SARTHOU Jean-Jacques

Pour vous permettre d'affirmer votre point de vue sur l'EPS et de vous construire des outils didactiques opérationnels.

Les contenus qui suivent constituent des exemples sur lesquels vous pouvez vous appuyer pour concevoir vos propres conceptions et outils didactiques.

Ce document est le complément des cours magistraux durant lesquels les notions d’éducation, de pédagogie, de didactique, de relation pédagogique, d’objectifs, de contenus vous ont été présentés et définis par rapport aux missions de l’enseignant d’EPS dans le cadre scolaire.

Considérez les outils présentés comme des aides à la construction de vos propres outils professionnels.

UFRAPS Paris X

1) LES FINALITES DE L’E.P.S. A TRAVERS LES MISSIONS DE L’ENSEIGNANT :

Quelle que soit la discipline enseignée, chaque professeur doit situer ses actions par rapport à l’ensemble des acteurs du système éducatif : le milieu familial, l’environnement social, l’école, l’équipe enseignante, la classe...

Ses actions seront d’autant plus efficaces qu’elles prendront en compte ces différents facteurs. La classe ne peut fonctionner en vase clos ; elle doit être ouverte sur l’extérieur, accepter de communiquer : il s’agit de donner et recevoir des informations dans le seul but de parfaire l’éducation de tous les membres du groupe.

En quoi consiste cette éducation ?

- Tout enseignant a pour mission de transmettre des connaissances, des savoir-faire et des savoir-être " réinvestissables " au quotidien : il s’agit de méthodes d’apprentissage, de réflexion et de communication.

- La socialisation de l’élève fait également partie intégrante des objectifs de tout enseignant : la communication, la politesse, la ponctualité, le respect, la coopération, la solidarité, la sécurité, la responsabilité, la santé sont des exemples d’objectifs généraux pouvant (et devant) être poursuivis par l’enseignant (à travers le projet de cycle), l’ensemble des enseignants de la classe (projet de classe), l’équipe E.P.S. (projet E.P.S.), l’établissement (projet d’établissement).

L’enseignant d’EPS doit intervenir sur la globalité de l’individu qui lui est confié (aspects psychologiques, sociologiques, physiologiques, affectifs, relationnels, moteurs). Pour cela, il doit s’interroger sur les notions d’éducation, de citoyenneté ; savoir quel type d’individu il doit (ou peut) former en fonction de l’âge, des capacités de l’élève et des règles et valeurs de la société dans laquelle ce citoyen en devenir sera amené à s’insérer.

La spécificité de l’E.P.S. concerne la motricité de l’individu. Le cours d’EPS est le moment privilégié pour le développement de la psychomotricité. La notion de motricité doit être élargie aux différentes composantes de la personnalité de l’élève, c’est à dire les aspects : psychologiques, sociaux, affectifs, énergétiques impliqués dans tout acte moteur. En effet, nous participons à la construction du " schéma moteur " de l’élève. Celui-ci apprend à se mouvoir dans différents milieux (terrestre, aquatique, aérien), à traiter de l’information (percevoir, décider), à gérer son potentiel énergétique, à maîtriser ses gestes et émotions, à s’investir dans des projets individuels et collectifs...

L’élève doit être doté d’un maximum de programmes moteurs lui permettant de s’adapter de manière efficiente aux différentes situations motrices qu’il pourra rencontrer, aussi bien dans sa vie sportive que non sportive.

Une réflexion sur la motricité de l’homme d’aujourd’hui ainsi que des connaissances précises sur le développement ontogénétique des enfants et adolescents s’avèrent indispensables pour développer efficacement l’ensemble des potentialités de chaque élève, en accord avec le type de locomotion d’aujourd’hui : attitudes et postures au travail, activités physiques pratiquées individuellement, collectivement, occasionnellement (marche, " footing ", marathon, musculation, V.T.T, raids, bricolage, jardinage...)

Les pratiques sportives ou non sportives sont de nos jours culturellement reconnues. Nous parlons en EPS d’activités physiques sportives et artistiques (football, gymnastique, athlétisme, natation, danse ...). Elles sont à la fois " objet " et " moyens " d’enseignement :

- objet parce qu’enseignées pour elles-mêmes ; il s’agit de permettre à chaque apprenant d’être le plus efficient dans l’activité enseignée.

- moyens car elles permettent de poursuivre des objectifs de types " éducatifs et psychomoteurs ".

L’enseignant doit donc également réfléchir sur l’évolution des activités sportives (ce qui suppose des connaissances historiques et sociologiques) et programmer celles qui lui semblent les plus pertinentes par rapport à la population rencontrée.

Il s’agit finalement ici de transmettre des contenus pratiques (plonger, shooter, plaquer, sauter, lober...) ainsi que des contenus théoriques (règlement, historique et évolution de l’activité...). L’élève doit s’enrichir " pratiquement et théoriquement " (culture gestuelle et intellectuelle).

Aux trois missions du professeur d’EPS correspondent des objectifs généraux ; chacun peut aisément s’assurer qu’il remplit totalement les trois missions en mettant à jour les objectifs qu’il poursuit avec les élèves du groupe-classe.

Les objectifs de la discipline peuvent être classés suivant la terminologie ci-dessous :

De plus, la formalisation de ces objectifs devrait permettre à chaque enseignant d’EPS de prendre conscience du bien-fondé de sa profession. Nous pensons particulièrement aux futurs collègues, aux nouveaux collègues, " CAPETIENS " ou  " P.L.C. 2 " (professeurs des lycées et collèges en IUFM), s’interrogeant sur leur utilité dans le système éducatif. Nous espérons les avoir rassurés : leur action est essentielle ; l’enseignant  " instruit et forme " l’individu. Il lui transmet des connaissances et lui apprend à les réutiliser, et ce, aussi bien dans le domaine de la motricité que dans ses relations avec l’environnement social.

2) LA DIDACTIQUE A TRAVERS LES FONCTIONS DE L’ENSEIGNANT :

La terminologie utilisée ici s’inspire d’un de nos éminents chercheurs en sciences de l’éducation, P. Meirieu. Le vocabulaire utilisé nous semble parfaitement illustrer ce que renferment les fonctions que nous développons ci-dessous.

L’élève s’investit dans une situation de référence ou d’apprentissage à partir du moment où il en ressent l’envie ou le besoin ; ces envies ou besoins peuvent être créés par l’enseignant. La motivation de l’élève doit être le souci majeur de tout enseignant : il doit proposer des contenus que les élèves auront envie de s’approprier. Si ce n’est pas le cas, l’élève redéfinit la tâche et s’occupe différemment ; aux préoccupations pédagogiques se substituent les soucis disciplinaires. Des élève discutant (alors que ce n’est pas le moment) ou perturbant le cours, ne sont pas systématiquement les " mauvais élèves ". Avant de rejeter une quelconque responsabilité sur l’élève, et sans faire preuve de démagogie, l’enseignant doit s’interroger sur la pertinence de son action éducative ; a t-il tout mis en oeuvre pour que l’élève s’investisse dans la situation ?

Erotiser le " savoir " correspond à " l’envie de donner envie " à l’élève d’apprendre, le conduire à s’investir dans les tâches motrices, poussé par une motivation intrinsèque. Ceci est tout à fait envisageable, à condition que le contenu proposé soit ressenti comme utile, et accessible par l’élève (ni trop simple, ni trop complexe).

Cette érotisation suppose une parfaite connaissance de la discipline enseignée ainsi que de l’apprenant.

Tout élève doit pouvoir acquérir le contenu proposé, mais à un niveau de maîtrise personnel. Par une action didactique, l’enseignant différencie son enseignement, propose pour un même contenu, des tâches motrices plus ou moins complexes, des situations de remédiation variées, des temps de travail personnalisés. Il doit pour cela posséder une solide connaissance de l’activité, une systématique et une modélisation.

- La systématique correspond à l’analyse théorique de l’activité ; il s’agit de maîtriser cette dernière dans sa complexité théorique.

- La modélisation quant à elle est la programmation d’étapes d’acquisition de l’activité ; il s’agit de préprogrammer des contenus de complexité progressive.

Ces deux notions seront approfondies et illustrées ultérieurement.

La réflexion didactique correspond à ces longs moments précédant la rencontre avec la classe, où l’enseignant s’interroge sur l’ensemble des facteurs qui conduiront chaque élève à l’appropriation du savoir. C’est un travail préparatoire long et difficile, signe de respect des individus qui nous sont confiés.

La réflexion didactique est une véritable anticipation pédagogique : il s’agit de prévoir l’imprévu pédagogique.

Les différentes acquisitions (savoir, savoir-faire, savoir-être) doivent pouvoir être réutilisées au quotidien, aussi bien dans l’apprentissage, les relations sociales, la motricité que les pratiques physiques sportives ou de loisir. Les savoirs, savoir-faire, savoir-être sont des " outils " permettant à l’individu de s’adapter en permanence. Nous pourrions nommer ces " savoirs " connaissances, disponibles en vue d’une utilisation précise face à une situation nouvelle. En situation d’utilisation, nous pourrions les qualifier de compétences. Grâce à elles, l’élève accède progressivement à l’autonomie, se détache de l’enseignant ; il peut s’adapter, apprendre seul.

Nous devons faire prendre conscience à l’élève que les acquisitions proposées sont utiles ; nous y gagnons en crédibilité.

Chaque enseignant, en prévision d’une séquence d’enseignement doit lister les contenus transférables qu’il se proposera de transmette à travers une activité physique.

L’enseignant évalue, atteste de niveaux franchis, note, sanctionne (passage anticipé, passage, redoublement, orientation, réorientation). Il le fait de manière individuelle et collective.

Il est d’ailleurs rémunéré pour cela. Cette fonction ne doit pas l’effrayer : il peut se doter d’outils extrêmement fiables lui permettant d’informer et noter l’élève. La notation sera bénéfique pour l’élève dans la mesure où elle sera accompagnée de critères ayant une signification. Une note délivrant de l’information est constructive pour l’élève.

Evaluation et notation peuvent aller de pair ; plus elles sont associées, et moins elles sont sources de conflits.

3) LES QUALITES DU METIER A TRAVERS LES ROLES DE L’ENSEIGNANT :

Le métier d’enseignant s’apprend. C’est pour cette raison que nous avons souhaité répertorier l’ensemble des qualités qui lui sont à notre avis nécessaires. Les propos qui suivent seront empreints de toute notre subjectivité, se voulant volontairement caricaturaux. Notre seule ambition est de sensibiliser toute personne se dirigeant vers cette profession, de l’informer de la réalité quotidienne du " prof. de gym. ".

L’enseignant performant sera à notre sens celui qui excellera sur trois plans :

• celui de la REFLEXION EDUCATIVE (la PEDAGOGIE en tant que science),
• celui des DIMENSIONS DIDACTIQUES (de la DIDACITQUE de l’ENSEIGNEMENT à la DIDACTIQUE des APS),
• et enfin celui de la REGULATION PEDAGOGIQUE (relation enseignant-enseigné).

Quels sont donc les rôles que l’enseignant sera amené à revêtir ?

Confronté à un public (la classe), l’enseignant se retrouve sur scène. Il peut être lui-même (à l’école comme dans la vie), endosser volontairement (ou pas) des rôles : " le dictateur, l’ultra-libéral, le grand-frère, l’ami, le confident "... Nous avons tous croisé au cours de notre propre scolarité certains de ces personnages).

Ces rôles seront plus ou moins bien maîtrisés, au point que l’enseignant puisse être apprécié, admiré, respecté, haï, ridicule parfois...

Il faut intéresser la classe qui est en attente et en demande ; il est possible de la " charmer ", par le langage, le discours, la gestuelle... L’enseignant doit en tout état de cause s’adapter au type de public qu’il rencontre ; il ne peut se comporter de la même manière avec un public de 12 ans (classe de 6ème) ou de 19 ans (classe de terminale) ; ses interventions varieront en fonction des milieux socioculturels auxquels il s’adressera. L’adaptation doit être une de ses qualités premières car l’enseignant ne choisit pas le type d’établissement dans lequel il souhaite intervenir.

Il doit savoir qu’il ne laissera jamais les élèves insensibles et qu’il pourra se montrer très influent, aussi bien positivement et que négativement ; ses gestes et paroles seront interprétés, prendront une valeur. Il doit donc parfois s’interroger sur l’image qu’il véhicule, la perception qu’en ont les élèves ainsi que les effets de son attitude sur la personnalité de l’élève.

L’enseignant est amené à transmettre un certain message éducatif, des consignes d’organisation, des critères de réussite et de réalisation....

Cette transmission se fait par le langage. Le vocabulaire ou la tonalité de la voix utilisés ne sont jamais des choix aléatoires, de même que les formes de groupement ou regroupement choisies ; employer un langage simple ou recherché, hausser ou baisser le ton de sa voix, demander aux élèves de se regrouper, debout, assis, en rangs, sont des techniques de communication qu’il faut savoir utiliser en fonction de sa personnalité et de la population rencontrée, de l’A.P.S. support, et des moments d’enseignement.

L’essentiel est que le discours soit compris, qu’il s’adresse à un élève, à un groupe d’élèves ou à l’ensemble de la classe.

La séance d’EPS doit être un moment " vivant " de la journée. Nous avons le privilège de disposer des élèves dans un environnement plus agréable que la traditionnelle salle de classe. gymnase, piscine, terrain extérieur, forêt, montagne, lac, bord de mer...

L’élève n’est pas constamment assis, et à notre avis, l’enseignant est le facteur essentiel de la dynamique qui s’installe durant la séance ou le cycle ; il peut aussi facilement instaurer la convivialité que l’ennui ou les tensions.

Créer la dynamique et être soi-même dynamique, sont deux gages de participation et d’investissement du groupe.

L’enseignant, fonctionnaire payé par l’état est responsable de la transmission de connaissances pratiques et théoriques (programmes scolaires), ainsi que de l’acquisition de savoirs et savoir-faire et savoir-être. Il doit " vanter " les contenus, essayer de les " vendre ", donner envie à l’élève de se les approprier en vue d’une utilisation immédiate ou ultérieure. Il doit pour cela bien connaître les " produits ", rendre les APS vertueuses. Nombreux sont les enseignants qui conduisent les élèves à pratiquer une ou plusieurs Activités Physiques dans le cadre d’associations sportives scolaires, ou en dehors de l’école (dans des structures fédérales ou de manière autonome).

Un cycle, une séance, une situation de référence, d’apprentissage ou de remédiation ne s’improvisent que très difficilement, à l’exception de certaines situations imprévues (intempéries, fermetures d’installations, grèves...). Même dans ces derniers cas, nous pensons qu’il est tout à fait envisageable de programmer des situations de substitution. Il faut donc se pencher sur le déroulement possible, prévoir la gestion du temps, de l’espace, du matériel, de l’effectif.

Rien ne doit être laissé au hasard dans le champ didactique, tout doit être pré-programmé, jusqu’aux moindres adaptations. Organiser, c’est prévoir, même l’imprévu : il faut essayer de se projeter dans la séance bien avant la rencontre avec les élèves. Il faut aller jusqu’à prévoir la mise en place des " parades pédagogiques " face aux hypothétiques réactions non souhaitées.

Le docteur est la personne qui ausculte le patient, diagnostique.

De même, l’enseignant observe les élèves, leur fait subir une " évaluation diagnostique " afin de connaître leur état initial. Il continue de veiller sur eux durant tout le cycle ou la séance, les ré-observe, les informe en permanence ; c’est ce que l’on nomme l’évaluation formative. L’enseignant est extrêmement vigilant, il doit connaître l’état exact des acquis de chacun pour proposer les tâches les plus adaptés en fonction des besoins.

Le pharmacien est celui qui compose la " solution guérissante " ; l’enseignant sera chargé de présenter les situations d’apprentissage ou de remédiation individualisées. En effet, les élèves sont aussi différents que les patients ; chacun nécessite une remédiation particulière : une démonstration, une consigne, une manipulation, une parade, une instrumentalisation...

Deux élèves peuvent se situer sur un même niveau (d’habileté), et rencontrer des blocages différents : pour l’un, il pourra s’agir d’un blocage affectif ou énergétique, pour l’autre d’un problème de traitement de l’information...

L’enseignant d’EPS s’adresse à la motricité de l’enfant, de l’adolescent, de l’adulte. La motricité est à chaque âge différente et d’une grande complexité. Des notions de mécanique, d’anatomie, de physiologie, de neurobiologie interviennent dans l’exécution des tâches motrices.

L’enseignant doit manipuler ces notions en permanence : quel échauffement a t-on prévu ? quelle intensité proposera t-on pour tel exercice ? combien de temps durera t-il ? comment contrôlera t-on la récupération ? programmera t-on des séries, des répétitions ?

Ces quelques questions montrent à quel point les connaissances de l’enseignant doivent être variées et précises pour optimiser les potentialités " psycho (et physio.)-motrices " de chaque élève.

En cas de blessure bénigne (hématome, entorse, crampe, courbature), l’enseignant doit être le premier à prodiguer des soins légers (massages, étirements....)

Les connaissances acquises en anatomie fonctionnelle, physiologie de l’effort le lui permettent.

Prudence tout de même ; au moindre doute concernant la gravité d’une lésion, il faut s’en remettre aux personnes ou services compétents (infirmière scolaire, médecin scolaire, pompiers, hôpital...).

Etre à l’écoute de l’élève, l’inviter et l’aider à s’exprimer nous semble fondamental.

Toute personne impliquée dans le domaine éducatif doit faire preuve d’une grande disponibilité d’écoute ; l’élève en pleine construction en a grandement besoin. L’enseignant doit être présent quand l’élève exprime ce type de demande ; il peut être amené à devenir le confident, le conseiller, celui qui dirigera l’élève vers d’autres structures d’écoute ou d’information.

De même, l’enseignant par des qualités d’analyse comportementale pourra déceler certains troubles du comportement et prévenir ou alerter parents ou institution.

Nous savons qu’il ne peut y avoir apprentissage sans connaissance des résultats. L’élève en apprentissage doit recevoir une information sur l’efficacité ou l’efficience de son action. Cette information est transmise par l’intermédiaire de ce que l’on nomme : évaluation formative. C’est cette information qui permettra à l’apprenant de se re-présenter devant la tâche motrice avec un projet d’action pertinent.

La transmission de ce type d ’information peut se faire sous différentes formes : verbalement, par l’enseignant ou les élèves ; par écrit, sur des fiches comportant critères de réussite, critères de réalisation et niveaux d ’habileté ; par des aménagements matériels (tracés) et autres techniques que nous développerons ultérieurement.

Ce souci d’information individualisée relève de la différenciation pédagogique, du progrès " moteur " et de la réussite de tous.

L’enseignant est celui qui montre la voie du progrès, à travers les évaluations, les situations d’apprentissage, de perfectionnement et de remédiation. Il doit agir en véritable guide, ne pas brusquer l’apprenant, lui laisser le temps de franchir à son rythme et avec l’exploitation de ses propres ressources les différentes étapes conduisant à la maîtrise de l’habileté motrice. Il s’agit d’un accompagnement en douceur vers le savoir.

Les élèves de la classe nous sont confiés ; nous en sommes responsables du début de la séance jusqu’à son terme.

Il faut les connaître.

Il faut les " compter " (avoir fait l’appel) les surveiller, tout voir en permanence et connaître leur état de santé. Interdiction d’en " perdre " ou de leur faire prendre des risques inconsidérés ; nous terminons la séance avec un effectif complet, en s’étant inquiété des moindres blessures, qui peuvent avoir des conséquences extrêmement graves ; nous pensons par exemple aux traumatismes crâniens ou entorses (s’avérant être des fractures)...

Nous ne manquerons pas de conseiller à chacun de consulter et connaître les textes régissant les droits et devoirs des enseignants.

L’enseignant est au service de l’état qui le rémunère pour des tâches bien définies.

Il faut donc connaître les textes officiels concernant les exigences auxquelles nous devons nous conformer. Chacun trouvera ces textes auprès du centre de documentation et d’information (C.D.I.) de son établissement de rattachement. Il en est de même pour les textes sur la sécurité... Nous rappellerons simplement que l’état ne se substitue plus automatiquement à l’enseignant en cas d’attaque en justice de la part d’un élève ou de la famille (B.O. du 23 mars 1994).

Il existe dans toute société des règles de fonctionnement précises que chacun doit connaître. La classe, l’école, le collège ou le lycée disposent de règles que chaque membre doit respecter. L’enseignant est chargé de la transmission - compréhension et application - de ces règles. Il ne doit pas confondre son rôle d’éducateur avec celui d’un " dresseur ". En effet, il est chargé de doter l’élève de conduites relationnelles, d’habitudes et de méthodes de travail.

L’élève par exemple, installe, range le matériel qu’il utilisera ; il est vêtu d’une tenue adaptée à la pratique du jour ; il sait effectuer une parade en gymnastique ; il sait utiliser une grille d’observation ; il est capable de demander et de prendre la parole, de donner son point de vue...

L’ensemble de ces habitudes de fonctionnement et de travail doivent permettre à la classe de travailler dans la sérénité, en véritable mini-société.

L’enseignant veillera à ce que les acquisitions " sociales " soient transférables hors périmètre scolaire.

Il s’agit ici de savoir communiquer.

L’enseignant est un homme de communication, entrant en relation avec différents publics : élèves, collègues, administration, chef d’établissement, parents, gardiens de gymnases et de stades, personnel d’entretien.

Il doit savoir établir le dialogue avec les élèves : leur donner la parole, les amener à verbaliser, les entendre, les regarder, les écouter, leur répondre, leur transmettre des informations visuelles ou auditives (consignes d’organisation ou d’exécution, évaluation formative).

La même stratégie de communication doit exister avec tous les membres de la communauté éducative.

Qui répare le matériel ? les tables de tennis de table, les filets, les raquettes de badminton, le plinth de gymnastique ? C’est l’enseignant qui retrousse les manches ; les budgets alloués à l’EPS ne couvrent pas systématiquement toutes les réparations. Il est préférable d’" apprendre à bricoler ", tout en se montrant extrêmement vigilant par rapport à l’état de vétusté et de dégradation du matériel.

L’enseignant doit posséder des connaissances historiques sur les évolutions, de la société, de l’éducation, des pratiques physiques et sportives. La connaissance historique permet de comprendre les logiques internes des APS et par conséquent de proposer des contenus cohérents (la programmation de l’apprentissage de la manchette en volley-ball et du jeu au pied en Rugby peut se faire suivant une logique historique qui permet la compréhension de la nécessité des gestes techniques ou technico-tactiques et des règlements instaurés dans les activités).

Chaque enseignant est responsable de l’ordre qui règne dans son cours. C’est lui qui établit les règles de fonctionnement ; il doit s’affirmer, établir ses limites et son " territoire ". Il doit en informer les élèves et sévir lorsque ces règles sont transgressées. Chaque enseignant dispose de sa " casquette de gendarme " qu’il peut revêtir en cas de nécessité. Il faut user de ce pouvoir sans toutefois en abuser. Les abus de pouvoir sont souvent mal perçus par les élèves (tout comme par le citoyen)...

Nous souhaitons que cette énumération non exhaustive des rôles de l’enseignant d’EPS conduise chacun à réfléchir sur l’enseignant qu’il est, qu’il souhaite devenir (ou pas) en étant informé des qualités incombant au  métier de " prof. d’EPS ". Il va de soi que chaque enseignant est libre (dans le respect des textes officiels et des valeurs sociales) de son attitude pédagogique ; il faut toutefois, dans un souci d’efficacité professionnelle faire de temps à autre sa propre autocritique... Attendre passivement la visite de l’inspecteur ne peut suffire.

La construction de la " conception philosophique de l’éducation " de chacun passe par une réflexion approfondie sur les différents domaines constituant les sciences de l’éducation : histoire, sociologie, ethnologie, économie, physiologie, psychologie, psychosociologie, techniques... Cette réflexion permettra à chacun de travailler, d’affiner les rôles qui lui seront dévolus.

Nous nous permettons de recommander aux futurs collègues de se plonger dans la riche littérature des sciences de l’éducation.

4) LES COMPETENCES DIDACTIQUES ET PEDAGOGIQUES ATTENDUES :

Le métier d’enseignant s’apprend ; s’il y a apprentissage, il y a progressivité dans les acquisitions et donc des priorités dans le temps. Il est bien évident qu’un jeune enseignant ne peut maîtriser parfaitement les compétences inhérentes à son métier dès ses premières interventions, aussi bien sur le plan didactique que pédagogique.

Même si les deux champs (didactique et pédagogique) peuvent être étudiés séparément, il est nécessaire de préciser qu’ils ne peuvent être dissociés dans la pratique quotidienne ; toute intervention pédagogique est une régulation didactique en direct ; cette régulation obtient un certain degré d’efficacité à partir du moment où l’enseignant peut prendre du recul par rapport à sa pratique.

Prendre de la distance par rapport aux situations mises en place permet de mieux les réguler et donc d’individualiser son enseignement.

Cette recherche d’efficacité professionnelle peut s’effectuer en s’interrogeant sur les champs suivants, que nous nous sommes efforcés de classer par ordre de priorité d’acquisition dans la formation des enseignants.

Face à un groupe classe, l’enseignant doit être en mesure :

- d’animer et gérer le groupe en toute sécurité en affirmant son autorité ;

- de construire, de mettre en oeuvre, conduire et réguler les séquences d’enseignement ;

- d’individualiser les contenus d’enseignement dans les situations pédagogiques pour permettre à chaque élève de construire et gérer son projet ;

- d’évaluer et corriger chacun des élèves lors des séquences ;

- de situer les élèves par rapport à des grilles de niveaux (d’habileté, de comportement traduits en contenus de formation).

Au sein du système éducatif, l’enseignant doit savoir :

- s’insérer et construire des projets (de cycle ou de séance) en prenant en compte :

- les Instructions Officielles ;

- l’existence ou non de projets ;

- les caractéristiques des élèves de la classe par l’élaboration de " cartes d’identité " collectives et individuelles ;

- de différencier les notions d’objectifs et de contenus tout en proposant une classification ;

- de distinguer les différentes fonctions de l’évaluation et de construire des outils d’évaluation permettant aux élèves de se situer ;

- de mettre en oeuvre et de justifier une démarche d’enseignement (situation de référence => évaluation diagnostique => besoins => objectifs => thèmes de travail => situations pédagogiques => situation de référence => évaluation et éventuellement notation) ;

- de connaître la didactique des activités motrices support (définition, logiques interne et scolaire, enjeux de formation, critères de réalisation, de réussite et niveaux d’habileté).

- de définir et illustrer les termes clés de la profession : éducation, pédagogie, relation pédagogique, didactique, enseignement, apprentissage, différenciation pédagogique, situations de référence, d’apprentissage, de remédiation, évaluations diagnostique, formative, certificative).

Nous avons pour notre part, eu l’occasion de nous interroger sur ces différents champs au sein de différentes structures d’enseignement (école maternelle, école primaire, collège, lycée, université) dans lesquelles nous nous sommes investis en tant qu’enseignant. Les propos de ce document constituent des débuts de réponse que nous vous invitons à consulter et surtout à critiquer... Nul ne peut prétendre détenir une quelconque vérité dans un domaine aussi vaste et évolutif que celui de l’éducation.

Le projet de cycle se construit en plusieurs étapes.

La première étape est celle des hypothèses, avant même d’avoir rencontré les élèves ; à ce stade, le projet est une ébauche (pré-projet), les objectifs à poursuivre et les moyens destinés à atteindre ceux-ci (les contenus et les stratégies d’enseignement) sont provisoires.

Les objectifs et les contenus ne s’affineront réellement qu’à la suite de l’évaluation initiale (première séance, correspondant à la deuxième étape du projet).

Cette évaluation attestera du niveau réel des élèves et fera émerger le plus précisément et objectivement possible les besoins des élèves.

Le projet (c’est à dire l’ensemble des objectifs poursuivis, contenus proposés et stratégies d’enseignement) continuera d’évoluer en fonction du rythme d’acquisition des élèves.

Une des particularités du projet de cycle est donc son caractère évolutif.

L’exemple de cadre de projet de cycle que nous proposons ci-dessous ne constitue qu’une base de réflexion en vue d’élaborer son propre cadre fonctionnel.

Ce cadre intègre les notions suivantes :

1. CARACTERISTIQUES DE LA CLASSE.
2. CONTRAINTES.
3. DEFINITION DE L’ACTIVITE.
4. INTERETS EDUCATIFS.
5. INSTRUCTIONS ET TEXTES OFFICIELS.
6. MATERIEL PEDAGOGIQUE DISPONIBLE.
7. ORGANISATION PEDAGOGIQUE.
8. STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT.
9. RELATION PEDAGOGIQUE.
10. OBJECTIFS.
11. CONTENUS.
12. EVALUATION ET NOTATION.
13. SITUATION DE REFERENCE.

La grille de séance est l’outil didactique et pédagogique quotidiennement utilisé par l’enseignant d’EPS. Cet outil doit essentiellement être opérationnel et prendra des formes très différentes en fonction de l’expérience de l’enseignant.

L’outil que nous présentons ci-dessous correspond davantage à un niveau début de carrière (ou stagiaire), lorsque l’enseignant a encore besoin de formaliser précisément ses interventions pédagogiques.

Une certaine souplesse doit se concevoir en fonction du type d’activité support (danse, athlétisme, football, natation...), certaines d’entre elles se livrant plus ou moins bien à la structure proposée.

La grille que nous présentons n’est rien d’autre qu’un cadre de référence qui devrait permettre à chacun de construire son propre outil de travail.

Elle essaie d’intégrer les notions suivantes :

1. OBJECTIFS (personnels et pour les élèves).
2. CONTENUS et NIVEAUX D’ACQUISITION.
3. TYPE DE SITUATION (REFERENCE, APPRENTISSAGE : découverte, guidage, modèle).
4. TEMPS DE TRAVAIL.
5. ORGANISATION PEDAGOGIQUE.
6. CONSIGNES D’ORGANISATION.
7. CRITERES DE REUSSITE, DE SUGGESTION, DE REALISATION.
8. EVOLUTION : SIMPLIFICATION, COMPLEXIFICATION, DIVERSIFICATION.
9. REMEDIATIONS EVENTUELLES.

La séance peut se présenter de la manière suivante, en format A3  et en recto verso :

La situation de référence, qui respecte au maximum la logique interne de l’APS et qui subit une dénaturation correspondant au niveau des élèves, grâce aux outils d’évaluation fait émerger des thèmes d’apprentissage. Ces thèmes d’apprentissage constituent les contenus-matière pratiques.

Nous pouvons imaginer qu’un des thèmes émanant de la situation de référence en Rugby soit le placage. Cette habileté motrice sera disséquée en niveaux d’habileté constituant les paliers d’acquisition (les instructions officielles préconisent de 4 à 6 niveaux). La progression à travers les niveaux d’habileté se réalisera grâce aux situations d’apprentissage proposées par l’enseignant.

Si l’apprenant se trouve en échec total face à la complexité d’une situation, l’enseignant proposera une simplification de la tâche (situation de remédiation).

Si l’élève est dans une phase de stabilisation de l’habileté motrice, il s’agira de proposer à ce moment là une situation de perfectionnement. Il peut par exemple s’agir de la suppression de l’opposition pour une habileté motrice dite ouverte (sport de raquette ou sport collectif) et donc d’un travail purement technique.

Une logique didactique s’impose dans la conception des différents types de situations pédagogiques.

Nous proposons le modèle suivant :

1 - OBJECTIFS

1 - OBJECTIFS

L’ensemble des objectifs éducatifs et moteurs doit figurer dans la présentation de la situation. Nous pouvons ainsi nous assurer que nous poursuivons les 3 missions de l’enseignant d’EPS.

2 - CONTENUS ET NIVEAUX D’APPROPRIATION ESPERES

Il s’agit de spécifier les contenus que doit acquérir l’élève dans l’activité, les pôles éducatifs et méthodologiques, ainsi que le niveau d’appropriation pour chacun des thèmes.

3 - TYPE DE SITUATION

Trois grandes familles de situations d’apprentissage peuvent être utilisées en fonction des objectifs poursuivis, correspondant aux " pédagogies " de la découverte, du guidage, du modèle.

Ces modèles s’appliquent également pour les situations de remédiations et de perfectionnement.

4 - ORGANISATION PEDAGOGIQUE

Il s’agit de présenter (sous forme verbale, écrite ou schématique) l’espace d’évolution, le placement , les déplacements des élèves et de l’enseignant ainsi que la durée (approximative) du temps de travail.

5 - CONSIGNES D’ORGANISATION et QUANTITE DE TRAVAIL

Ces consignes sont spécifiques à l’organisation, au fonctionnement, au déroulement de la situation ; l’enseignant les transmet aux élèves verbalement, par la gestuelle ou par l’intermédiaire d’un affichage.

Il s’agit des consignes relevant de l’organisation (placements, déplacements, rôles de chacun...), de la sécurité ainsi que la quantité de travail programmée.

Elles correspondent à tous les éléments indispensables pour le bon fonctionnement de la situation ; ex : " rotation toutes les 5 mn, démarrage dans la situation lorsque... , 10 passages par élève sur l’atelier. "

6 - CRITERES DE REUSSITE, DE SUGGESTION, DE REALISATION

Ces critères concernent l’exécution motrice :

critères de réussite : " tu auras réussi lorsque... "

critères d’accompagnement : " pour réussir, tu devrais essayer de... "

critères de réalisation : pour réussir, tu dois... " ( = consignes d’exécution).

7 - SIMPLIFICATION, COMPLEXIFICATION, DIVERSIFICATION

Il faut prévoir la simplification et la complexification de la situation pour les élèves en échec ou en réussite immédiate ; le but étant l’atteinte de l’efficience motrice.

La diversification concerne la variabilité des paramètres de la situation en vue d’un meilleur transfert lorsque le contenu relève d’habiletés motrices dites ouvertes.

8 - REMEDIATIONS (EVOLUTIONS)

Il faut envisager le contrôle des acquis des élèves par un ensemble de critères et outils d’observation en vue de leur proposer, le cas échéant des situations de remédiation, de stabilisation ou de perfectionnement.

Tout enseignant a besoin de repères, que ce soit avant la séance, pendant la séance ou après celle-ci.

Nous présentons ci-après, sous forme de tableau, un récapitulatif des actes nous semblant incontournables dans l’acte d’enseignement.

Le lieu et la qualité de l’accueil sont des éléments importants, qui influencent le déroulement de la séance. L’enseignant doit préparer l’accueil : un " lieu de rendez-vous " peut être instauré pour la durée du cycle d’enseignement.

Les élèves sont informés du déroulement de la séance, des objectifs poursuivis, des contenus (thèmes de travail retenus), des évaluations, des niveaux d’exigence, des formes de groupement.

Le temps de parole est adapté aux capacités d’attention des élèves ; les apprenants ont la possibilité de poser des questions.

Le vocabulaire est adapté aux caractéristiques de la population.

L’enseignant est placé de façon à être vu et entendu de tous ; il peut utiliser différents types de médias (schémas, documents...) et supports (tableau, vidéo...).

L’échauffement est en relation directe avec la séance. Il constitue la première entrée dans l’activité et peut être considéré comme un temps privilégié pour les échanges, les remarques, les consignes.

Il faut s’efforcer de rentabiliser le temps d’échauffement.

L’apprentissage étant un va et vient de la situation de référence aux situations d’apprentissage, il faut s’attacher à donner du sens aux situations proposées.

L’évolution des situations, en fonction du rythme d’acquisition des élèves, doit faire partie de la programmation de l’enseignement ; il s’agit d’anticiper sur le rythme des apprenants ainsi que sur les obstacles qu’ils pourraient rencontrer.

Il faut se projeter spatialement dans la séance et organiser les formes de travail les plus pertinentes par rapport à l’activité enseignée et au type de population rencontrée.

La durée du travail est également pré-programmée.

L’enseignant fixe des exigences quantitatives et qualitatives par rapport aux acquisitions attendues. Il doit ici tenir compte des capacités " physiques " de chaque apprenant.

L’investissement psycho-physiologique et le nombre de répétitions et séries constituent l’aspect qualitatif, tandis que l’application dans l’exécution correspond au pôle qualitatif.

Des temps de récupération et d’échanges (regroupements) sont à programmer au cours de la séance ; ils permettent une régulation par rapport aux remarques des apprenants ; leur durée et fréquence sont fonction de l’activité, de l’âge des apprenants (capacités d’attention), de l’intensité des situations.

L’enseignant doit adapter le type d’apprentissage ou de renforcement en fonction de chaque apprenant.

L’observation permet de faire des constats et donc de remettre en permanence l’apprenant en projet.

Les trois types d’évaluation doivent être programmés :

évaluation initiale, formative (via l’évaluation formatrice), sommative.

Il s’agit d’intégrer et programmer les temps d’évaluations ainsi que la gestion de celles-ci : qui évalue ? Prise en charge par l’enseignant, auto-évaluation, co-évaluation ?

Les grilles d’observation sont présentées aux apprenants.

Des niveaux de comportement et d’habileté permettent de situer les apprenants.

La notation est critériée, justifiable afin d’éviter toute " négociation négative ".

Le bilan de séance (quantité et qualité du travail, comportement...) se fait en présence des élèves ; la parole leur est donnée.

L’enseignant fait un premier bilan à chaud, puis quelques heures après la séance par écrit ; il analyse à la fois, les productions des élèves ainsi que sa propre prestation(auto-critique).

Ce deuxième temps d’évaluation doit permettre les régulations didactico-pédagogiques ; la précision des régulations sera fonction de la pertinence de l’analyse des constats. Ces derniers s’effectueront dans les domaines suivants :

Pour chacun des domaines cités, un bilan est effectué (points positifs (niveau d’exigence atteint) et points à perfectionner) débouchant sur de nouveaux objectifs professionnels.

Nous avons précisé que le progrès ou l’efficience ne sont envisageables qu’à la condition que l’exécutant reçoive une information concernant sa prestation.

La même règle s’applique à l’enseignant ; celui-ci doit disposer de critères précis lui permettant de réguler son enseignement. La mise à jour de ces critères et leur hiérarchisation doit à notre avis faire l’objet d’une formalisation.

Nous pensons que l’efficacité pédagogique peut s’évaluer sur tout type de séquence d’enseignement, aussi bien la séance que la situation d’apprentissage.

Nous n’abordons volontairement pas ici le problème de l’évaluation et de la notation de l’enseignant, qui sont du ressort de l’institution.

L’essentiel pour l’enseignant est certes de se situer sur des niveaux d’attitude, mais surtout de connaître les raisons précises de ses degrés de réussite ou d’échec. Nous sommes ici dans le cas d’une évaluation auto-créée.

Les grilles d’auto-évaluation et de co-observation (co-évaluation) que nous présentons ci-dessous ne méritent d’être retenues que dans leur structure de construction ; chaque enseignant étant à même de concevoir ses propres outils d’évaluation ou grille d’observation dans le cas du conseiller pédagogique.

La première informe sur le degré de compétence général de l’enseignant sur une séquence d’enseignement, tandis que la seconde est réservée au recueil d’informations en direct (situation d’observation de l’enseignant).

EX : exceptionnel. 20/20 MY : :moyen. 10/20

EL : excellent. 18/20 TM : très moyen. 08/20

TB : très bien. 16/20 IN : insuffisant. 06/20

B : bien. 14/20 TI : très insuffisant. 04/20

AB : assez bien. 12/20 M : mauvais. 02/20

Thèmes :

Cette deuxième grille d’observation est évolutive dans sa structure en fonction de l’évolution des performances de l’enseignant (nous pensons particulièrement aux stagiaires que les collègues de collèges, lycées ou d’écoles primaires encadrent) ; en effet, les thème prioritairement retenus durant l’observation changent en fonction de l’amélioration des performances de l’enseignant .

Si ce dernier s’avère être un grand débutant, il sera plus particulièrement observé sur les deux premières rubriques (attitude et sécurité) tandis que s’il se situe dans les enseignants confirmés, l’observation se centrera sur la qualité du travail réalisé, la différenciation pédagogique.

Les observations de l’enseignant ou sa propre évaluation doivent déboucher sur des objectifs personnels, professionnels, relatifs à la compétence pédagogique. Ces objectifs personnels sont à distinguer des objectifs formulés pour les apprenants.

L’enseignement magistral que vous avez " subi " durant votre premier semestre universitaire en PEDAGOGIE et DIDACTIQUE s’est efforcé de vous transmettre des connaissances que vous devrez connaître en tant que telles, et être capable d’exploiter lors de l’évaluation de fin de semestre ; le deuxième temps de l’exploitation de ces connaissances sera pédagogique puisque vous serez amenés à les appliquer à travers des Travaux Dirigés, encadrés par un enseignant de l’UFR.

Nous vous invitons maintenant à réfléchir sur tous les thèmes qui ont été abordés au cours de ce premier semestre, tout en commençant à construire votre CONCEPTION PHILOSOPHIQUE DE L’EDUCATION ainsi que vos OUTILS DIDACTICO-PEDAGOGIQUES.