme à des normes d’excellence. » (ibid., p. 39)

L’adolescent qui se trouve dans cette forme de motivation va alors exprimer un intense besoin d’accomplissement, ce qui, selon l’individu, va le pousser à se comparer à l’autre, à la performance de l’autre. L’objectif sera alors de «démontrer une certaine habileté en comparaison des performances d’autrui. » (ibid., p. 39)

Nicolas : « J’aime bien le sport déjà… Alors que, quand j’en vois qui sont essoufflés ou quoi, moi je dis j’suis en pleine forme, c’est ma santé et je suis tranquille […] Y’en a qui courent moins vite, moi je cours plus vite… »

Marion : « Moi, si, si on est en sport, c’est chacun pour soi, quoi, c’est… moi déjà, quand les autres, par exemple, quand on fait saut de haie, quand les autres courent, je regarde juste comment ils font. Comment ils font quand ils courent, quand ils font […] je regarde leur… comment dire … ce qu’ils arrivent à faire quoi, et après, moi, j’essaye de faire mieux qu’eux. »
« C’est important de faire mieux ? »
 Marion : « Ouais. »
« Pourquoi ça. »
Marion : « J’sais pas, pour moi, pour me dire, ben lui, il arrive à faire ça, ben toi, t’arrives encore mieux à faire ça. »

Ces entretiens confirment le propos de Marc Durand pour qui « l’enfant s’inscrit alors en concurrence avec d’autres individus ; son besoin d’accomplissement est satisfait lorsqu’il est capable de supporter «la comparaison avec autrui », indépendamment de la valeur et du niveau de ses prestations. » (ibid., p. 39)
Par la compétition, l’adolescent s’impose comme conscience de soi. Ainsi, autrui, en reconnaissant sa réussite, reconnaît son existence, son importance au sein du groupe.

La comparaison aux performances de l’autre est toujours présente chez les adolescents qui n’ont pas de malaise vis-à-vis de l’éducation physique, étant, eux-mêmes, performants dans ce domaine. Pour eux, la compétition, présente dans toute activité physique par la comparaison, est facteur de motivation. Ils ont comme objectif de faire mieux que l’autre.
Autrui est alors celui qu’il faut dépasser pour se maintenir dans la compétition et atteindre une norme d’excellence. Il est l’objectif à atteindre, car, devenir l’autre, c’est devenir à son tour la référence du groupe, devenir, l’espace d’un instant, cet autre inaccessible.

Mais cette forme de motivation basée sur une compétition implicite va être source de démotivation pour certains. La comparaison aux performances de l’autre peut alors devenir complètement paralysante, frustrante même, pour l’adolescent conscient qu’il ne pourra peut-être jamais être cet autre idéal à atteindre.

Mariette : « En fait, c’est entre nous que ça pose des complexes parce que le plus souvent on se dit «si on fait ça, on va avoir honte parce que eux ils savent mieux le faire que moi »

Dés lors, ne pas pouvoir soutenir la comparaison avec autrui, c’est ne pas se distinguer, rester dans l’ombre.
Quand on n’arrive pas à dépasser l’autre ou, au moins à l’égaler, on en vient, petit à petit à en avoir honte. Honte de ne pas être «compétitif », «battant », honte de montrer sa performance à l’autre.

Honte de «montrer aux autres mes capacités » me dit Aude.

« Si la compétition possède une fonction, c’est d’afficher des résultats incontestables dans un monde où tout est matière à contestation. » (Ehrenberg A., 1991, p. 41). Aussi, Aude éprouve-t-elle des difficultés à montrer ses aptitudes sportives qui lui paraissent, au regard de la compétition, incontestablement mauvaises.

Donc, «pour les enfants, il est très important de faire preuve de compétence et de maîtrise dans le domaine des jeux sportifs, notamment pour les garçons ». De plus, «si les filles conçoivent les échecs comme moins graves et gênants en sport qu’à l’école, les garçons, à l’inverse, préfèrent échouer en classe que sur les stades. » (Durand M., 1987, p. 42-43)

Aussi, Benjamin accepte-t-il difficilement le fait qu’il ne soit pas performant dans certains domaines.

Benjamin : « Ben, les autres, heu, arrivent souvent deux secondes avant moi, donc, heu… j’ai toujours le plus mauvais temps du cours, et, j’aime pas parce que.. c’est… »

Nécessité de performance donc, qui motive certains et en démotive d’autres. D’où, peut être, ce que l’on pourrait appeler la mise en place d’une «stratégie de réussite ».

En effet, beaucoup admettent qu’ils n’aiment que le sport qu’ils maîtrisent complètement. L’intégration en cours d’Education Physique dépend alors du degré de maîtrise de l’activité.
Certains vont alors ne se diriger que vers les activités dans lesquelles ils sont compétitifs et performants.

D’ailleurs d’après Wallon «le goût que l’enfant prend aux choses peut se mesurer au désir et au pouvoir qu’il a de les manier, de les modifier, de les transformer. » (1995, p. 190)

Mais, pour ces adolescents, le fait de ne vouloir faire que les activités dont ils ont une certaine maîtrise, ne pourrait-il pas être interprété dans le sens d’une recherche de protection vis-à-vis de l’autre et d’un mode de vie trop stressant ?
En pratiquant un sport dans lequel on sait qu’on excelle, on réduit le risque de ne pas soutenir la comparaison à l’autre. Autrui n’est plus, dés lors, danger pour l’affirmation de la conscience de soi, mais permet, au contraire, d’asseoir son sentiment d’identité.
D’un autre côté, ne faire une activité que parce qu’on sait qu’on va réussir nous préserve de l’échec et nous maintient dans cette normalité, l’excellence. Ainsi, l’adolescent montre qu’il est performant, donc proche de cet autre inaccessible.

Benjamin : « Ah, ça dépend des activités parce que, quand j’arrive au 2000 mètres, je me dis " Ah ben tiens, aujourd’hui on va encore les bouffer. Ca va aller…" Et quand j’arrive en 50 mètres, j’aurai plus tendance à me faire dispenser. »

Grégory : « Quand on nous dit par exemple : Courez 500 mètres, là, qu’on aime bien courir, qu’on est bon, on est d’accord, on le fait… Comme ça, pour le plaisir, et par exemple, si on est pas bon, on lui dit, heu… " vas te faire voir". »

Nicolas : « Le basket j’aime pas trop, bon, c’est pas… C’est bien de sauter, de mettre des paniers c’est bien. Mais de dribbler, c’est pas mon truc. Moi, c’est que j’aime pas les sports si je sais pas jouer. J’sais pas dribbler, j’aime pas dribbler, c’est pas, c’est pas mon truc. Le foot par contre, j’en ai fait 7 ans et ça me plaît… »

Dans le discours de Nicolas, on repère alors un autre facteur facilitant l’intégration en cours d’Education Physique. En effet, la maîtrise de l’activité se double du facteur temps lié à cette activité. La durée de la pratique apparaît comme un paramètre important aux yeux de l’adolescent.

Aurélia : « Moi, l’athlétisme, quand je dois courir toute seule, ou quelque chose comme ça, moi ça va, ben, ben, j’en ai fait pas mal d’années en sport à l’extérieur du collège, donc, moi je suis assez à l’aise là dedans. »

Mariette : « Je me sens bien… C’est… C’est-à-dire que c’est une activité que j’ai pratiqué pendant quatre ans et, heu… C’est vrai que quand on se retrouvait sur scène avec heu, ton équipier quoi, ton partenaire… heu… C’était bien quoi parce qu’on dansait, on faisait ce qu’on aimait… »

Donc le fait de pratiquer une activité depuis un certain temps, de la maîtriser participe à l’intégration de l’adolescent en cour d’éducation physique ainsi qu’à la consolidation de sa confiance en soi. Pour ces adolescents, l’important est donc d’être performant.
J’ai remarqué, aussi, que, pour mettre tous leurs atouts de leur côté, ils recherchent un certain sérieux dans l’activité. Ainsi, faire partie d’un club fait partie de leur «stratégie de réussite », car, lors de pratique en club, les jeunes bénéficient d’une formation plus complète, plus approfondie. Ils revendiquent le vrai sport en club en opposition à l’Education Physique au Collège.

Laurent : « En fait, heu, non je m’éclate plus que…  heu… je m’éclate, je m’amuse bien mais je me, je force pas trop quoi… Surtout je m’amuse avec des collègues ou quoi, c’est pas pareil que si on fait sport en, en, en… qu’on ait un vrai entraîneur et tout ça… C’est plus, on s’amuse moins et on travaille plus qu’à l’école c’est… du travail. On travaille pas beaucoup et on s’éclate avec les collègues, en fait, c’est histoire de s’amuser. C’est pas… c’est pas bien sérieux quoi. »
«C’est pas bien sérieux ? »
Laurent : « Non, on fait du sport, mais en fait on s’amuse beaucoup aussi. On s’amuse plus que quand on fait des entraînements et qu’on est dans un club. »

Grégory : « Ah, au collège, c’est pas du vrai sport quoi, parce qu’on peut faire ce qu’on veut. »
« C’est pas du vrai sport ? »
Grégory : « Non, on s’échauffe pas beaucoup, par exemple, quand on fait de la course … On nous dit jamais ce qu’on fait en avance donc on est pas préparé on peut pas s’habiller comme il faut pour faire de la course heu… des trucs comme ça quoi… Quand on fait de la natation le prof il sait pas, j’sais pas… le prof il, il nous dit de faire quelque chose mais on peut pas le faire. Si par exemple il nous dit de faire deux aller-retour, on est pas préparé pour faire deux aller-retour. Moi, je suis rugbyman, à la natation je touche pas une bille. C’est pour ça, quand il me dit de faire deux aller-retour, j’peux pas le faire. J’suis pas préparé à le faire, c’est pour ça, c’est pas bien. Y a pas de sport spécial pour chaque garçon. »

La technique prend un rôle très important dans les discours, on a l’impression qu’elle est rassurante pour certains, prétexte pour d’autres qui comme Grégory considèrent qu’elle est nécessaire à la réussite de l’activité.

Pour Benjamin, la technique apparaît comme ce qui lui a permis de réussir : « Y a aussi un exemple, c’est que la prof de sport, elle était très technique, alors elle a fait des paliers. Palier 9, palier 8… Et elle faisait des tests sur 50 mètres. Donc, moi, j’étais palier 8. Et il y avait des pourcentages. A la fin, j’ai couru à 150 %. Et j’ai été premier. »

Donc l’objectif de ces adolescents lorsqu’ils sont en E.P.S, c’est s’assurer, le plus possible, une réussite par le biais de la technique, de la maîtrise de l’activité. Mais pourquoi cette nécessité de réussite, pourquoi vouloir gagner à tous prix, être meilleur que l’autre ?
Par ce refus de l’échec, l’adolescent affiche un besoin de devenir le sportif complet, l’homme parfait qui répond à la norme sociale ; norme corporelle, mais aussi norme de comportement (être performant, autonome…). Dés lors, il lui semble que, s’il remplit les critères de réussite, il deviendra à son tour cette image idéale de l’homme moderne.
Réussir, être le meilleur, c’est donc pour lui, se rapprocher de cet autre inaccessible, corps sportif, performant, mais aussi, personnalité accomplie et reconnue.

En fait, il apparaît dans mes entretiens que de cette nécessité de résultats découle parfois un désir d’être accepté dans le groupe. En effet, le sport serait facteur d’intégration dans le groupe d’adolescent, moyen de reconnaissance. D’ailleurs, Durand ne parle-t-il pas de norme d’excellence à atteindre. Par la réussite, l’adolescent cherche à entrer dans une normalité convenue par son groupe social.
 

? Acceptation sociale par le sport :

Table des matières

Je citerai ici, le troisième type de motivation proposée par Marc Durand, autrement dit, le «besoin d’affiliation ». Par «besoin d’affiliation », on entend la tendance de l’homme à rechercher la relation à autrui, l’appartenance à un groupe.
Selon lui, « L’homme s’intéresse au plus haut point aux opinions, tendances, sentiments  des autres à son égard et agit non seulement en fonction de cette image, mais dans le but de la façonner à son goût » (Durand M., 1987, p. 53).
D’où le désir de se rapprocher de la norme d’excellence pour s’intégrer dans son groupe.

« Selon Festinger et al (1952), la participation à la  vie d’un groupe obéit à deux catégories de motifs : la quête d’une approbation sociale ou d’un statut social, et complémentairement, la recherche de l’anonymat, d’une forme de submersion à l’intérieur du groupe. Il semble que les enfants Jeunes recherchent essentiellement cette fusion ans le groupe alors que les adolescents entretiennent une problématique de différentiation et d’identification. »(ibid., p. 54-55)
Aussi, chaque fois que l’adolescent se sent différent, il va essayer de gommer cette différence. Afin d’atteindre le modèle idéal qu’il s’est fixé, il cherche à réduire au maximum toutes les différences qui peuvent l’en éloigner.

Pour certains des adolescents que j’ai rencontré, cette recherche d’un statut à travers le sport est bien réelle. Pour eux, le sport est un facteur important dans l’intégration au groupe. D’ailleurs, souvent, ceux qui expriment ce besoin d’affiliation par le sport sont ceux qui éprouvent des difficultés au vu de la discipline.
Le besoin d’affiliation peut alors être pensé dans le sens d’une volonté d’être dans la norme, d’accéder à cet autre inaccessible.

Benjamin : « C’est sûr que quand ils me voient tous les jours, en maths et en français, je suis moyen. Bon, je sors pas du lot. Mais quand j’arrive à sortit du lot en sport, là ils me voient comme leur vrai copain, quelqu’un, pas un  intrus ! Sinon,…C’est…Ca fait du bien quand même. »
« Donc, le sport, pour toi, c’est se faire intégrer un peu plus dans le groupe… »
Benjamin : » Oui, pour moi, c’est essentiellement fait pour ça. »
« Essentiellement… »
Benjamin :  « Essentiellement […] C’était comme si je leur avais dit : " Vous avez vu, vous me rejetez toute la journée, et ben, ce coup ci, je vous ai fait le coup !" »

Pour Benjamin, le cours de sport est différent de celui de français ou de maths, car pour lui, être bon en sport, c’est se distinguer par rapport aux autres, voire même, prendre une revanche sur eux, et donc, l’espace d’un instant, leur montrer qu’il n’est pas différent d’eux.
Pour cela, il doit donner le maximum de lui pour avoir le sentiment de faire partie du groupe. Mais à chaque fois, tout est à recommencer, Benjamin a l’impression de devoir prouver aux autres sa valeur…pour ne pas être rejeté !

Benjamin :  « Par exemple, comme je cours pas vite, ils le savent. Quand on fait les équipes de foot, je suis toujours un des derniers à être choisi. Et ça… Pourtant je sais que j’aime bien, ils savent que j’aime bien le foot… Mais ça j’admets pas… »
« T’admet pas…Et qu’est ce que tu ressens à ce moment là ? »
« J’sais pas, j’ai l’impression d’être rejeté, et puis finalement, ben, quand je suis pris par une équipe, je me donne à fond… Comme ça… J’essaie de marquer le plus possible pour me montrer quoi… »
« Pour te montrer… »
«  Pour me montrer, et pour dire, ?et ben, celui là, on a pas voulu le choisir, il a marqué et la prochaine fois, on le prendra?, mais ça marche pas toujours…»

Prouver sa valeur, ce que l’on est capable de faire, semble être le «leitmotiv » de cet adolescent qui se sent rejeté car pas assez performant vis-à-vis de l’autre.
Parce qu’il n’a pas souvent l’occasion de réussir brillamment dans l’activité, Benjamin doit se surpasser pour se montrer, se mettre en valeur, et démontrer qu’il est capable, lui aussi, de se rapprocher du modèle idéal de performance.

Aude, pour qui le cour de sport semble être le point négatif de sa scolarité, exprime elle aussi ce besoin de faire partie du groupe en essayant de se distinguer dans l’activité par «l’exploit ». Or, n’étant pas performante, l’exploit se transforme souvent en un véritable «raté » et contribue alors à l’exclure encore plus du groupe.

Aude : « Quand on fait volley, ou basket, on est deux ou trois à faire un exercice, mais heu,…heu… par exemple… Moi c’est surtout quand je fais un exercice, personne ne veut que je rentre dans un groupe. Il faut que je travaille toute seule… tout le temps…[…] Moi j’essaye de rentrer le plus… de… le plus facilement dans un groupe… Mais c’est eux qui veulent pas. »
« Et qu’est ce que tu fais pour essayer de t’intégrer ? »
Aude :  « Ben, j’essaye… j’essaye de… Ben par exemple, en basket, j’essaye de marquer un panier et quand j’y arrive pas… Ben… Ils disent ?Ouais, de toute façon, elle sait même pas marquer un panier…?et tout ça… »

Aude, qui ne répond pas aux critères définis par la norme d’excellence (performance, rapidité, exploit…), est complètement exclue de son groupe classe.

Aude : « Ben… C’est peut être que… heu… J’ai pas de copines dans ma classe… Toutes mes copines, elles sont en dehors de, dans une autre classe. Donc, heu… Y a surtout… Les profs ils me disent de m’intégrer, heu, dans le groupe… Mais… J’y arrive pas… »
« T’y arrives pas… »
Aude :  « Parce que les autres, ils veulent, la plupart du temps, ils veulent pas de moi… »

Aude, dans son discours, et même, tout au long de son entretien, exprime un profond sentiment de rejet, d’incompréhension. Le malaise qu’elle ressent vis-à-vis de l’Education Physique, de ses propres compétences, est accrus par l’autre, la rapport à l’autre.

Cette difficulté d’intégration au groupe, ainsi que l’importance que l’Education Physique prend dans cette intégration, n’est pas présente dans les discours d’adolescents performants et à l’aise dans l’activité. En effet, cette angoisse par rapport au rejet du groupe se retrouve surtout dans les entretiens d’élèves qui, comme Benjamin ou Aude, éprouvent des difficultés vis-à-vis de l’activité. Dés lors, un même système de norme peut être positif pour l’un et fortement négatif pour l’autre. Il peut fortifier l’estime de soi, comme énormément la minorer.

Par contre, Nicolas exprime, sous une forme différente, une volonté d’acceptation sociale. Pour lui, son besoin d’affiliation se traduit par l’importance de la relation entretenue avec son professeur.

Nicolas :  « Je fais du judo, ça fait 4 ans. Et je fais des joutes, je fais du roller…Voilà. »
« Quand tu fais du judo, tu te sens comment ? »
Nicolas : « Ben bien, parce que, bon, je connais le professeur, c’est un copain à mon père, je le connais bien et, je suis rassuré, j’ai pas de honte, rien. Comme au collège. Bon, au collège, moins, mais bon, heu… Même à l’extérieur, c’est pareil. »
« Comment ça, au collège, moins ? »
 Nicolas : « Ben, je veux dire, heu, je connais pas très bien les profs, ou quoi, … et que… Bon madame X… bon, elle s’occupe, elle s’en fout, elle… Mais bon, le prof de judo, je le connais bien. Il vient manger chez moi ou quoi, je le connais… »
«  Et ça t’embête de ne pas connaître les profs pour faire ton sport ? »
Nicolas : « Ben non, aux joutes je les connais, parce que c’est des amis à mon oncle, mon oncle il est jouteur aussi. Donc, heu, je connais tout le monde. »

Connaître le professeur rassure Nicolas qui prend sûrement plus facilement confiance en lui et donc se lie plus facilement avec le groupe. Par la relation entretenue avec le professeur (modèle idéal de performance), l’autre n’apparaît plus comme inaccessible. Ainsi, pour Nicolas, sa préoccupation première n’est pas de savoir si on va l’accepter par rapport à ses propres compétences. Au contraire de Aude et Benjamin, il est performant et très sportif, donc n’exprime aucune difficulté vis-à-vis de ses aptitudes. La peur du rejet ne paraît pas aussi importante chez Nicolas.

Le besoin d’affiliation, que tout homme ressent par sa nature même, implique dés lors la peur du rejet, de l’évaluation sociale.
Parce qu’il s’agit, pour l’adolescent, «d’atteindre un objectif clairement définit (battre un adversaire ou réaliser un certain standard de performance) tel que sa prestation puisse être évaluée en terme de succès ou d’échec [et que], d’autre part, ces occasions de ?démonstration de compétence? que sont les tournois, les brevets, trophées de tous ordres, se déroulent systématiquement sous le regard des autres : parents, amis, entraîneur, partenaires, adversaires, etc…, et réalisent ainsi les conditions d’une évaluation sociale sévère […], il est très important de faire preuve de compétences et de maîtrise dans le domaine des jeux sportifs. » (ibid., p.42).

Qu’il soit performant ou pas, l’adolescent ressent cette évaluation sociale comme un fardeau, une source d'angoisses. De plus, cette nécessité de performance, de réussite, augmente cette peur du jugement que l’autre va porter sur soi.
Ainsi, pour l’adolescent pas sûr de lui, de ses compétences, l’évaluation sociale, portée par l’éducation physique, peut devenir un facteur d’abandon d’activité. La peur du regard que l’autre va porter sur la performance est trop dure à supporter pour certains.

Aude :  « C’est pas facile à faire devant les autres et je me bloque à un niveau. »

Mais cette angoisse de l’évaluation sociale n’est pas réservée aux jeunes peu performants. En effet, on remarque dans le discours de Laurent une très forte influence du modèle sportif. Aussi, devant une nécessité de performance très forte, Laurent appréhende le jugement de l’autre sur sa propre compétence. Non qu’il ne soit pas ouvert à la critique, au contraire, mais au moment présent, il souffre de devoir jouer devant ceux qui lui sont proches.
Peur de les décevoir, peur de ne pas rester assez concentré sur le match, et donc, de ne pas pouvoir donner le maximum. En tout cas, la présence des «autruis significatifs », dont parle Marc Durand, est trop porteuse de pression.
 

« Et tu ressens quoi quand tu cours, tu fais de la course, mettons, course de vitesse, devant les autres ? »
Laurent :  « Heu, ça dépend… heu… Si c’est quelqu’un qui, j’sais pas… ma copine ou quoi… ça me… pas en vitesse mais en endurance ou quoi… Ca me gênera de courir devant elle parce que… J’sais pas… J’sais pas ça me gêne… Mais si c’est, par exemple, ma classe ou quoi, que des collégues ou des filles que, que j’connais, mais c’est juste des copines ou quoi, ça me gênera pas… Mais si c’est quelqu’un, heu…Comme ma copine ou… ou ma mère ou quoi, ouais, ça me gênera, j’pourrai pas courir. »
« Tu pourras pas courir… »
Laurent :  « Non…Je pourrai pas courir. »
« Comment ça se fait ? »
Laurent : « J’sais pas… Ben… J’ai l’impression d’être un abruti en train de courir, pour rien… J’sais pas… »
« Pourtant tu me disais que t’étais bien dans ta peau, donc… »
Laurent :  « Ouais, mais… Heu, j’sais pas, il faut, par exemple, si on fait, heu si on fait un match de hand ou quoi, qu’on se gamelle ou quoi, y a toujours… de la honte quelque part, et moi j’ai pas envie, je préfère être tranquille. En plus, si j’ai des collègues ou quoi… J’sais qu’ils me regardent, alors, heu, je vais essayer un peu, de, de faire, des trucs qui impressionnent ou quoi, mais qui sont pas bons dans le jeu. Et je vais mal jouer, je vais pas être bien concentré et tout, je vais être plutôt concentré, voir mes collègues et tout ça. Alors, je préfère être tout seul, avec mon équipe, être tranquille… Et être bien concentré sur le terrain. Que si on a des collègues, les parents, qui te crient ?allez !? et tout… »
«  Sinon, tu te concentre sur ce que eux vont penser ? »
Laurent :  « Ouais, voilà… Ouais… Ouais, je préfère être… Que eux, après, ils voyent la cassette ou quoi, mais qu’ils soient pas là au moment présent. Parce que c’est… J’pourrai pas, je jouerai pas bien ou quoi, je ferai mal les choses… »

Le discours de Laurent est très significatif sur la pression que la société, le mode de vie selon ce « culte de la performance » (Ehrenberg A., 1991), exerce sur la conscience adolescente. Réussir semble être la seule alternative pour ne pas avoir honte de soi, peur du jugement d’autrui !

« Dans l’univers flou des sociétés égalitaires, le spectacle sportif réintroduit des références certaines – elles ne sont pas réversibles –, mais temporaires par les classements, les chiffrages, les mesures directes ou indirectes. Ces décomptes affichent des différenciations immédiatement intelligibles, des individualités. C’est pourquoi elle met au premier plan l’individu dans ce qu’il a de plus visible : sa réputation, sa renommée, sa face publique, son nom. Car, exister, socialement parlant, c’est non pas être, mais paraître. Autrement dit, inscrire sa différence dans un rapport de visibilité face à un public, dans le prolongement d’un regard. » (ibid., p.92).

? L’estime de soi :

Table des matières

Comme on a pu le remarquer, la réussite en sport est quelque chose de très important pour l’adolescent qui a l’impression d’être valorisé lorsqu’il réussit un exploit physique.
L’aptitude sportive devient presque une composante de son statut. Est apprécié et intégré celui qui a des compétences sportives. La réussite en sport ferait alors partie du statut de l’élève « branché et populaire ». Bien sûr,  l’estime de soi est très liée à la réussite ou à l’échec.

Benjamin : « heu… Il y a un problème, c’est que dès qu’on fait de la course à pied rapide, sur du 100 mètres, du 50 mètres, j’avance pas, alors, je me sens un peu rabaissé par rapport aux autres… Et par exemple, quand on fait de l’endurance, je suis le premier de la classe, donc ça va, je me sens bien. C’est vraiment… Y a que ce rapport moi, sinon c’est bon, j’aime bien le sport. »

Benjamin ressent une telle frustration vis à vis de ses compétences que, quand il a l’occasion de réussir, il jubile. Pour lui, il n’y a pas de joie plus intense que de réussir en éducation physique.

Benjamin : « Non, y a plus que ça, y a aussi de la satisfaction personnelle, hein, on est content d’être… D’avoir eu une bonne performance. On est… Moi, j’ai terminé premier au dernier cross qu’on a fait en 2000 mètres, j’étais heureux, on pouvait pas être plus heureux que moi parce que pour moi, c’était une joie…[…] Et ça, ça m’a… Là, j’ai été content. Et c’est vrai que ça c’est… Pour moi, y a, c’est une satisfaction que, à l’école hein, qui y a le plus. Avoir une bonne note en maths, ça me fait rien du tout, avoir une bonne note en sport, oui. »
« Le sport, c’est important. »
« C’est important, très important. »

La réussite permet alors à l’adolescent de se restaurer une identité au sein du groupe, de rétablir une image de soi positive, de gommer la différence, bref, de se distinguer dans l’exploit et non l’échec.

Dés lors, «réussir, c’est devenir soi même en devenant quelqu’un » (ibid., p. 199)
L’adolescent en position de réussite a acquis suffisamment de confiance en lui pour poser et même, imposer son individualité à l’autre. Un instant, il se sent plus proche du modèle idéalisé de l’homme sportif, fort et infaillible.
Pour les adolescents, surtout chez les garçons (Durand M., 1987, p. 42), la compétence sportive contribue à l’acquisition d’un statut valorisant vis à vis des autres. D’où une grande fierté de leurs actions, et d’eux-mêmes parfois.

Grégory : « J’aime bien faire le beau moi […] Quand on fait un bon truc en sport, on est fier, quand on est un bon athlète, qu’on sait faire des trucs que l’autre il sait pas faire, on est fier de le montrer. »

Par la réussite, Grégory voit son sentiment d’identité se reforcer, il devient alors l’autre inaccessible.

Donc, nécessité de performance, de résultats, mais aussi de maîtrise de son propre corps pulsionnel.
Autant de critères que l’adolescent doit remplir pour se sentir adulte, personne sociale, individu civilisé. Or, l’adolescent, de par sa réalité biologique, éprouve des difficultés à atteindre le mythe de l’homme social, ce corps idéal, parfait et infaillible.

Commence une course effrénée pour l’adolescent qui veut devenir cet autre corps. Son désir, désormais : passer d’un corps à l’autre, quitter ce corps maladroit et dysharmonieux pour entrer dans la normalité. Devenir cet autre corps, corps mythique, corps raisonnable, beau et performant.
L’adolescent subit alors la pression du social qui lui impose des normes auxquelles il ne peut pas correspondre totalement. Pression du social, mais aussi pression de l’autre qui véhicule ces valeurs. Autrui devient ainsi l’objectif à atteindre, à égaler, voire même, à surpasser.

Car l’autre est souvent l’image même de la norme sociale, l’adolescent cherche à lui ressembler.
L’autre est alors le mythe, l’idéal à rejoindre pour faire partie de la norme. Le but, désormais : devenir cet autre inaccessible.

V/ L’AUTRE MYTHE :

Table des matières

L’homme n’a t il pas comme objectif de rejoindre l’autre, de s’y enchaîner pour ne pas le quitter, ne devenir qu’un seul, gommer la différence ?

Bien sûr, ceci rappelle le mythe de l’androgyne de Platon (Le Banquet).
Autrefois, les êtres humains auraient possédé les deux sexes. Etant homme et femme à la fois, l’androgyne se situait dans la jouissance de l’être (Lacan), un état de complétude totale, de fusion originaire. Mais Zeus, pour les punir d’avoir cherché à escalader le ciel, les sépara en deux. Depuis, chaque moitié recherche l’autre.
Dés lors, l’existence humaine se fonde d’une perte qui fait advenir le sujet comme  être de manque. Si le sujet est sujet manquant, un désir va pouvoir naître dans un rapport particulier avec autrui. On attend alors de l’autre qu’il nous fasse retrouver la plénitude perdue. Aussi, jouissance de l’être devient jouissance de l’autre. Toute sa vie, l’homme tentera de retrouver la plénitude perdue, la fusion dans le rapport à l’autre. Autrui devient alors cet autre inaccessible qu’il faut atteindre pour pouvoir former à nouveau la sphère originelle. Mais, parce que l’autre échappe toujours, il vient signifier un impossible retour à la jouissance de l’être. D’où le rapport conflictuel à l’autre qui ne peut combler le manque.

Mais, au-delà de la simple recherche de l’autre sexe pour reformer, à nouveau, la sphère idéale, n’y a t il pas un désir de tout homme de trouver l’harmonie dans le rapport à l’autre ?

Parce que l’homme ne peut se construire hors du social, toute sa vie, il cherchera à retrouver l’autre dans un rapport idéal. Ainsi, chaque être humain ne peut se forger une identité que dans le rapport à l’autre, ce modèle, cet idéal, illusoire à atteindre.
 

1/ Une identité :

Table des matières

De nombreux auteurs s’accordent à dire que l’adolescent traverse une période de crise identitaire. En effet, comment se forger une identité dans un corps qui ne cesse d’évoluer ?

« Le sentiment optimal d’identité est, d’autre part, vécu comme un bien être psycho social. Ses concomitants les plus manifestes sont le sentiment d’être chez soi dans son corps, le sentiment de " savoir où l’on va" et l’assurance interieure d’une reconnaissance anticipée de la part de ceux qui comptent. » (Erikson E., 1972, p. 173)

Comment atteindre ce « sentiment optimal d’identité » dont parle Erikson, quand on a l’impression d’habiter un autre corps, avec d’autres dimensions, d’autres sensations et désirs, et que l’on doute de soi et des autres ?

Parce que, souvent, l’adolescent voit son corps comme quelque chose d’étrange, il a des difficultés à supporter le regard d’autrui. Etre bien dans sa peau influe souvent sur son intégration dans le groupe.
Etre accepté par l’autre, c’est d’abord s’accepter soi-même. Dès lors, comme l’adolescent ne peut se fier à son corps pour se forger une identité, il va se tourner vers autrui, l’identifier comme modèle.
L’opinion de l’autre, ses goûts, son comportement vont envahir la vie de l’adolescent, fortement préoccupé par le jugement d’autrui.
 

a/ Confrontation image propre/images sociales :

Table des matières

« Ils sont préoccupés, parfois maladivement, mais souvent avec curiosité, de ce qu’ils paraissent être aux yeux des autres, en comparaison avec ce qu’ils pensent être eux même. » (ibid., p. 133)

Par ce termes, Erikson évoque un problème majeur de la vie adolescente, celui de l’identité. Parce que son corps s’est métamorphosé radicalement, l’adolescent a du mal à s’affirmer, prendre confiance en soi, il se tourne alors vers l’autre dans l’espoir de s’y retrouver. D’où ce besoin oppressant de savoir « qui suis-je pour lui ? » afin de se rendre compte de soi, de son identité (vu dans Rodriguez Tomé, 1972, p. 29).
Ce problème est prégnant dans la vie de l’adolescent car, une vie en société est impensable sans autrui. Et, avant tout, ce que recherche l’adolescent, n’est - il pas la reconnaissance  au sein du groupe de pairs ? Faire partie de la « bande » n’est-il pas un objectif important pour le jeune ?
Aussi, est-il nécessaire, pour l’adolescent, de donner une bonne image de soi aux autres.

« Et tu te sens rejeté… »
Benjamin :«  Oui, oui, rejeté, oui… Pas rejeté mais, pas… Y a des nuances… Pas admis… »
«  Pas admis… »
Benjamin : «  Pas admis, pas apprécié à sa juste valeur, j’sais pas si je vaux quelque chose, mais en tout cas, j’essaie quand même de montrer une bonne image, et parfois c’est dur. »
«  C’est dur, parfois… »
Benjamin : «  Oui, c’est dur, parce que les seuls qui m’ont accepté, c’est ceux qui ont des bonnes notes, et ça non plus, ils l’acceptent pas. Ca pour eux, c’est de la jalousie et… Autant j’aimerais aller avec eux, ils font des bêtises toute la journée, mais c’est pas méchant, alors ils rigolent. Alors qu’avec le petit groupe que j’ai, ils pensent qu’à une chose, c’est réviser tout cela journée, et aller au C.D.I. Moi, ça m’énerve. Mais au lieu de rester tout seul… Si je veux aller au lycée agricole, c’est parce que je voudrais aller dans un lycée où je trouve des gens sur la même longueur d’ondes que moi, y a que là. »

Le discours de Benjamin illustre alors très bien les propos de Rodriguez Tomé pour qui, en quelque sorte, la formation d’identité découle en partie de la confrontation entre image propre  et images sociales.
« L’image propre se présente à nous sous la forme d’un agencement de traits de personnalité que le sujet admet comme lui appartenant ; c’est un ensemble de caractéristiques telles que dispositions, habitudes, tendances, attitudes ou capacités, à quoi s’ajoute ce qui relève de l’image du corps propre […] [Elle] est conscience de soi pour soi, et elle s’actualise dans le comportement, bien que restant implicite le plus souvent. Comme toute conscience de soi elle est un regard qui se regarde. […] Nous appelons image sociale de soi celle qui se constitue justement à partir des indices sur soi-même que l’individu reconnaît comme venant d’autrui, ou qu’il attribue à autrui. Elle est conscience de soi pour autrui en ce sens que l’autre est sa source et son destinataire : l’image sociale s’élabore en rapport avec des « autruis » ou des groupes particuliers auxquels elle reste attachée. » (Rodrguez Tomé H., 1972, p. 28-29).

Dés lors, l’image sociale est à la base du sentiment d’identité. Se savoir quelqu’un pour l’autre participe en effet à la construction de la personne et devient une composante nécessaire à la communication.

« En fait, l’affirmation de soi chez l’adolescent répond à un double besoin : celui d’actualiser son identité pour soi, et celui de se reconnaître chez autrui, de trouver cette identité confirmée par l’autre, voire dévoilée par l’autre. Ainsi, la réflexion sur soi même prend souvent à l’adolescence la forme  d’une confrontation entre l’image propre et les images sociales de soi ; c’est de cette façon que l’identité pour soi et pour autrui devient un fait de conscience, un objet pour ma pensée qui penchée sur elle-même identifie le soi et ses rapport avec le monde. » (ibid., p. 38).

L’adolescent, donc, est fortement préoccupé par ce qu’il paraît aux yeux de l’autre. Si bien qu’il ne comprend pas lorsque l’autre le considère différemment que ce qu’il pense être en réalité. Lorsqu’il confronte image propre et image sociale, le jeune se rend compte parfois d’un décalage entre ce qu’il pense être et ce qu’il est pour l’autre. Ce décalage est parfois mal vécu et amène alors l’adolescent à proclamer un désir d’authenticité dans la relation à l’autre.

La question du « qui suis-je pour lui ? » annonce alors un autre questionnement : Pourquoi l’autre ne me voit-il pas comme je suis réellement ? Pourquoi ne cherche t il pas à me connaître vraiment, tel que je suis ?

Le discours de Marion à ce sujet est très significatif :
« Quand on est jeune on a tendance à pas regarder ce qu’il y a derrière un physique donc, heu… On sait pas si la personne est gentille ou pas donc, heu… Bon, moi…[…] C’est tanpis pour eux, si ils savent pas que moi, ben, je suis sympa et tout, ben, c’est tanpis pour eux, c’est eux qui y perdent, c’est pas moi… Bon, moi je sais ce que je gagne. Je gagne de ne pas m’embêter avec quelqu’un qui… Qui est bête. »
« Qui est bête parce que…»
« Parce qu’il cherche pas à savoir comment est la personne, comment est son caractère, comment… Si elle est gentille ou pas… Donc, moi les gens comme ça, ils m’intéressent pas quoi. »

Marion refuse le superficiel, n’admet que l’authentique dans une relation. Pour elle, on ne doit pas se résumer la personne seulement selon son physique. Elle exprime une volonté de voir en l’autre, au-delà de son apparence, son essence même, sa réalité spirituelle.
Peut être ceci témoigne chez Marion d’une mauvaise image de soi. Peut être, malgré l’indifférence qu’elle affiche au vu de son corps, trouve t elle son physique ingrat. D’où son incompréhension totale vis-à-vis de ceux qui se permettent de juger trop vite…sur l’apparence.

Marion : « Quand une fille passe dans la rue et qu’elle est… Quand elle a pas des habits de marques ou quoi, ils sont là ?regarde là, on dirai une clocharde? et tout… heu… Moi je leur dit c’est toi la clocharde, tu la connais pas donc, heu… Quand elle est pas très jolie, ils font ?regardez moi ce boudin qui passe, c’est un vrai thon ! ? et tout… Ma foi, c’est qu’ils la connaissent pas. Peut être que s’ils la connaissaient, ils la trouveraient jolie parce que la personne est gentille ou… ou qu’ils l’aiment bien quoi, voilà… La gentillesse ça rend jolie quelqu’un, par contre, la méchanceté ça enlaidie… Les gens comme ça, j’sais pas, ils sont pas beau, ils sont, j’sais pas, ils ont rien de bien quoi… Les gens qui regardent que ça, c’est vraiment des gens… Je trouve que c’est des gens qui sont bas, qui… Ils ont rien pour eux, vraiment, quoi… »

Pour Marion, c’est être vil et stupide que de s’arrêter à l’apparence de la personne. Il faut connaître les gens pour les juger. Pour illustrer son point de vue, elle aurait très bien pu utiliser ces paroles, vieilles de plusieurs siècles : « Aussi es-tu sans excuses, qui que tu sois, toi qui juges. Car, en jugeant autrui, tu juges contre toi-même, puisque tu agis de même, toi qui juges. » (Epîtres du nouveau testament, Epître de St Paul aux romains, II, 1).

b/ Autrui – miroir :

Table des matières

« Dans des cas très nombreux la référence sociale prend une forme particulière, celle du moi reflété dans un miroir. Le sujet s’imagine représenté dans l’esprit d’une autre personne, et il anticipe les jugements que cette personne porte sur ses manières à lui, sur son caractère, sur ses action. Le moi se trouve comme placé devant un miroir, mais au lieu de regarder son corps et ses déguisements, c’est sa personnalité qu’il va y trouver reflétée ; et alors le sentiment du moi, de son moi, sera sûrement affecté par ces jugements imputés à autrui, par ces images de soi qu’il assume comme renvoyées par l’autre. » (Rodriguez Tomé H., 1972, p. 12-13)

Ainsi, le sentiment d’identité ne peut se former que dans la référence à d’autres personnes. Dés lors, les autres, parce qu’ils nous renvoient notre image, sont source de questionnements. On anticipe donc les jugements que l’autre nous porte.

Mariette : « Ben, quand ils parlent, j’sais pas, ouais, j’ai toujours l’impression que c’est aussi de moi quoi […] J’ai toujours peur qu’ils aient des arrières pensées, ou des trucs, heu... Si je savais lire dans la mémoire, heu... Ca serait bien, mais là… »
« Même si t’es persuadée qu’eux ne diront rien, tu… »
Mariette : « Non, je veux pas tenter, non… »

« Ah ! Si je savais lire dans les mémoires ! ». Qui n’a pas un jour souhaité cela. Ne nous sommes nous pas demander, déjà, quelle opinion l’autre avait de nous ?
Par peur de l’autre, de ce qu’il va penser d’elle, mais aussi par souci de correspondre à la norme du groupe, Mariette est obsédée par ce qu’elle paraît aux yeux d’autrui. D’ailleurs, « les yeux des amis sont notre miroir, miroir vivant que l’on interroge sans cesse. » (Dolto Tolitch C., 1989, p.113).

L’adolescent est préoccupé par le jugement de l’autre, ça l’angoisse même. Peur de l’opinion que l’autre nous porte parce que celle-ci risque de nous blesser, de heurter notre confiance en soi. Quand l’autre ne nous apprécie pas, c’est aussi l’estime que l’on se porte qui en pâtit.
Le jugement qu’autrui nous porte module sans cesse le sentiment d’identité de la personne, si bien que l’anticipation apparaît alors comme un moyen de se rassurer ou, du moins, de se protéger.

Laurent :  « Puis que dans leur tête, ou quoi, ils peuvent se dire ? ouais, il joue mal ? ou si ils me voyent par cassette ou quoi, au moins je serai tranquille, je peux dire, ouais, je peux m’améliorer et tout. Mais sur le moment du match ou quoi, si par exemple on nous dit ? ouais t’as mal joué ? ou quoi, ? tu joues mal ? et tout… Après, pendant le match, on réfléchit, on pense à ça et tout. On se dit ? ouais, aussi bien, peut être t’es nul…Aussi bien tu devrais arrêter ?… »

Le discours de Laurent montre bien cette peur de l’opinion qu’autrui nous porte. Autrui, en le jugeant, peut atteindre et fragiliser l’estime de soi de l’individu (tout comme il peut renforcer son sentiment d’identité en lui portant une critique constructive, positive).

J’ai remarqué alors que l’adolescent sûr de lui, qui a confiance en soi, en sa valeur, ne se préoccupait pas autant de l’opinion d’autrui. En effet, l’individu qui ne doute pas de lui, ne doute pas alors de l’autre.
Marion semble être dans ce cas. Elle affiche une incroyable indifférence vis-à-vis du jugement de l’autre.
Mais est-ce réellement ce qu’elle ressent ou, au contraire, essaye-t-elle de cacher un malaise par rapport à autrui ?
Parfois, clamer et répéter sans cesse une même affirmation est significatif d’une angoisse sur ce même sujet. Peut-être est-ce une façon de se protéger que de dire  que ce que pense l’autre ça nous est complètement égal…

Marion :  « Les autres, heu si je leur plaît ben tant mieux, si je leur plaît pas, ben tanpis […] Les gens qui disent ça, c’est qu’ils me connaissent pas bien dans le fond, et puis voilà […] Moi, heu…  Il doit y avoir des gens qui me jugent… Ca me dérange pas, ils me connaissent pas… sûrement des gens qui me connaissent pas, si, si… C’est peut être des gens qui me connaissent pas, donc, peut être ils me jugent mal et si ils veulent croire que je suis une idiote, vraiment bête et tout, ben si ils veulent le croire, qu’ils le croyent, c’est eux qui y perdent, c’est pas moi. »

Marion, tout le long de son entretien proclame son entière indifférence par rapport à l’opinion qu’autrui peut lui porter. Elle n’aura de cesse de nier l’autre, sa présence, son avis.

Peut-être, n’est-elle pas si indifférente vis-à-vis de l’autre. Peut être, contrairement à ce qu’elle avance, l’autre est-il trop pesant, trop oppressant, d’où le besoin de l’oublier, le nier.

2/ «L’enfer, c’est les autres » :
Table des matières
 

a/ Nier l’autre :

Nier l’autre semble être un impératif pour ne pas souffrir du rapport à l’autre si souvent conflictuel. S’élabore alors tout un système de défense pour protéger son estime de soi, sa confiance en soi. Le moi  se choisit alors pour objet d’amour en vertu de ce narcissisme bien connu et exaspérant qui conduit l’adolescent à la méconnaissance de la réalité et des autres, au refus de prendre autrui en considération, à une assurance sur ce sujet que n’ébranle aucun argument. Cette exaltation du moi comme objet original et tout puissant se manifeste jusque dans l’attitude extérieure, qui semble proclamer : ?Je n’ai besoin de personne, et je fais ce que je veux. ?

Nier l’autre apparaît comme un véritable mécanisme de défense chez Marion. En effet, on aura l’impression que tout au long de l’entretien elle aura tenté de proclamer son autonomie, son individualité, son détachement, par rapport à l’autre.
Marion, c’est alors soi sans les autres. Elle dénie l’autre, sa présence, comme pour nier l’existence même de ce modèle idéal, cette norme sociale qu’il véhicule inévitablement.

Marion : « Ben, heu, moi personnellement, j’aime le sport, donc, heu, enfin… J’ai pas de honte d’être jugée quoi… Enfin, je fais du sport, et ben je fais du sport, je regarde pas si les autres, ils parlent de moi  ou si ils parlent pas de moi, ça m’intéresse pas du tout. »
«  Ca t’intéresse pas, c’est-à-dire… »
Marion : « C’est pour moi que je le fais, c’est pas pour eux, donc, heu, tout ce qu’ils ont à dire, ben, ils peuvent le garder pour eux quoi…  Je m’en fous complètement quoi ! »

Marion me tînt ce discours dès le début de l’entretien et son propos ne changea pas. Elle parle de son indifférence vis à vis de l’autre avec une déconcertante facilitée et une assurance que rien ne semble pouvoir altérer.

Marion : « Si les autres ça leur plaît pas, et ben c’est tanpis pour eux quoi, ils ont pas  qu’à me regarder… C’est tout […] Si je leur plaît pas, ils me regardent pas, voilà, tanpis pour eux, c’est eux qui y perdent, c’est pas moi… »

Ces phrases reviennent régulièrement dans son discours. Elle répète sans arrêt que c’est eux qui y perdent à ne pas chercher plus loin, derrière le physique.
Mais, en fait, n’essayerait-elle pas de se convaincre elle-même ?

Plus loin, Marion continue : « Ce qu’ils pensent, ça m’intéresse pas, non parce que…  C’est pas mon problème quoi ! C’est eux qui le pensent, c’est pas moi, et puis si ils sont pas contents, ben tanpis pour eux, moi je m’en fous. »

Ce «tanpis pour eux » accompagne chaque argument de Marion, d’ailleurs, on le retrouve aussi dans le discours de Benjamin. A travers ces termes s’exprime une certaine fatalité, l’adolescent se sent impuissant face au jugement d’autrui. Il n’a alors pas d’autre alternative que de l’accepter, ou bien de le nier pour essayer de l’oublier.

Benjamin : « Maintenant, tout ce qu’ils peuvent me dire, ça me dérange pas. »
« Ca te dérange pas… C’est-à-dire que maintenant, le regard des autres ne te gêne plus ? »
« Non… Ils peuvent dire ce qu’ils veulent… De toute façon… »

« De toute façon », par ces mots, Benjamin exprime cette fatalité, cette impossibilité de retour en arrière, de changer les choses et les personnes. Mais à la différence de Marion, pour Benjamin se sentir accepté, c’est important. Il ne peut s’empêcher de prendre en considération l’opinion d’autrui à son égard.
Chez Benjamin, nier l’autre relève bel et bien d’un mécanisme de défense. Parce qu’il se sait impuissant face au jugement d’autrui, il préfère le nier. Mais le rejet, la non-reconnaissance de soi par l’autre est une situation insoutenable pour Benjamin qui manifeste une profonde incompréhension.

Benjamin : « Si ils veulent pas m’accepter, finalement… »
« Finalement … »
« Ben finalement, c’est tanpis pour eux, parce que moi ça me fait plus rien. Bon, y a toujours un brin de colère quand j’en parle, parce que c’est… J’vois pas comment on peut rejeter quelqu’un comme ça… c’est pas normal, c’est… On est tous des humains ! »

En fait, Benjamin n’arrive pas totalement à s’affranchir de l’autre qui, lui semble t il, l’exclu du groupe.
« L’intérêt qu’un individu porte à son corps a quelque chose de commun avec l’intérêt que les autres lui portent. » (Schilder P., 1968, p. 241)

Donc, nier l’autre, son opinion, ne reviendrait-il pas à se renier soi même ?
Dénier l’autre en soi, n’est ce pas dénier sa propre personne ?
Comme nous ne pouvons exister sans la relation à l’autre, dénier son existence serait donc se dénier soi-même, s’annuler.
« L’être-pour-soi nie les Autre ; mais être-pour-soi c’est être aussi pour les Autres. Donc il se nie lui-même en niant l’autre. » (Kojève A.,1947, p. 51).

Nier totalement l’intérêt qu’un individu nous porte serait alors significatif d’un déni de son propre corps. D’ailleurs, Marion n’accorde que peu d’importance à son corps.

«  Et par rapport à ton corps, quand tu fais du sport, comment tu te vois ? »
Marion : « J’y pense pas, je suis comme je suis… Si les autres ça leur plaît pas, c’est tanpis pour eux…[…] C’est pas mon souci quoi, je m’en souci pas trop… Je suis là, j’suis en cours, je veux faire du sport, je regarde pas si je suis… Si je me trouve grosse ou pas… J’sais pas, ça me gêne pas quoi, c’est pas mon souci premier de savoir si je suis, si je suis, si je suis plus grosse que les autres, c’est pas mon souci… »

Nier l’autre, son opinion, c’est aussi nier qu’il puisse seulement porter son regard sur notre personne. Du moins, nier l’autre revient à nier la nature même du regard qu’il nous porte.
 

b/ Le regard de l’autre :

Table des matières

Dés la première écoute des entretiens, une phrase me vînt à l’esprit et ne me quitta plus : l’enfer, c’est l’autre !
En effet, les discours adolescents m’ont donné le sentiment d’un étouffement, d’une détresse même, face à l’autre qui nous juge, nous observe.
L’Education Physique, lieu même d’une importante évaluation sociale, implique alors, que, non seulement, l’adolescent puisse soutenir la comparaison aux performances de l’autre, mais aussi, son regard. Dans ce contexte, elle produira libération pour l’adolescent performant, et aliénation pour celui qui ne l’est pas. Le jeune performant se verra encouragé, alors que, inversement, celui qui ne l’est pas souffrira de plus en plus du regard de l’autre sur ses compétences.

L’autre, son regard, sa présence même, est insoutenable pour l’adolescent qui ne peut  faire autrement que de s’y référer constamment. Parce que l’autre pense l’adolescent, le juge, fait de lui l’objet de sa pensée, l’adolescent le ressent comme un danger. L’autre devient danger car on ne peut l’empêcher  de porter son regard sur notre personne et ainsi, de déformer notre image. D’où l’extrême difficulté, pour l’adolescent peu sûr de lui, de soutenir le regard de l’autre, de se montrer à lui.

Mariette, mal dans sa peau, est terrorisée à la seule pensée qu’on puisse la voir en maillot :
Mariette : « Rien que l’idée de les voir me regarder, ça m’énerve […] C’est…Oui, devant tout le monde… Même de dire, le mercredi, y aller. Mais, heu le mercredi, combien de fois, j’avais une copine, elle me disait ?oui, il faudrait qu’on aille faire de la piscine le mercredi après midi?. Alors moi je lui ai dit oui. Et quand on est arrivées là bas, vu le monde qui y avait, même si on les connaissait pas, j’ai dit non, je viens pas… Je… Je suis ressortie de la piscine, je suis partie… »

Pour Aurélia aussi, le regard de l’autre est difficile à soutenir lorsqu’on est nouvelle.
Aurélia : « Ben il y avait toujours les autres qui faisaient attention à ce que je faisais, ils me regardaient un peu bizarrement, heu… J’étais nouvelle, j’étais la seule nouvelle de la classe et tout, donc, bon […] J’sais pas y en a toujours certains qui vont, heu… J’sais pas… »
« Y en a certains qui ? »
Aurélia : « Y en a toujours certains qu’on apprécie pas et qui, bon, qui… On a besoin de les oublier, de les laisser de côté, de… »

Aurélia, comme beaucoup des adolescents que j’ai rencontré, exprime un besoin d’oublier l’autre, sa présence.
Parce qu’il est toujours là, oppressant, par son regard qui, souvent, nous fait nous remettre en question, l’autre est source d’angoisses.
Pour Aude, l’enfer, c’est bien les autres, c’est de devoir vivre avec, ou du moins, aller au collège avec.

« Comment tu te sens donc, quand tu fais du sport ? »
Aude : « Ben, au début, ça va, c’est quand je suis avec les autres, je me sens pas du tout bien […] C’est très difficile à accepter quand tout le monde se moque d’une seule personne […] Je suis pas à l’aise avec les autres […] Ben, si y avait pas les autres élèves, je me sentirai bien. »
« Et les autres, ça fait que… »
Aude :  « Ben, je me bloque à un moment donné. »
«  C’est le regard des autres, vraiment ou… »
Aude : « Oui, c’est le regard des autres. »

L’autre adolescent, souvent moqueur et intransigeant, mène la vie dure à Aude qui se referme sur elle-même et finis par ne plus avoir confiance en elle, mais aussi en l’autre.

Pour Benjamin aussi, l’enfer c’est l’autre. C’est l’autre parce qu’il lui rappelle sans cesse ce qu’il aimerait oublier, sa petite taille.

« Et, le problème, tu me disais ?ma taille surtout ?, ta taille, c’est toi que ça gêne, ou c’est plus par rapport aux autres ? »
Benjamin : « C’est par rapport aux autres, parce que si les autres ne m’en parlaient pas, j’y penserai pas… Enfin, s’ils ont pas l’intelligence de ne pas en parler, c’est tanpis pour eux. »
[…]
« Des fois, j’ai quelques copains, on va courir, on va… On s’amuse bien. Mais avec le cadre de ma classe, non, ça me dit pas… C’est vraiment… Le sport avec eux… Moi, le sport, j’aime beaucoup ça, bon, ben, c’est un plaisir quand j’y vais. Mais quand j’y vais avec eux, c’est une contrainte. »
 

3/ L’autre…idéal, illusoire ?

Table des matières

L’autre, donc, c’est l’enfer, enfer d’une relation conflictuelle, mais nécessaire à la vie en société ainsi qu’à la construction de notre propre personne.
L’autre, c’est aussi celui qui est ce que l’on est pas, qui a ce que l’on ne possède pas. Il est donc source d’envie, synonyme de désir.

Parce que pour se former, la personne a besoin d’un référent, et que ce référent ne peut être qu’homme, autrui devient modèle idéal à atteindre.
L’adolescent s’identifie alors à un modèle, bien souvent trop éloigné de sa réalité propre. Désormais, il n’a qu’un objectif, atteindre l’autre pour devenir l’autre, voire le dépasser.
Devenir l’autre, annuler la différence, s’attribuer une identité idéale…  Etre homme parmi les hommes et non plus parmi les autres…

Etre quelqu’un, c’est en effet s’identifier soi même à cette personne que l’on veut être, selon l’idéal de soi que chacun emprunte à son milieu social. Tout au long de sa vie, l’individu se livre à une quête continuelle et illusoire, mais nécessaire, de cette identité idéale. L’autre devient le sujet « complet », positif et sans failles qu’il faut devenir.
La conscience de soi ne se construit alors que par la médiation du souhait de devenir « autre », autre personne, autre corps, mais aussi devenir l’autre, prendre sa place, le supplanter. Mais cet autre idéal, une fois rejoint, projettera son désir sur un autre sujet et cela dans un renvoie sans fin, un cycle infernal.
Le sujet se livre alors à la quête interminable d’un autre idéal, mythique, auquel accéder.

L’adolescent, qui traverse une crise identitaire, qui prend à peine conscience de son existence est donc particulièrement fragile et réceptif à cette problématique.
L’autre est à la fois celui qui blesse, juge, et celui dont on a besoin pour se construire. L’autre est celui qui aliène l’adolescent de son propre désir, qui lui prend sa liberté, mais il est aussi celui qui lui permet d’évoluer et de se connaître mieux.

CONCLUSION :

Table des matières
 
 

Au vu des entretiens que j’ai mené, l’E.P.S apparaît comme véritable révélateur d’angoisses pour l’adolescent, vis-à-vis de son corps, mais aussi du corps de l’autre. En effet, comme il est communément dit, le sport est souvent reflet de la société…Dés lors, la pression exercée par le social – qui impose des normes corporelles (véritables « canons grecs de la beauté », mais aussi des normes de comportement, de savoir-être (performance, raison, maîtrise de soi…) – se retrouve dans l’E.P.S au travers de l’esprit de compétition qui y règne.
Bien sûr, lorsque l’adolescent traverse la puberté, c’est un fait incontournable, son corps change radicalement. Il quitte un corps d’enfant qu’il connaît bien pour prendre une apparence inconnue. Dés lors, il traverse une période de troubles, de difficultés au regard de son corps, ce qui est une chose très compréhensible et incontestable.
« La biochimie du changement pubertaire n’affecte pas seulement le corps de l’enfant, sa morphologie ; elle modifie aussi son monde interne, ses représentations, ses affects, ses émotions, l’image de son corps et la place qu’il lui fait dans sa relation au plaisir. » (Birraux A., 1994, p. 20). Mais, au-delà du malaise provoqué par ces changements pubertaires, on peut alors se poser la question du rôle d’autrui, de la société même, (en tant que normes, mode de vie, de comportement), dans l’acceptation plus ou moins facile de ce nouveau corps.

Dans ce cas, « le corps serait le champ circonscrit où se manifesterait avec le plus de force la répression sociale » (Pujade-Renaud C., 1979, p. 112).
En effet, le social ou plutôt, les normes (corporelles ou autres) qu’il véhicule est une composante importante du mal être ou du bien être adolescent. Il est apparu, d’ailleurs, que l’adolescent se réfère à un modèle idéalisé sur lequel il va calquer son comportement, ses manières d’être ou d’agir, ainsi que sa propre apparence.
Dés lors, la personnalité vulnérable de l’adolescent en quête d’identité va essayer de se rapprocher de ce corps idéalisé. Souvent, il se confronte à cette impossibilité de rejoindre ce corps, idéal du moi car beau, mais aussi, performant. D’où le profond malaise de la jeune fille qui, au vu des dysharmonies de son corps pubère ne convient pas à cette norme du corps svelte comme corps idéal du XXème siècle. Malaise aussi pour le garçon, qui, face aux critères de compétitivité et de performance régissant la vie d’aujourd’hui, se trouve exclu.

Pour ces adolescents, l’autre apparaît alors comme le modèle de référence impossible, inaccessible. Et, parce qu’autrui  est toujours présent, nous dévorant des yeux, la peur de ne pas être comme lui, de ne pas lui plaire, aussi, accentue le manque de confiance en soi.

L’E.P.S, parce que c’est le lieu où les corps se rencontrent, se confrontent, met à nu la problématique du corps adolescent. Ainsi, cette discipline accentue le mal être d’adolescent peu performants qui se voient confrontés directement aux compétences et aux corps des autres, modèles référents, qui eux ne craignent ni la compétition, ni le regard de l’autre car ils répondent eux-mêmes à la norme d’excellence, norme établie du social. Mais, l’adolescent, même s’il se rapproche de cet autre inaccessible peut se sentir fragilisé.
En effet, malgré le fait qu’il puisse répondre à certains critères sociaux, il ne peut convenir à tous, et donc, se rend compte de l’inaccessibilité du modèle idéal social.

Au vu des peurs et angoisses exprimées par plusieurs adolescents, on peut se demander si l’E.P.S ne serait pas réellement pathogène pour eux.
En effet, dans ce contexte de compétition, de « culte de la performance » (Ehrenberg A., 1991), l’adolescent peut se sentir oppressé, incompétent, et donc, perdre toute confiance en soi. Par contre, ce contexte, car il convient à d’autres, les motive et fortifie leur estime de soi. La compétition n’est pas pour eux un obstacle.

Dés lors, pour permettre à l’adolescent en refus d’activité de s’intégrer, de s’épanouir, il faudrait gommer tout ce qui pourrait lui rappeler ses inaptitudes vis-à-vis d’autrui, éviter une évaluation sociale présente, quelle que soit l’activité sportive.

Pourquoi alors ne pas proposer des classes de niveaux en E.P.S, mais aussi favoriser un plus grand choix d’activité. Ainsi, chaque professeur aurait une, voire deux spécialités et l’adolescent pratiquerait l’activité désirée avec d’autres se rapprochant de ses compétences. Ceci gommerait la pression exercée par la concurrence, mais aussi, éviterait un effondrement de la confiance en soi et une perte d’identité. Mais une telle méthode trouverait vite ses limites car, en catégorisant l’adolescent selon un critère d’aptitude, cela contribuerait  à son exclusion.
Au-delà de la structure même de la discipline, réduire les sports individuels tels que la course de vitesse ou le saut de haies (qui accentuent l’évaluation sociale ainsi que la nécessité de résultats) au profit des sports collectifs (favorisant coopération et rapport à l’autre dans une perspective d’entraide) pourrait constituer une réponse et favoriser l’intégration en Education Physique et Sportive au collège.
D’après la thèse de N. Elias, au fil des siècles, l’homme a toujours tenté de gommer toute trace de violences interindividuelles directes et ainsi d’entrer dans la civilisation des mœurs. Or, aujourd’hui, l’E.P.S apparaît comme le dernier bastion où se déroule encore ces actes d’agressions entre individu par le biais de la compétition. Dés lors, l’adolescent en souffrance, ayant intériorisé ces normes civilisationnelles, ressentirait un malaise au vu de la position paradoxale de l’E.P.S.
Il faudrait alors, pour réduire le mal être de ces jeunes, opérer une mise à distance de ces agressions interindividuelles directes, ce qui correspondrait ainsi à la poursuite des thèses de N. Elias dans le cadre de l’Education Physique au collège.

Benjamin, 15 ans
Table des matières
 
 
 

Table des matières
 
 

? Bardin Laurence  (1977)  L’analyse de contenu, Paris, Presses    Universitaires de France .

? Bernard Michel   (1976)  Le corps, Editions Universitaires, coll Corps et culture.

? Blanchet Alain  (1991)  Dire et faire dire,  Paris, ed Armand Colin.

? Birraux Annie  (1994)  L’adolescent face à son corps,  Paris, coll Païdos, Bayard édition.

? Chiland Colette  (1985)  L’entretien clinique,  Paris, Presses Universitaires de France.

? Clément Jean-Paul  (1993)  L’identité de l’éducation physique scolaire au XXème siècle ; entre l’école et le sport,  Clermont-Ferrand, ed A.F.R.A.P.S.

? Dolto Françoise  (1991)  La cause des adolescents,  Paris, ed Lafont.
                                  (1984) L’image inconsciente du corps,  Paris, ed  du Seuil.

? Dolto-Tolitch Catherine  (1989)  Le complexe du homard,   Paris, ed Hatier.

? Dubet François  (1996)  Les lycéens,  Paris, ed du Seuil.

? Durand Marc  (1987)  L’enfant et le sport,  Paris, Presses Universitaires de France.

? Ehrenberg Alain  (1991)  Le culte de la performance,  Paris, ed Calmann Lévy.

? Erikson Erik  (1972)  Adolescence et crise : la quête de l’identité,  Paris, ed Flammarion.

? Foucault Michel  (1975)  Surveiller et punir, Paris, ed Gallimard.
? Freud Sigmund  (1962)  Trois essais sur la théorie de la sexualité, Paris, ed Gallimard, coll. Folio essais.

? Hegel G.W.F.  (1991)  Phénoménologie de l’esprit  ( Chap. IV, section A ), France, ed. Aubier (édition de 1807, traduit par J.P. Lefebvre ).

? Ionesco Eugène  (1959)  Rhinocéros, Paris, ed Gallimard.

? Kojève Alexandre   (1947)  Introduction à la lecture de Hegel, Paris, ed. Gallimard.

? Mâle Pierre  (1982)  La crise juvénile,  Paris, ed Payot.

? Onfray Michel  (1991)  L’art de jouir,  Paris, ed Grasset et Fasquelle.

? Paty Dominique  (1997)  12 collèges en France,  Paris, La documentation française.

? Pujade Renaud Claude  (1983)  Le corps de l’élève dans la classe,  Paris, ed E.S.F.
(1979) L’expression corporelle, langage du silence, Paris, ed E.S.F.

? Revault d’Alonnes Claude  (1989)  La démarche clinique en sciences humaines,  Paris, ed Dunod, Bordas.

? Rodriguez - Tomé Hector  (1972)  Le moi et l’autre dans la conscience de l’adolescent,  Neufchatel / Suisse, ed Delachaux et Niestlé.

? Sartre Jean-Paul  (1947)  Huis clos, Paris, ed Gallimard.

? Schérer René  (1976)  Le corps interdit,  Paris, ed E.S.F, coll Sciences de l’éducation.

? Schilder Paul  (1968)  L’image du corps,  Paris, ed TEL Gallimard.

? Thomas Raymond  (1987)  Sociologie du sport, Paris, Presses Universitaires de France.

? Tourrette catherine  (1995) Introduction à la psychologie du                                                                                                                                                                développement,  Paris, ed Armand Colin.

? Wallon Henri  (1995)  L’évolution psychologique de l’enfant,  Paris, ed Armand Colin.
                               (1963)   Niveaux et fluctuation du moi   in Enfance  n° spécial 1-2.
                               (1959)   Le rôle de l’autre dans la conscience du moi   in Enfance  n° spécial 3-4.

? Zazzo Bianka  (1960)   L’image de soi comparée à l’image de ses semblables chez l’adolescent  in Enfance n° 2.
 

RESUME :

L’adolescence, période difficile à vivre pour le jeune qui doit prendre possession d’un corps neuf, avec de nouvelles dimensions, mais aussi de nouvelles sensations…Désormais, des pulsions l’habitent et rendent le rapport à l’autre lourd de significations. L’adolescent se voit alors imposer la complexité des normes sociales de la vie d’adulte, il prend conscience de modèles à suivre pour devenir cet homme civilisé et fort, si populaire dans notre société moderne et occidentale. Ainsi, il se trouve confronté à la difficulté d’atteindre le mythe social de tout homme qui est, pour lui, inaccessible du fait de sa réalité biologique.
 
 
 

NOTIONS CLEFS :

? Adolescence
? Education Physique
? Corps
? Altérité
? Normes sociales
 

 Table des matières