Introduction

La plupart des élèves de SEGPA sont depuis l'âge de 6 ans en échec scolaire.
Leurs difficultés d'apprentissage se traduisent souvent par :
            - une mauvaise lecture
            - de gros problèmes en numération et structure additive
            - une structuration spatio-temporelle mal assurée
A ces difficultés s'ajoutent :
            - une intériorisation de l'échec scolaire
            - un désinvestissement dans l'acte d'apprendre
            - une attitude défensive (inhibition, réactions impulsives)
Le fonctionnement intellectuel ne semble pas s'exercer (au moins dans les situations scolaires)

Notre attention a été attirée par un point : la lecture et plus particulièrement la compréhension d'écrits. En effet un nombre important  d'élèves est réputé avoir une pratique correcte du déchiffrement. Cependant, pour diverses raisons, ils ne comprennent pas ce qu'ils déchiffrent.
Plusieurs questions se posent alors :
            - la lecture et la compréhension peuvent-elles se dissocier?
            - peut-on aider ces élèves à comprendre?
            - peut-on améliorer la compréhension?

Première partie

    1 Lire c'est comprendre

"Lire c'est comprendre", c'est en ces termes que les programmes de 1985 définnissent la lecture.

Bien que cette formule ait le mérite d'être claire, elle nécessite cependant qu'on l'approfondisse, car elle recouvre des niveaux très différents de processus logiques, mais aussi d'attitudes et de démarches méthodologiques.
Elle soulève en outre des problème théoriques et paratiques.

Les travaux de J. VOGLER illustrent ce que peuvent être les différents niveaux de compréhension.
En effet, après l'enquête menée par la direction de l'évaluation et de la prospection du Ministère de l'Education Nationale, les épreuves de lecture ayant prté sur des types de textes très divers quat à la forme et au contenu, il conclut que la variété des supports a une très grande incidence sur les performances de enfants.
D'après l'auteur, les résultats sont donc très différents selon le type de textes proposés, par exemple :
                - 3/4 des élèves (au moment d'entrer en 6ème) ont vraiment compris une recette de poire au sirop et un extrait de "La Gloire de mon Père"
                - mais moins de 20% ont compris la description d'une expérience d'electricité et la description d'une course de chevaux tirée de "Sans Famille".

    2 Les diverses conceptions de la lecture

Les définitions que l'on donne de la lecture sont souvent pauvres.
Cependant on a longtemps privilégié le déchiffrement, le décodage sans prêter attention à la production de sens.
Certains pensent que le déchiffrement et la construction du sens sont deux conduites dissociées et opposées.
D'autres pensent que le déchiffrement est le préalable indispensable à la compréhension d'un texte.
Ces différentes coception de la lecture peuvent être classées par rapport à trois grands modèles théorique :
                - les modèles dits "de bas en haut"
                - les modèles dits "de haut en bas"
                - les modèles mixtes

2-1 Les modèles de "bas en haut"
Les modèles dits de "bas en haut" insistent surtout sur le prélèvement d'informations au niveau des petites unités.
Confronté à un texte écrit, le sujet identifierait d'abord les lettres, les combinerait en syllabes, réunirait les syllabes en mots puis associerait les mots en phrases.
Ces modèles supposent une démarche linéaire, hiérarchisée du lecteur, allant des processus psychiques primaires (perception, assemblage des lettres) à des processus cognitifs supérieurs (production de sens).
L'acte de lire se shématiserait ainsi :
                1 - opération perceptive sur les graphèmes
                2 - appréhension des unités lexicales
                3 - opérations syntaxico-cognitives
                4 - déterminations sémantiques
(d'après Laberge et Samuels 1974)

2-2 Les modèles de"haut en bas"
Les modèles de "haut en bas" insistent sur les opérations telles que celles de cadrage, de raisonnement, de mobilisations de connaissances, anticipation sémantique, utilisation du contexte, formulations de questions et prévisions de réponses (anticipation). Les informations du texte sont alors traitées par comparaison et vérifiées.
Certains considèrent que dans cette optique le décodage est nuisible à la lecture.
Les processus mentaux supérieurs sont déterminants dans l'acte de lire.

2-3 Les modèles mixtes
Selon les modèles mixtes, "lire c'est à la fois pouvoir décoder et comprendre un texte écrit" (Sprenger-Charolles 1986)
Le lecteur part à la fois de détails d'ordre divers (indices grapho phonétiques, syntaxe, etc.) et de l'idée qu'il se fait du texte. IL sélectionne un certain nombre d'indices grapho-phonétiques lui permettant  de vérifier ses hypothèses sur le sens qu'il accorde au texte, en même temps, il prend des informations qu'il associe et intègre à des unités plus larges.

    3 Les difficultés de compréhension des mauvais lecteurs

Avant d'aborder les données théoriques relatives à la compréhension, il nous a semblé plus concret d'observer les difficultés des élèves dits "mauvais lecteurs" ou "lecteurs en difficulté".
Cela pourrait nous permettre de mieux comprendre et de cerner leurs problèmes ainsi que les causes de cette non-compréhension.

3-1 Comment les lecteurs en difficulté procèdent face à un texte
Certains lecteurs cherchent à déchiffrer le texte à tout prix et butent sur un ou des mots. Ils peuvent alors devenir absorbés par l'identification des mots à tel point qu'ils sont incapables d'anticiper. Ils s'arrêtent souvent parce qu'ils ne connaissent pas ou ne comprennent pas et vont chercher le mot qui leur manque dans un dictionnaire ou demandent à quelqu'un au mieux, passent dessus plus généralement.
dans cette perspective "lire devient alors une pêche aux mots difficiles" (G CHAUVEAU)

Ils ne font qu'une lecture linéaire, centrée uniquement sur le décodage du texte et excluent la pluralité de prise d'indices.
Ils n'explorent pas toujours la page et les indices typographiques, les titres, l'organisation d'ensemble.
Un des aspect de la difficulté de compréhension semblerait donc venir du fait que l'on n'ait pas identifié le support du texte, le genre d'écrit, sa provenance et le sujet traité (conte, article de presse, annuaire etc.)

La lecture parcellaire est aussi un autre aspect de ce comportement. Elle n'est pas hiérarchisée ni orientée par un cadre d'ensemble. Le texte n'est pas considéré comme un tout, on accumule les informations de détail ce qui empêche d'avoir une idée d'ensemble.
Pour la restitution d'un récit, par exemple, il n'est pas rare de constater une bonne capacité à restituer des détails en même temps qu'une incapacité à relater l'histoire. Il y a difficulté à distinguer le noyau du récit, de ses expansions, l'idée principale des exemples.

3-2 Interprétation de ces difficultés
Il semblerait qu'il manque à ce type de lecteur la capacité de se poser des questions, de construire un cadre d'attente afin de restituer le texte, son contenu, sa provenance.
Ils ne sont pas en mesure de réinvestir, de réactualiser les "connaissances du monde" dont ils disposent.
Ce manque de mobilisation de ce qu'on connaît déjà ne permet donc ni les anticipations ni les comparaisons.

La longueur du texte pose aussi problème : certains comprennent assez bien des textes courts, mais dès que ceux-ci sont un peu plus longs, ils n'ont pas les moyens d'intégrer et de hiérarchiser les informations, ils oublient certains points, se perdent.

En somme, ces lecteurs ont des connaissances mais elles ne sont que partielles, ponctuelles et non coordonnées. Ils ne semblent pas en mesure de les actualiser au bon moment (problème du transfert) et ne les coordonnent pas.

3-2-1 La lecture : une activité hétérogène
Dans les recherches qu'il a menées concernant l'acquisition de l'acte de lire ou du savoir lire, G CHAUVEAU fonde l'hypothèse que la lecture, loin d'être un mécanisme primaire est en fait un savoir linguistique complexe et abstrait.
Il s'agirait d'une activité hétérogène dont la construction s'opèrerait sur plusieurs plans.

Un enfant bon lecteur met en oeuvre plusieurs outils, sans qu'il n'ait forcément besoin d'avoir une maîtrise complète d'un en particulier (par exemple la combinatoire, la capacité d'anticiper).
Il coordonne plusieurs compétences et prises d'informations et se construit activement une image de ce que le texte raconte.

L'enfant mauvais lecteur, quant à lui, souvent ne met en oeuvre qu'un seul type de procédure et a des difficultés à les coordonner à d'autres, même si dans d'autres circonstances il peut être capable de le faire.

Plutôt que de parler d'incapacité de la part de ces lecteurs, il semblerait plus probable que ceux-ci n'aient pas appris ou pas su mettre en place certaines méthodes ou attitudes indispensables à la compréhension d'un écrit (questionner, mobiliser ce qu'on connaît déjà, comparer)

Ces capacités sont construites sans doute très tôt, dans l'interaction précoce autour du livre dont ont bénéficiés certains enfants. Si elles n'ont pas été apprises, elles peuvent cependant être réapprises.

3-2-2 Image que le lecteur en difficulté a de l'activité
Ces lacunes dans les démarches actives d'exploration et de traitement des informations renvoient dans l'hypothèses de CHAUVEAU, FERREIRO et DOWNING, à des images erronées de l'activité de lecture et des représentations sociales.

D'après des entretiens auprès de jeunes illétrés au sujet de la lecture, CHAUVEAU, à la suite de DOWNING, fait l'hypothèse que ces comportements correspondraient à des représentations erronées.
L'acte de lire est assimilé à d'autres pratiques en rapport avec l'écrit comme : inventer une histoire, faire un récit, réciter une poésie ou un texte, épeler, etc....
Ces différentes assimilations font alors obstacles à la compréhension du texte auquel on est soumis.

Quand on questionne les lecteurs en difficulté sur le pourquoi de la lecture, certains répondent qu'ils ne savent pas (cest très souvent le cas des non lecteurs de SES-SEGPA), d'autres qu'ils apprennent à lire parce que c'est bien, parce quand on lit on peut écrire et quand on apprend bien à lire on peut passer dans la classe supérieure; si on ne sait pas on ne passe pas on est puni (Chauveau).
Ces enfants n'ont pas compris quel profit  personnel ils pouvaient tirer de la lecture.
En effet ils ne voient pas dans cet apprentissage une chance d'entrer dans le monde de la connaissance, de l'imaginaire, et d'acquérir du pouvoir social en agissant sur leur environnement.

Ceci provient souvent du fait qu'ils n'ont pas de référent social (A.BEGUIN). Il semblerait qu'on ne lise pas chez eux, que très rares soient les livres, les journaux, les revues...
"Comme la lecture ne produit rien de concret, lire signifie ne pas travailler, perdre son temps.[...]Dans les familles les plus pauvres, rejeter le livre peut être une réaction de défense permettant de garantir la chésion du groupe social auquel on appartient".(A.Béguin p10)
La lecture n'étant pas une pratique sociale, l'absence de référent empêche de s'en représenter les fonctions.

En outre la lecture est souvent assimilée à une corvée administrative. On est en situation de lecture pour remplir des formulaires, déclarer ses impôts, payer ou demander des aides quelconques...
Cette activité implique une démarche quasi forcée et une certaine solitude face à la tâche que l'on n'a pas appris à surmonter.

A cette solitude s'ajoute le fait qu'on n'a pas non plus eu l'occasion de trouver des livres qui auraient été faits pour soi, parce que, d'une part, on n'a pas les clefs pour y entrer, et, d'autre part, le discours fait à l'école sur les livres ne renvoie à rien.

3-2-3 Image que le lecteur en difficulté a de lui-même
Il n'est pas rare de constater qu'un lecteur en difficulté ait intériorisé son échec à tel point qu'il en soit inhibé.
Il pense ne rien savoir et est incapable d'actualiser ce qu'il connaît déjà.
Il ne transpose ni son expérience, ni ses références.
Il peut aller même jusqu'à associer le fait qu'il ne sache pas lire au fait qu'il soit idiot, au lieu de l'associer à un manque d'information ou de méthode.
En fait, il n'a pas une approche posistive de la lecture pas plus qu'il ne s'imagine en train de lire.

     4 L'intervention pédagogique : une double contradiction

L'observation de l'intervention pédagogique concernant la compréhension permet de déceler une double contradiction que nous essaierons de mieux cerner.

4-1 Première contradiction
La compréhension et l'évaluation de ses difficultés occupent une place importante dans la scolarité : en effet c'est un critère sans cesse invoqué et remis en avant dans le discours des enseignants.
Or, en même temps, le travail sur la compréhension est laissé à l'implicite parce qu'il semble aller de soi. Combien de fois entend-on répondre "il n'y à rien à comprendre, il suffit d'apprendre" à un élève qui affirme ne rien comprendre et sollicite une aide de l'adulte.

La plupart du temps on évalue la compréhension sans l'avoir travaillée au préalable avec les élèves.
On évalue aussi un niveau de compréhension, ou on croit évaluer (la compréhension globale d'un texte par exemple), alors que les entraînements explicites ont porté sur autre chose (questionnaire de repérage d'informations).

Cette activité est généralement laissée à l'implicite parce qu'elle semble aller de soi, alors qu'il serait nécessaire que la compréhension soit prise en charge explicitement par l'adulte.

4-2 Deuxième contradiction
On parle beaucoup de compréhension, elle intervient dans de nombreux domaines, mais il apparaîtrait qu'on n'ait pas une idée précise des différents niveaux et des opérations qu'on peut mettre derrière celle-ci.
La compréhension d'un texte comporte plusieurs aspects :
                - en effet comprendre une phrase, une page, un livre ne sont pas des tâches identiques.
                - comprendre la narration d'un évènement et comprendre la pensée d'un auteur ne sont pas non plus des tâches identiques
                - comprendre à quel genre on a affaire : récit, explications, consignes sont encore des tâches différents.

Il faut distinguer deux niveaux de compréhension :
                - la compréhension locale (par exemple, je comprends une phrase dans un texte)
                - la compréhension d'ensemble (je saisis le sens du texte)

Mais il est aussi important d'avoir une représentation mentale du discours ainsi que de son but, de son utilisation possible.
Il y a des différences selon les support, les contenus, les types de références (par exemple, comprendre une petite annonce, comprendre un fait divers n'impliquent pas le même niveau de compréhension).

Cependant, on trouvera un nombre de composantes constantes dans la compréhension d'écrits, telles :
                - la mise en oeuvre de processus logiques précis : inférence, déduction, etc.
                - l'application de démarches plus générales de résolution de problème, impliquant qu'on se questionne, récapitule ce que l'on sait déjà, fasse des récapitulations intermédiaires, se donne un but, évalue, compare...

"L'enseignement"  ou l'aide à la compréhension nécessiterait donc de mieux connaître les théories lui étant relatives. Tel est l'objet de notre deuxième partie.