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Conversation avec Jacques Derrida. Dans
ce premier entretien, nous parlons de souvenirs scolaires. Ensuite,
nous évoquerons l’enseignement philosophique et l’histoire du Greph . Bernard Defrance : Jacques Derrida, une question qui va peut-être
vous paraître un peu dérisoire : quels sont vos souvenirs d’école,
d’école primaire en particulier ? Jacques
Derrida : Cela dépend de ce que vous voulez filtrer dans cette
question... Je pourrais vous répondre au plan de mon expérience quasiment
affective de la chose ou au plan de ce qui concernerait la pédagogie
ou le souvenir que j’ai de ce qui s’enseignait, des modèles d’autorité...
Ce sont des choses très différentes : alors, si on a deux pages
dans les Cahiers, vous comprenez ! Je pourrais vous répondre par
cent pages. B.D. : Faisons comme si ! J.D. :
Bon, alors on commence par l’affectif : j’étais un enfant, un petit
élève très malheureux, c’est-à-dire que je souffrais beaucoup à l’école...
Il faut dire que c’était en Algérie. Je suis entré en maternelle en
34-35 et très vite, c’était la guerre. Une école où les problèmes raciaux
étaient déjà très sensibles : il y avait beaucoup de brutalités
entre les élèves déjà, des bagarres entre les petits arabes et les petits
français... donc une expérience de violence. Je me sentais enfant très
exposé qui avait plutôt envie de rentrer chez lui et se protéger contre
un univers qui paraissait extrêmement violent. J’étais à l’école primaire
ce qu’on appelle un très bon élève, avec un rapport très apeuré devant
la machine et dans le milieu des élèves que je sentais comme extrêmement
violents. Et très vite, ça s’associe en moi, dans ma mémoire, à la guerre.
Le régime vichyste était très marqué en Algérie ; il n’y avait
pas d’allemands mais le pétainisme était très pesant, très sensible.
Le souvenir des lettres qu’on devait envoyer au maréchal Pétain, et
l’antisémitisme... Je suis juif. Et la violence prenait la forme non
seulement des bagarres entre élèves, des propos antisémites, mais aussi
de ceci : le pétainisme partout, les photos du maréchal partout...
Une anecdote est restée gravée dans mon esprit : j’étais le premier
de la classe. Cela accordait quelques privilèges. Tous les matins, il
y avait une levée du drapeau avec le Maréchal, nous voilà ! Et
je me suis aperçu un jour que, bien que premier, parce que juif, on
ne me faisait pas lever le drapeau ! Alors que c’était les premiers
de la classe qui devaient hisser le drapeau. Et d’un coup, je comprends...
sans comprendre ! pourquoi on ne me laissait pas lever le drapeau...
Donc bon élève... mais écriture impossible. J’avais une graphie illisible,
et qui l’est restée depuis, toujours. Et déjà à ce moment-là, il y avait
cette image que je sentais que je donnais de moi à ces bons maîtres :
garçon doué mais dont l’écriture est impossible. J’avais un instituteur
qui était déjà un ancien prisonnier de guerre libéré, ce devait donc
être en 40, et qui était en même temps le chef des scouts de la petite
ville de banlieue d’Alger où j’habitais. J’étais louveteau ; il
pratiquait le scoutisme dans la classe et la classe était divisée en
trois équipes : les hirondelles, les fourmis et les abeilles, et
ça, c’était des équipes de scouts ! Avec des compétitions, les
notes, dans cette atmosphère, cette idéologie pétainiste, ces équipes
structuraient la classe ! Et moi j’étais, en tant que bon élève,
le chef des abeilles. Et j’ai très mal supporté, pour les mêmes raisons
de difficultés à me socialiser, mon expérience scoute. Je suis resté
six mois scout et j’ai été très malheureux ; j’ai donc abandonné.
Cet univers me paraissait très oppressif et j’y sentais l’idéologie
pétainiste, l’antisémitisme. Je me souviens, pour en revenir à mon écriture,
que ce même instituteur, pendant les récréations, me disait : " Toi,
tu remontes dans la classe me refaire ton exercice ", qui
était trop mal écrit. B.D. : C’était un subterfuge pour vous protéger ? J.D. :
Non, non, pas du tout ! Il trouvait qu’un bon élève devait bien
écrire, tout simplement. Il fallait réécrire... Il y avait de l’estime
chez lui pour le bon élève, mais un bon élève à l’égard duquel on doit
se montrer exigeant. Il m’a dit un jour, et ça, je crois que c’est intéressant :
" Quand tu seras au lycée, tu pourras te permettre d’écrire
mal, mais ici, ce n’est pas encore possible ! Donc tu remontes
dans la classe et tu recopies "... B.D. : Oui, mon hypothèse était plutôt optimiste pour lui, je
pensais que c’était un moyen détourné pour vous permettre d’échapper
un peu à la violence de la cour... J.D. :
Ah non ! N’exagérons pas ! On ne me lynchait pas ! C’était
plutôt une atmosphère, des bagarres... C’était aussi probablement mon
idiosyncrasie un peu craintive qui expliquait ça. Il y avait de la violence
raciste, raciale, qui se développait tous azimuts, racisme anti-arabe,
antisémite, anti-italien, anti-espagnol... Il y avait tout ! Tous
les racismes se croisaient... Voilà quelques petits signes de l’atmosphère
de l’école primaire, qui, néanmoins, s’est bien déroulée pour moi, dans
la mesure où ça marchait bien du point de vue scolaire. Ensuite
, je passe l’examen d’entrée en sixième et j’entre au lycée. Et l’année
suivante, on me fout à la porte du lycée ! La première année, l’application
des lois raciales, le numerus clausus, n’avait pas encore commencé,
c’était en 1940-41... En fait je ne me souviens pas très bien de ce
qui s’est passé. Mon frère et ma sœur ont été chassés, elle de l’école,
lui du lycée, avant moi, je ne sais pas pourquoi. Et moi, c’est à la
rentrée, à l’automne 42, que le surveillant général m’appelle dans son
bureau et me dit : " Tu vas rentrer chez toi, tes parents
t’expliqueront ". Et ce qu’on m’a expliqué – mes parents ne
comprenaient pas très bien non plus – c’est que j’étais un enfant juif,
qu’il fallait quitter l’école. Les Alliés ont débarqué en novembre 1942
et, néanmoins, épisode politique tout à fait singulier et intéressant,
les lois antisémites sont restées en vigueur pendant six mois, sous
le gouvernement bicéphale De Gaulle – Giraud. En fait, Giraud était
vichyste, pétainiste d’esprit. Les lois raciales sont restées en vigueur
jusqu’en avril 1943, l’Algérie étant libérée, en guerre contre l’Allemagne.
C’est seulement en avril que j’ai pu réintégrer le lycée, en cinquième
donc. Alors là, c’était un grand désordre ; le lycée était occupé
par les anglais qui l’avaient transformé en hôpital, et nous avions
nos cours dans des espèces de baraques, des installations très précaires,
avec des professeurs qui étaient soit des femmes, soit des hommes à
la retraite : tous les valides étaient au front. Donc des études
très perturbées jusqu’à la fin de la guerre ; on pensait plus au
football ou à la guerre qu’à travailler. B.D. : Et les rapports avec les maîtres, les professeurs ? J.D. :
C’était l’époque des instituteurs autoritaires, avec des coups de règles
sur les doigts, qui tiraient les oreilles... Beaucoup d’orthographe,
naturellement, beaucoup de dictées et – très propre à l’Algérie – alors
qu’à l’école primaire, il y avait beaucoup de petits algériens, plus
on avançait, et plus ils se raréfiaient ; au lycée, il n’y en avait
pratiquement plus. B.D. : Mais c’est encore pareil aujourd’hui en France avec les
enfants de l’immigration. Dans les classes terminales de lycée, il n’y
en a pas beaucoup. J.D. :
Eh oui ! Au lycée, j’ai le souvenir de un ou deux, trois maximum,
enfants algériens par classe ; ils venaient en général de familles
bourgeoises, et pratiquement, au niveau du bac, il n’y en avait plus.
Et pas du tout d’enseignants algériens. Il y avait des algériens " pions ",
des étudiants-surveillants ; et il pouvait y avoir un algérien
professeur d’arabe. L’arabe ne s’apprenait que comme une langue archi-étrangère ;
on apprenait l’anglais, l’allemand. Très rares étaient, en dehors de
deux ou trois élèves arabes, ceux qui apprenaient l’arabe. C’était un
choix assez singulier ; il fallait vraiment le vouloir, ou être
dans une situation sociale particulière pour décider d’apprendre l’arabe
comme une langue étrangère. Quelque fois des petits français de l’intérieur,
fils de fermiers qui sentaient qu’ils avaient besoin de l’arabe pour
leur travail. C’est une phase dans l’histoire de la colonisation, de
la colonialité plutôt, d’effacement violent de la culture arabe ;
tout se francisait à outrance, vraiment. C’est un de mes regrets de
ne pas avoir appris l’arabe, ni dans mon milieu familial-social, où
on ne le parlait pas du tout, ni à l’école. Ce n’était pas interdit,
j’aurais pu en principe l’apprendre, mais la pression était telle que
c’était en fait interdit. Donc j’ai fait des études au lycée extrêmement
fragiles, et j’en ai payé le prix ensuite ; dans certaines disciplines
comme les maths ou le latin, j’étais très faible, et je m’en suis aperçu
plus tard, quand j’ai commencé des études supérieures en khâgne. Les
maths, je n’en ai plus eu besoin ensuite ; ma culture mathématique
est très faible. Mes bases en latin, en langues, étaient très faibles,
et il a fallu que je travaille très dur pour retrouver un niveau moyen
en version ou en thème latin. Il m’a fallu beaucoup ramer au niveau
de la terminale, et après le bac, pour rattraper tous ces retards. B.D. : Cela tenait à la guerre ? J.D. :
En partie oui. Et du point de vue pédagogique, il faut aussi dire que
les normes, notamment dans le rapport à la langue et à la culture, étaient
françaises métropolitaines, c’est-à-dire que la culture qui était dispensée
était marquée de cette francité non-algérienne ; les professeurs,
pour la plupart, venaient de métropole. La distinction dans le maniement
de la langue était ressentie comme venant de la métropole. On avait
un rapport, un peu comme des colonisés, à la fois intimidé et un peu
ironique aussi, c’est-à-dire que dans la mentalité pied-noir classique,
ce qui venait de la métropole était à la fois marqué de la maîtrise
– les maîtres sont là-bas – et de la naïveté – les maîtres sont des
naïfs, des étrangers naïfs. Il y avait donc une espèce d’ironie à l’égard
de cette culture qu’on nous enseignait, qu’on nous inculquait, avec
toutes les valeurs associées à ces messages culturels. Il fallait apprendre
la distinction sociale qui était celle de la métropole, c’était une
question d’accent, de rhétorique, de correction. La distinction était
métropolitaine. B.D. : Vous disiez que vous étiez bon élève… J.D. :
À l’école primaire ! Ensuite, au lycée, c’était beaucoup plus compliqué.
Au lycée, j’étais " moyen dans l’ensemble " ;
ça allait bien en français, à partir d’un certain moment, mais avec
beaucoup d’inquiétudes et de fragilités ailleurs. C’était très inégal… B.D. : Oui, si je reviens là-dessus, c’est parce que j’ai souvent
envie de poser la question : qu’est-ce que c’est un " bon
élève " ? J.D. :
Au lycée, c’était très inégal, je me sentais toujours en faute, pas
sûr, sauf à partir du moment où la rédaction, la dissertation devenant
un peu littéraire, j’ai commencé à aimer ça. Je lisais de mon côté,
je faisais de bonnes copies. Je me suis distingué en français à partir
de la troisième, de la seconde. Mais ailleurs, en maths, en histoire,
c’était très juste, très inégal. Ce qu’on appelait un " bon
élève ", c’était un élève régulier, quelqu’un qui était sûr
partout, qui travaillait bien chez lui, l’élève qui arrive avec un savoir
et un savoir-faire sur lesquels on peut compter. Ce n’était pas du tout
mon cas, en dehors du français, puis de la philo en terminale. Il y
avait une zone où j’étais ce qu’on appelle un bon élève, mais pour les
autres disciplines, c’était bizarre, irrégulier, avec des échecs. J’ai
connu les échecs, à l’École Normale, à l’agrégation. C’était toujours :
" Celui-là, il a quelque chose, mais… " B.D. : Il y avait toujours une faille quelque part ? J.D. : Ce n’était pas sûr. B.D. : Est-ce que ce n’est pas à partir de cette " faille ",
de cette incertitude, que les capacités de création ont pu se révéler ?
Derrida, quoi qu’on puisse en dire, ce n’est pas rien, aujourd’hui,
dans l’histoire de la pensée… Ce que je me demande, c’est si la conformité,
la régularité sans faille du " bon élève " n’est
pas un peu inquiétante. J.D. :
Dans certains cas, oui. B.D. : Je sais, comme professeur, qu’il y a certains bons élèves
qui m’inquiètent souvent… J.D. :
Oui, j’ai connu de très bons élèves de ce modèle, réguliers, homogènes,
et qui, en effet… sont restés de " bons élèves " !
Mais là je ne vais pas… on entre dans une zone où… je ne veux pas m’autoévaluer,
mais, oui, sans doute, du point de vue des types, de la généralité typique,
vous avez raison. Et finalement, pour en finir avec l’affectif, je peux
dire que l’école a été un enfer pour moi. C’était vraiment traumatisant.
J’ai pleuré à toutes les rentrées scolaires jusqu’à l’âge de 13 ou 14
ans… Et encore, quand je me suis enfermé en khâgne, interne pour la
première fois, à Louis-le-Grand, j’étais arrivé la veille même d’Algérie :
cet enfermement, l’angoisse, les larmes… J’ai un rapport absolument
névrotique à l’institution que j’ai pourtant habitée toute ma vie ;
et, encore aujourd’hui, quand j’entre dans des bâtiments comme celui-ci ,
ça me prend aux tripes, vraiment, et ce sont des choses – il faudrait
analyser – qui remontent à la maternelle… Conversation avec Jacques Derrida (2) Deuxième
partie de notre entretien avec Jacques Derrida : les origines du
Greph, l’enseignement philosophique, des réflexions qui viennent en
continuité de notre dossier du mois de janvier dernier, dans lequel
on trouvera la première partie de cette conversation. Jacques
Derrida a été nommé, avec Jacques Bouveresse, responsable de la commission
chargée de la refonte des programmes, contenus et méthodes en philosophie.
Ce qu’il disait donc le 11 mai 1988 en prend d’autant plus d’intérêt. B.D. : Imaginons, Jacques Derrida, si vous étiez professeur en
lycée, par exemple, dans le technique, avec cinq ou six classes, deux
heures hebdomadaires chacune, qu’est-ce que vous feriez avec vos élèves ? J.D. :
Ce serait très difficile… J’ai été prof de lycée, au Mans, en 59, pendant
un an, avec une terminale A, ça s’appelait " Philo ",
et une hypokhâgne. J’ai beaucoup aimé ça, ça m’a épuisé, c’était ma
première année d’enseignement et donc je me suis donné à fond et j’ai
terminé l’année sur les genoux, et je ne sais pas si j’aurais tenu le
coup longtemps à ce régime-là ! Ou alors il aurait fallu que j’apprenne
à ralentir, à économiser… Alors, pour essayer de répondre à votre question,
si j’avais plusieurs classes deux heures chacune… je n’ai aucune idée,
en improvisant comme ça, de ce que je pourrais faire ! Je pense,
à partir de ce que je sais de moi maintenant, que j’aurais beaucoup
de mal, psychologiquement, à supporter la chose. Et que donc j’essaierais
de me protéger, probablement en mécanisant… Parce que, s’engager à fond
dans son discours, dans sa relation aux élèves, dans cinq ou six classes… B.D. : Certains collègues en ont jusqu’à huit… J’en ai six. J.D. :
Huit ! Ça doit être très difficile. Et le rapport aux élèves ne
peut pas être ce qu’il est quand on a une ou deux classes à raison de
huit heures chacune. En plus, pour moi, au Mans, les classes n’étaient
pas trop nombreuses. Alors j’imagine que si je surmontais la fatigue
et le découragement, je céderais à une espèce d’automatisation, de mécanisation,
certainement… Ou bien, j’essaie d’imaginer, je n’ai jamais réfléchi
sérieusement à ce problème avant votre question, je serais amené à répéter
un cours mis au point comme ça, en dispensant un contenu utile, de façon
un peu impersonnelle, ou bien alors je n’enseignerais pas, au sens de
la transmission du savoir, mais j’essaierais chaque fois de discuter,
de faire quelque chose de vivant sans me soucier du contenu de ce je
transmets. C’est-à-dire arriver en classe pratiquement les mains dans
les poches, en essayant de discuter… B.D. : Les mains dans les poches ? J.D. :
Non, enfin… Les mains dans les poches, c’est-à-dire sans un cours déjà
charpenté qu’on leur… B.D. : Il est vrai que neuf fois sur dix, quand je rentre en classe,
je ne sais pas à l’avance ce qui va se passer… J.D. :
Voilà, rester disponible aux questions des élèves… B.D. : Oui, mais alors ce n’est plus du tout " les mains
dans les poches " ! Il faut avoir une armoire pleine
de textes, si on veut dépasser le stade de la conversation, et comme
on ne peut pas prévoir ce qui va se passer, il faut avoir tout sous
la main, au cas où on en aurait besoin ! J.D. :
Et puis, il y a une autre difficulté dans cette situation, c’est que
le rapport entre ce que l’on est amené à enseigner et puis ce qui nous
intéresse d’autre part, ce qu’on est en train de ruminer, est beaucoup
plus difficile, je suppose, à établir. Quand j’ai commencé à enseigner,
malgré tout, j’essayais de communiquer à ces élèves, la réflexion qui
me tenait à ce moment-là, c’était moi qui leur parlais ! Je leur
disais : voilà ce que je… B.D. : … cherche en ce moment. J.D. :
C’est ça. C’était quand même très personnel. Alors si j’avais cinq classes !
Je ne sais pas si ce serait possible… Ou alors, encore une fois, ce
serait sur le mode de la discussion interpersonnelle et pas du tout
de l’enseignement comme transmission d’un contenu, d’un savoir. B.D. : La difficulté est que, je le vois bien en rencontrant un
certain nombre de collègues, d’une part, le cours, disons magistral,
prend dans cette situation – 200 élèves ou plus ! – un aspect mécanique,
répétitif, il ne peut pas être cette pensée à voix haute de quelqu’un
qui cherche, pour lui-même d’abord, et qui communique cette recherche
à ceux que ça intéresse, et que, d’autre part, la discussion tourne
souvent à une sorte de bavardage, de conversation de salon ou de bistro
un peu creuse, qui perd vite toute substance, tout intérêt, où on se
met à ferrailler au plan de l’opinion et où les élèves finissent par
ressentir que… " c’est pas la peine de continuer à discuter
avec lui, de toute façon il aura toujours le dernier mot ! "
Alors j’essaie, personnellement, depuis dix ans maintenant, autre chose.
Je cherche à échapper à cette oscillation que je constate chez les collègues
entre le magistral et le bavardage ou les pseudo-débats. Beaucoup de
collègues, se rendant compte qu’ils parlent dans le vide, ou pour le
premier rang, essaient de faire parler les élèves, mais très rapidement
ils bouclent le débat, devant le vide où ils se retrouvent et se remettent
à faire cours, et ainsi de suite… Et d’autres encore " technicisent "
du côté de la préparation à la dissertation ou du commentaire de textes :
autre moyen d’éviter le problème, de dépersonnaliser, qui aboutit bien
sûr au désinvestissement, au désintérêt des élèves… Alors j’ai essayé
une autre méthode qui, si elle ne va pas non plus sans difficultés,
me paraît quand même plus efficace, en tout cas du point de vue de l’investissement
des élèves sinon des résultats au bac – qui ne sont de toute façon pas
pire qu’ailleurs et même plutôt meilleurs – ; ça consiste à essayer
de " faire parler " les élèves en effet, mais surtout
pas en faisant appel à leurs " pensées ", leurs
opinions. Je leur demande surtout de raconter : ils ont des expériences
sociales très diverses, il leur arrive des choses dans leur existence !
Des conflits, des joies, des amours, des expériences de travail, de
violence… Je ne leur demande jamais : " Qu’est-ce que
vous pensez de… " telle ou telle question – je les provoque
même souvent en leur disant que ce qu’ils pensent ou croient penser,
on s’en moque ! Que ce qui nous intéresse n’est pas l’opinion d’un
tel ou d’un tel, mais la vérité… – En revanche, ce qu’ils racontent,
alors là, c’est incroyable, c’est souvent… extraordinaire, parfois dramatique,
alors que ça leur paraît à leurs propres yeux, banal, sans intérêt,
indigne d’être raconté à l’école ! Et encore plus en cours de philo !
Et ce qu’ils racontent, ça m’intéresse, et ils peuvent y découvrir,
parfois, des sens insoupçonnés… Et il y a cela aussi : ce ne sont
pas d’abord ou seulement ceux qui " savent causer "
déjà qui parlent, n’importe qui, qui se croit lui-même incapable de
manier les " idées ", peut raconter ce qu’il vit,
ce qui lui arrive… J.D. :
Oui, il y a ceux qui ont envie de raconter, qui ont la pulsion de raconter,
oui… B.D. : Et ce ne sont pas forcément les " bons élèves " !
D’ailleurs finalement, à peu près tous parlent. Et pour moi la difficulté
n’est pas avant les cours, la préparation, mais après, se souvenir de
ce qui a été dit, y compris dans les failles, les interstices, les " hors-sujets "
révélateurs : le travail est de noter tout ça, de proposer ensuite
les structurations, les concepts, les analyses, les textes qui permettent
de commencer à comprendre ce qui se joue là d’imperceptible ordinairement
si l’on " sature " avec le cours préparé à l’avance
et débité magistralement… Mais je m’aperçois que c’est moi qui parle
là… J.D. :
Mais oui, pourquoi ? C’est tout à fait… B.D. : Bon ! Reprenons les questions ! Qu’est-ce qui a été
à l’origine du Greph ? Qu’est-ce qui a été déterminant dans l’élaboration
des propositions du Greph ? On a un peu l’impression aujourd’hui
d’un consensus, même relatif ou confus, sur la nécessaire progressivité
de l’enseignement philosophique et donc sur son extension en amont de
la terminale… Même s’il y a évidemment des résistances considérables,
du côté de l’inspection et de son reflet, l’association . Mais
rien ne débouche dans les faits, hormis l’extension à l’ensemble des
sections techniques qui est d’ailleurs révélatrice de toute une série
de difficultés qui ne sont pas propres à ces sections… J.D. :
Vous savez, l’histoire du Greph, j’aimerais bien que quelqu’un l’écrive
sérieusement, et pas seulement depuis sa création, mais l’histoire des
prémisses du Greph . Sur la création du Greph, je peux vous indiquer
des faits objectifs qui sont dans ses archives. Mais comment ai-je été
conduit à un moment donné à faire cette proposition, les prémisses de
la chose sont assez obscures. Il me faudrait pas mal de temps pour les
reconstituer, et je vais là raconter les choses de mon point de vue,
bien que le Greph ne soit pas moi et je n’aurais rien pu faire seul
bien sûr. Le Greph est quand même quelque chose de post-68 : il
faut donc suivre une onde de choc qui part de 68. En 68,
j’étais à l’École Normale. C’est l’époque où j’ai renoncé à faire une
carrière, disons préparer une thèse, ce qui aurait été le trajet normal
dans l’École Normale… J’avais déposé un sujet de thèse avec Hyppolite.
Coïncidence, Hyppolite meurt en 68. Et déjà j’avais commencé à publier
des choses qui étaient en rupture avec le modèle de discours académique,
dans Tel Quel, sur Freud, sur Arthaud, qui faisaient que les profs de
Sorbonne, Canguilhem, etc. qui, au début, me considéraient comme un
futur prof de Sorbonne, enfin en tout cas comme quelqu’un qui marchait
bien dans la voie… trouvaient que je délirais un peu, que je m’égarais
un peu, alors ils avaient une certaine indulgence : bon, alors
Derrida fait des choses sérieuses d’un côté, sur Husserl, et de l’autre
il publie des choses sur Arthaud, Bataille, bon, c’est son problème… B.D. : " Bon élève, écriture impossible " ! J.D. :
Eh oui ! Et puis en 68 donc Hyppolite meurt, et, plus ou moins
spontanément, sans que ça fasse l’objet d’une délibération, j’abandonne
l’idée de thèse. Je continue à écrire des choses qui m’intéressaient,
à publier beaucoup, sur un mode de moins en moins académique. Et je
me sens donc dans une espèce de marge, bien que j’enseigne dans cette
forteresse dorée qu’est l’École Normale… Et je me sentais de moins en
moins à mon aise dans le milieu universitaire. Pourtant au départ j’étais
en plein dedans, j’avais été assistant à la Sorbonne, j’enseignais à
l’École Normale, des lieux institutionnels très… solides ! B.D. : Centraux. J.D. :
Et je me sentais de plus en plus mal là-dedans et puis je commence à
assister à cette espèce de reprise en main, après 68, du pouvoir le
plus conservateur – je ne parle pas de conservatisme directement politique,
il y a eu ça aussi – mais le conservatisme philosophique, c’est-à-dire
la reprise en main de l’appareil par des gens… comment dire ? B.D. : Médiocres ? J.D. :
Médiocres oui, c’est ça. Mais, bon, on ne va pas écrire " médiocres "
dans votre article ! Disons que, avant 68, le pouvoir d’évaluation,
de sanction, était quand même entre les mains, par exemple à l’agrégation,
de gens qui avaient une certaine distinction malgré tout, c’était un
vrai pouvoir, de contrôle bien sûr, mais disons " éclairé " :
des gens comme Hyppolite, Canguilhem, etc. au jury d’agrégation, ce
n’était pas n’importe qui ! Et puis Hyppolite meurt, Canguilhem
part, et le pouvoir est pris, pour l’agrégation par exemple, par Dagognet,
etc. Et je sens que la cassure est de plus en plus marquée, avec des
effets proprement répressifs, des effets qui durent des premières années
après 68 jusqu’en 72-74. Et en 74, il y a eu cet événement déclencheur
qui a été le fait qu’Althusser, qui avait soutenu sa thèse, a été barré
par le comité consultatif : on ne lui a pas donné de chaire. Et
je me rappelle avoir écrit une lettre de protestation contre ce comité ;
ce qui fait qu’on a commencé à me voir comme un ennemi dans ces milieux-là.
Il y a eu d’autre part un certain rapport de Capes (je ne me rappelle
plus le détail, c’est loin !) qui était absolument insensé, rédigé
par Muglioni, que j’ai commenté dans mon séminaire, et on a écrit à
nouveau des lettres de protestation. C’était en 74, et donc, de tous
les côtés, on sentait que la guerre commençait. J’ai proposé alors,
et ce fut l’avant-projet du Greph, de créer un groupe qui, d’une part,
analyserait les structures institutionnelles et les pratiques de l’enseignement
de la philosophie et, d’autre part, ferait des propositions transformatrices.
Nous avons créé le Greph au début de l’année 74-75, et j’ai consacré
un séminaire au problème de l’enseignement philosophique, depuis les
idéologues français du XVIIIe–XIXe siècles, en rapport avec l’histoire
de l’institution philosophique française. Et ce fut aussi le moment
de la réforme Haby, qui a donné beaucoup d’existence au Greph !
Naturellement notre projet ne se limitait pas à la guerre contre Haby,
mais ça nous a beaucoup mobilisés et nous a donné plus de visibilité. B.D. : Et a contribué au succès des " États-Généraux
de la philosophie ". J.D. :
Tout à fait. Mais tout ça s’est préparé entre 68 et 74. Alors ici je
décris les choses de mon point de vue bien sûr… B.D. : Oui, en 71-72, j’étais en stage CPR dans la classe de Roland
Brunet à Voltaire et on parlait déjà d’un certain nombre de problèmes… J.D. :
Naturellement, si j’avais été seul, ça n’aurait pas marché ! Il
y avait beaucoup d’étudiants, de professeurs du secondaire, de jeunes
profs… et il faut dire que, dans le Greph, il n’y a jamais eu un seul
prof du supérieur ! B.D. : Alors à quoi attribuer un certain succès des thèses du
Greph ? Tous les ans, j’ai des élèves qui, ignorant tout de cette
histoire bien sûr, me disent : mais pourquoi on n’a pas commencé
plus tôt, en seconde par exemple ? Dans le lycée technique où je
suis, avec des sections industrielles, tous les ans j’y ai droit… Alors
comment expliquer ce consensus, au moins apparent, et le blocage institutionnel,
en dehors même des questions d’ordre financier en terme de postes à
créer ? J.D. :
C’est l’idée essentielle du Greph : la progressivité. Mais lorsqu’en
avril 74 j’avais écrit l’avant-projet, l’idée ne m’était pas apparue,
je n’y avais pas pensé. Et puis l’idée m’a traversé, comment dire ?
comme une intuition étrange qui m’a surpris, et c’est à la rentrée,
quand on a commencé le travail du Greph, que je me suis dit : c’est
ça l’axe essentiel, contester la nécessité de commencer à 17 ans et
lancer l’idée de progressivité. Et la résistance actuelle est due à
ce que toute la structure, à la fois mentale, idéologique, et proprement
institutionnelle est faite pour résister à ça ! B.D. : Est-ce que ce blocage tient à la guerre dont vous parliez
entre vous-même et les gens du Greph d’une part, et ceux qui tiennent
le pouvoir dans l’institution philosophique d’autre part, ou à des causes
plus profondes ? J.D. :
Je crois que les causes sont beaucoup plus profondes ! Des gens
comme Muglioni et d’autres ne sont que des représentants d’une énorme
machine… B.D. : Est-ce que la difficulté n’est pas que l’institution scolaire,
dès le collège et même le primaire, ne reconnaît pas, ne parvient pas
à reconnaître aux élèves leurs pouvoirs instituants ? J.D. :
Sans doute ! Mais ça n’est pas seulement français. Il faut bien
voir que l’idée que la philosophie ne doit pas être accessible avant
l’âge quasiment adulte est encore plus fortement enracinée hors de France,
donc c’est une vieille histoire qui remonte à Platon ! Et il y
a encore des gens en France qui se disent éclairés, non-rétrogrades,
et qui considèrent que c’est une idée farfelue de vouloir enseigner
la philosophie dès la sixième, et même la seconde. B.D. : Dans l’entretien que j’ai eu avec Michel Serres, il explique
que les réticences qu’il avait par rapport à l’extension en amont de
la terminale ne tenaient pas tant aux capacités supposées des enfants,
mais à ce que sont ou font la grande partie des profs de philo et qu’alors,
leur confier des sixièmes ! Avec la manière dont la plupart fonctionnent,
il y a quelques risques ! Parce que, si des élèves demandent cet
enseignement dès la seconde, d’autres en revanche – j’en connais beaucoup
dans différents lycées – se passeraient volontiers de ces deux heures
et d’ailleurs ils s’en passent dans les faits puisqu’ils font leurs
maths pendant que le prof cause… J.D. :
Oui, l’argument n’est pas sans valeur bien sûr. Mais il faut être attentif
au système des propositions du Greph, à leur cohérence, qui veulent
aussi une transformation des professeurs ! Il fallait, il faut
toujours, tout transformer : les profs, les procédures, les programmes,
etc. La meilleure manière de refuser cette idée de progressivité c’est
de dire : on ne peut pas enseigner en sixième ce qu’on enseigne
en terminale. Mais on n’a jamais proposé ça ! Nous avons proposé
de tout transformer, et nous n’avons jamais caché que c’est une transformation
radicale, profonde, non seulement du lycée, mais quasiment de la société,
de la famille… B.D. : C’est-à-dire qu’il y a effectivement à reprendre cette
idée qu’on n’a pas à " enseigner " la philosophie
mais à rendre philosophique tout l’enseignement et apprendre à philosopher.
Mais en réalité les profs n’enseignent même pas la philosophie mais
des philosophies ou de l’histoire des idées. Apprendre à philosopher,
c’est peut-être entrer dans une démarche, reconnaître la qualité de
sujets aux élèves, leurs pouvoirs instituants et dès l’âge de douze-treize
ans, si ce n’est avant… J.D. :
Plus radicalement encore, ce que vous appelez le pouvoir instituant
ne concernerait pas seulement la production de pensées philosophiques,
de contenus philosophiques, mais déjà le rapport à la langue… B.D. : Voilà. J.D. :
Déjà une certaine expérience de la langue, un pouvoir d’initiative,
un rapport moins soumis – encore que le rapport à la langue soit toujours
soumis d’une certaine manière – disons soumis d’une autre manière, avec
une sensibilité à ce qui, dans la langue, est codé, interdicteur. Mais
si vous voulez, plus que d’essayer un discours général, je vais rappeler
une expérience que j’ai faite, alors que le Greph existait déjà, dans
une classe de cinquième où je m’étais rendu avec des collègues à Tours.
Nous avons parlé avec les élèves, et ça a été une expérience inoubliable
pour moi ; nous avons lu avec eux Platon de façon aussi intelligente
et vivante qu’on peut le faire en terminale et même au-delà, pratiquement
sans rien perdre, en perdant très peu du texte de Platon. Eh bien, ces
gosses disaient : mais on nous a interdit de nous servir de tel
ou tel mot ! Ces mots dits abstraits ou savants étaient aussi interdits
que des mots grossiers ! Ils sentaient là, ce jour-là, une libération
dans leur rapport au langage, aux mots. Il y avait tout à coup un univers
verbal qui devenait disponible en classe, alors qu’ailleurs on le leur
interdisait, ils avaient le sentiment d’une véritable discrimination
interdictive dans le maniement des mots. Je crois que c’est sur ce point
que l’expérience était extrêmement forte : le rapport à la langue. Cela
dit, pour en revenir à la résistance, là, tout à fait d’accord, je crois
que l’obstruction, la résistance à la pénétration des idées du Greph
n’est pas du tout comme on le croit quelquefois du côté du pouvoir politique
organisé, du gouvernement, du ministère, mais chez les collègues. Tant
qu’on n’aura pas associé les collègues de français, de maths, d’histoire…
à ce projet-là, ça ne passera pas et les ministères pourront continuer
à dire, d’ailleurs avec beaucoup de justifications, que eux voudraient
bien mais que c’est une question d’heures, qu’on ne peut pas surcharger
les horaires, et donc, si un jour cela doit se faire, cela ne se fera
qu’à partir d’un consensus entre tous les profs, de toutes les disciplines,
et donc c’est eux qu’il faut convaincre d’abord, que cette idée ne les
menace pas, qu’ils peuvent se l’approprier sans perdre du terrain au
contraire. Il faut trouver des dispositifs de collaboration, de coopération
entre les disciplines qui permettent à ces idées de pénétrer sans que
ça menace les autres disciplines, au contraire. Je crois que c’est ça
la tâche, et c’est difficile. B.D. : C’est difficile parce que ça casse les cloisonnements,
la structuration générale de l’enseignement en disciplines sans communication
de l’une à l’autre. Il faudrait abattre ces " frontières "
entre les spécialités et c’est sans doute l’obstacle majeur, à commencer
par la coupure entre les " lettres " et les " sciences ".
Quand j’interroge les élèves : qu’est-ce que vous faites, quand
vous faites des maths ? Je m’aperçois qu’ils sont incapables de
répondre ! Alors qu’ils en ont dix heures par semaine, par exemple !
Et je me dis quelquefois que ce serait au prof de maths lui-même d’expliquer
l’histoire des mathématiques, l’épistémologie des maths, etc. et sans
doute le travail proprement mathématique s’en trouverait facilité. Je
sais que, moi-même, je n’ai commencé à m’intéresser aux maths qu’à partir
de ce qu’en disait notre professeur de philosophie en terminale !
Et évidemment c’était un peu tard… Mais c’est difficile de passer d’une
conception de l’enseignement comme simple transmission des savoirs –
comme si c’était simple ! – à, comment dire ? l’entrée
dans une démarche active, ici de construction de concepts et de leurs
enchaînements, de passer d’un programme conçu comme quantité à absorber
à un programme – mais il n’est pas sûr que le mot convienne encore –
conçu comme démarche, et justement une démarche philosophique ne peut
pas s’inscrire dans un parcours prévisible. Mes élèves, par exemple,
– ils discutent d’une classe à l’autre – sont souvent surpris de ce
que nous ne faisons pas la même chose, que nous ne voyons pas les mêmes
textes, que nous n’abordons pas les mêmes notions (dans les classes
de même série) alors que, théoriquement, le programme est le même ! J.D. :
Et là encore, parmi toutes les objections, il en est une qui n’est pas
sans valeur, mais dont on peut faire un usage très suspect, c’est que
provoquer, introduire, libérer plutôt, chez les enfants leurs pouvoirs
instituants ne peut se faire qu’au détriment du savoir, c’est-à-dire
que si on dit que l’essentiel est que les élèves soient actifs, inventent
des choses, etc., ça se paye du côté des contenus et il y a des gens,
je pense à Milner, qui vous diraient : vous considérez l’école
comme un lieu d’éducation, d’initiation à la liberté et pas du tout
de transmission du savoir et vous allez peut-être former des gens très
instituants mais ignorants. Et c’est une objection dont il faut tenir
compte et qui peut servir de justificatif aux modèles les plus autoritaires… B.D. : … les plus ancrés dans les fantasmes de la " maîtrise ". J.D. :
Là il faut trouver des compromis, bien sûr, parce qu’il ne s’agit pas
du tout d’abandonner toute transmission du savoir. B.D. : En fait je me demande si ceux qui insistent sur la transmission
du savoir ne se privent pas, dans les faits, dans la réalité de la classe,
de tout moyen, étant donné ce que sont les élèves, de transmettre réellement
et à tous les savoirs : parler pour le premier rang n’est pas,
me semble-t-il, très efficace… On raisonne toujours de manière complètement
simpliste en termes de " ou bien – ou bien "… Bien
sûr qu’il faut " transmettre les savoirs " !
Bien sûr que cette transmission, cet accès aux savoirs implique des
ruptures, un effort de rupture avec l’expérience familière, le " vécu ",
mais encore faut-il préciser comment, avec les élèves bien réels et
vivants que nous avons, par exemple dans les sections techniques (et
avec les autres d’ailleurs c’est pareil !), et sur ce comment,
qui définit proprement la pédagogie, Milner et Cie sont totalement muets
et impuissants… Et puis d’ailleurs, puisqu’il s’agit de transmettre
les savoirs, un savoir inculqué dogmatiquement, autoritairement, sous
le chantage aux notes, est-il encore un savoir ? J.D. :
Oui, bien sûr… B.D. : Je repense ici à votre texte sur les " sept commandements
contradictoires " … J.D. :
Ah oui, c’est ça… B.D. : … qui permet justement de saisir les exigences auxquelles
nous essayons de satisfaire, dans une tension, un déséquilibre, une
imprévisibilité à assumer. J.D. :
Il faut bien en effet libérer la curiosité, susciter du désir… B.D. : …jour après jour, dans le quotidien de la classe. Et pour
permettre cela, partir de ce que sont les élèves si l’on veut justement
ne pas se résigner à ce qu’ils restent ce qu’ils sont, et que nos " discours "
ne coulent sur eux comme l’eau sur les plumes du canard. Prendre enfin
ce que Bachelard appelle la catharsis nécessaire pour la construction
des savoirs au sérieux. J.D. :
Oui, et je dirais alors, en allant très vite, de manière plus formalisée,
que, dans la meilleure hypothèse, à savoir celle d’une école ouverte,
généreuse, où il ne s’agit pas simplement d’ajuster la formation aux
besoins du marché, mais où on fasse beaucoup plus, de sorte que cela
donne lieu à un véritable programme d’éducation nationale, dans cette
France, eh bien, même dans cette meilleure hypothèse-là, moi je pense
qu’il faut continuer à se battre, pour ménager des lieux de non-conformité,
de, comment dire ?… Je crois qu’il y a au moins deux fronts :
d’une part, je serais du côté de ceux qui luttent pour une école, disons
progressiste, enfin, bon, appelons ça comme ça… telle qu’on peut l’espérer
d’un gouvernement de gauche, ouverte sur l’avenir, généreuse, égalitaire,
etc. Une bonne école. Ça c’est un front : une bonne école contre
une mauvaise école. Et puis il y a un autre front où, contre cette " bonne
école ", non, pas " contre ", mais avec
vigilance, il importerait de ne pas tout soumettre au programme de cette
bonne école, laisser un contre-pouvoir,
quoique même l’idée de contre-pouvoir devienne stéréotypée, codée… B.D. : Que la programmation ne
prévoit pas tout. Et que la philosophie… J.D. :
Et que la philosophie soit un lieu justement de contestation de ce modèle
scolaire-là, que la philosophie soit encore… B.D. : … le moment des questions
hors-programme, des interrogations ouvertes… J.D. :
C’est ça, absolument. Et pas seulement des interrogations académiques…
Le lieu d’un combat pour desserrer les programmes… Et là je crois que
le Greph a toujours un rôle à jouer, je crois que s’il a un avenir,
il est là. B.D. : La nécessité d’un lieu, dans l’institution, de négativité
contre les positivités étouffantes, d’un jeu libre débarrassé des finalités
mécaniques d’examen ou autres, marchandes, professionnelles… J.D. :
Il faut des lieux de respiration… que le marginal, dans la meilleure
hypothèse, ne parlons pas de la pire, puisse respirer. Que l’on essaye
pas de tout vouloir programmer. La philosophie, c’est un lieu de déprogrammation,
voilà ! B.D. : Jacques Derrida, merci. |
