Deuxième partie

    1 Quelques théories relatives à la compréhension

Un bon nombre de théories rélatives à la compréhension ont permis ces quinze dernière années des avancées considérables dans ce domaine.
Certaines d'entre elles seront brièvement exposées.
La compréhesion d'un texte implique la construction d'une représentation sémantique, une représentation mentale du sens du discours.
Cette construction se forme sur la base des concepts qui constituent la mémoire sémantique du sujet, concepts relatifs aux objets, actions, évènements, propriétés, qualités, etc...qu'il a acquis auparavant.
Ceci réfère à différentes théories :
                - théorie de la construction des représentations sémantiques (ERLHICH 1986)
                - théorie du traitement des informations textuelles par le sujet (VAN DIJK et KINTSCH 1978, MANDLER 1981)
Nous n'en retiendrons que les principales.

1-1 Le modèle procédurale (VAN DIJK et KINTSCH)
Quelqu'un qui est en position de comprendre, un "compreneur", n'utilise pas directement les informations dans la forme conventionnelle du discours écrit (ou oral). C'est par l'intermédiaire de processus très complexes qu'il traitera ces informations.

Trois de ceux-ci sont intéressants :
                - la sélection
                - la hiérarchisation
                - la coordination

La sélection : c'est un phénomène qui permet à un "compreneur" placé face à un texte (ou un discours) de prendre en considération certaines informations et d'en délaisser d'autres.
La hiérarchisation : parmi la selection qu'il aura effectué, certaines informations deviendront dominantes (celles qui réfèrent au thème général), d'autres resteront secondaires ou mineures, c'est le phénomène de hiérarchisation.
La coordination : ces informations seront organisées de façon définie. Cette organisation doit respecter certaines règles de cohérence interne et de cohérence textuelle, c'est le phénomène de coordination.

Un sujet qui s'efforce de comprendre un texte (ou un discours) reconstruit véritablement le sens et restructure de manière très complexe les informations textuelles.

Cette construction s'opère à différents niveaux :

- au niveau des macro-structures, c'est à dire des informations dominantes. Ceci réfère à la théorie de la structure et de la compréhension d'unités globales d'un discours ou de discours en tant qu'ensemble.
Une macro-structure est une structure de signification globale d'un texte (par exemple, je peux donner le résumé d'un texte)

- au  niveau des micro-structures, ceci réfère à la théorie de la compréhension de propositions et de séquences de propositions. Une micro-structure est une sructure de signification d'une information locale dans un texte (par exemple je comprends une phrase, une proposition, je peux le résumer)

Une des questions théoriques est de savoir dans quel sens est effectuée cette construction.
Est-ce un mouvement haut en bas allant du sommet à la base, ou bien est-ce un mouvement inverse bas-haut ou bien encore simultanément dans les deux sens? (Nous avons vu que le problème est similaire en ce qui concerne les différentes conceptions de la lecture).

Le modèle procédural ne suffit pas à lui seul à expliquer les mécanismes de compréhension. D'autres donnnées sont nécessaires. C'est ce que FAYOL  appelle la "base de connaissances".

1-2 La base de connaissances
Un certain nombre de connaissances est nécessaire à tout sujet pour pouvoir aborder un texte (écrit ou oral). C'est la "base de connaissances". Celle-ci est constituée de l'ensemble des données conceptuelles et linguistiques dont il dispose et des relations que ces données entretiennent entre elles.

1-2-1 Aspects linguistiques
Le lecteur dispose d'un certain lexique organisé selon certaines règles. Il s'ensuit que la compréhension d'un texte se trouve plus ou moins facilitée (ou complexifiée) en fonction du rapport entre les connaissances lexicales du sujet et celles requises pour aborder tel ou tel passage. Certes, certaines procédures telles que la déduction, l'association permettent au lecteur d'accéder indirectement au sens d'un mot.
Par inférence, à partir du contexte, le lecteur fera un calcul de "probabilité" pour imaginer un sens plausible du mot inconnu.
Ces procédures peuvent être développées chez les lecteurs s'arrêtant au premier mot inconnu par la pratique d'exercices à trous. Par exemple, lors de la lecture d'article de presse le verbe "revendiquer" bloquaient certains. Des phrases contenant ce mot, remplacé par un blanc, ont été proposées.
Ainsi dans :  "Les ouvriers en grève_____une augmentation" les élèves ont-ils trouvé, à partir du contexte et de leur connaissances les verbes :réclamer, veulent. "Revendiquer" a pu alors être introduit car le sens semblait être construit.

Cependant les problèmes relatifs au contexte ne se limitent pas à la détermination du sens des mots.
Il existe des mots fonctionnels (articles, pronoms, connecteurs) et des marques morphologiques dont la compréhension ne va pas de soi.
En effet ces mots fréquents et ces marques faciles à identifier fonctionnent comme des indicateurs de traitement incitant le sujet à rechercher telle ou telle information en mémoire.
(cf déterminats et anaphores, une anaphores étant un terme de rappel renvoyant à une entité déjà évoquée précédemment dans le texte)
Le sujet peut aussi être incité par ces mots à conserver ou non telle ou telle information du fait qu'elle se trouve ou non focalisée.

Cela explique sans doute en partie pourquoi qes élèves éprouvent des difficultés face à des textes ne présentant pas de complexité lexicale.
La référence des pronoms en particulier et les chaînes de termes renvoyant au même personnage leur posent souvent de très sérieux problèmes : ils peuvent considérer qu'il s'agit de personnages différents.

Voici un court texte, soumis à des élèves de 6ème et 5ème SES-SEGPA illustrant ces problèmes:

Le chien et les poules Le chien, le grand Fineau était là. Il courait en gueulant dans l'enclos, se dressait contre le grillage, hurlait plus fort puis repartait. A son passage, les poules s'arrêtaient de picorer, le regardaient en tournant le tête par saccades, puis dès qu'il était éloigné, elles se remettaient à labourer, d'une patte rageuse, la terre pelée. Bernard Clavel

Certains élèves avaient eu du mal à comprendre que "le chien" et "le grand Fineau" renvoyaient au même personnage, et répondaient dans une question à choix multiple que "le grand Fineau" était le patron du chien. Ils justifiaient cette réponse à l'oral. Ils n'avaient pas compris qu'il y avait une apposition.
(Il ne sera pas fait état du niveau de vocabulaire que la lecture de ce texte requiet, ni de l'intérêt que les élèves peuvent avoir pour un tel document...)

La base de connaissances lexicales pourrait donc intervenir dans la compréhension de deux manières différentes :
                - La première concerne la détermination de mots isolés et intégrés, par le biais de la syntaxe, dans des ensembles plus ou moins larges (syntagmes et propositions)
                - La seconde concerne l'utilisation de certains items linguistiques en général simples et fréquents comme indicateurs de traitement à effectuer sur les bases de connaissances linguistiques et conceptuelles, les connecteurs en perticulier jouent ce rôle.

1-2-2 Aspects conceptuels
La base de connaissances conceptuelles a été largement étudiée par différents chercheurs, elle est abordée en termes de "schéma".
Ce terme emprunté à Bartlett (1932) désigne des blocs de connaissances qui recèlent la connaissance disponible concernant un domaine et les règles de son utilisation.
Les schémas sont des ensembles de réseaux sémantiques plus ou moins abstraits et organisés hiérarchiquement. Il suffit, par exemple, de considérer que l'activation se répand dans ces réseaux "précablés" rendant ainsi différentiellement accessibles certaines informations, en fonction de la tâche et de la connaissance antérieure.
On ainsi pu démontrer que la connaissance préalable dont dispose le sujet conditionne la compréhension.

Dans le cas d'un thème familier :
- la vitesse de lecture se trouve accélérée (Denhière et Deschenes 1985)
- l'importance relative des concepts apparaît rapidement déterminée et cela sans effort (Passerault 1985)
- l'affectation des inférences et le calcul de références anaphoriques se voient guidés évitant une réflexion lente et laborieuse
- l'intégration des éléments successifs en un "modèle mental" global est facilité.

Par contraste, l'absence d'une base de connaissances suffisamment large et/ou structurée nuit à la compréhension.
Ainsi  l'importance relative des informations risque d'être mal évéluée et les incohérences non perçues. Ainsi encore les sujets tendent à ne pas effectuer d'inférences, sauf si on les y incite explicitement.

Il apparaît donc clairement que la connaissance antérieure et son organisation conditionne la compréhension de textes et l'intégration des informations en un "modèle de situation" cohérent. Il semble toutefois que cette facilitation dépend au moins en partie de la tâche effectuée par le sujet.

Les bases de connaissance lexicales et conceptuelles jouent un rôle fondamental dans le compréhension de textes. Elles sont actuellement conçues comme un reseau d'items, plus ou moins reliés selon les domaines et selon les niveaux des sujets.

Les élèves de SES-SEGPA rencontrent des difficultés à deux niveaux :
- les bases de connaissances leur font défaut dans beaucoup de domaines abordés par les textes, ce qui les empêche de sélectionner, hiérarchiser, faire des inférences.
- face à un texte, il leur manque des techniques d'activation et de rappel des connaissances acquises, même si le domaine leur est familier.

1-3 Le contrôle de la compréhension
Si l'on ne s'en tient qu'au modèle  procédural de la compréhension et à la base de connaissances qui lui sont nécessaires, on pourrait être conduit à penser que la compréhension ne repose que sur des processus mécaniques automatiques.

Certains travaux mettent en évidence que des détails pertinents, attractifs mais non importants pour le thème troublent l'extraction de la macro-structure, aussi bien chez les adultes que chez les enfants. d'autres travaux encore (EHRLICH) démontrent que la construction réussi de la mocro-structure peut permettre un rappel d'excellente qualité sans garantir pour autant la compréhension de la situation décrite.

On a affaire à deux niveaux relativement indépendants :
- l'un à dominante propositionnelle
- l'autre correspond à un "modèle mental".
Or le passage du premier au second ne va pas de soi.

Dans le premier cas on peut donner un bon résumé du texte, le reformuler en paraphrasant.
Dans le second cas on doit interprèter le texte, cette interprétation passe par le niveau lexical et le niveau global du texte, ce qui permet au lecteur de produire un jugement.

Il semble clair que, même lorsque le texte a été construit de manière à faciliter l'extraction de la macro-structure, la compréhension ne s'ensuit pas automatiquement.
Par exemple les élèves d'une 5ème SES semblaient avoir compris le texte "Le Mariage de la Petite Souris" car ils étaient capables de le résumer globalement. Ils racontaient qu'il s'agissait d'une petite souris que sa mère, la reine, voulait marier au plus puissant du monde. Pour cela, cette dernière alla voir différents personnages et elle finit par trouver un mari, c'était le plus courageux des souriceaux. Les élèves savaient aussi citer les différents personnages mais dans le désordre. En fait, bien que capables de raconter l'histoire, ils étaient passés à côté de l'algorithme et n'avaient pas saisi le rapport et la logique du texte.

En effet le prise d'informations lors de la lecture varie en fonction des buts assignés au lecteur.
par exemple, il a été relevé que dans une tâche de lecture mot à mot, "le temps d'exposition en lecture" (Zagar) change selon que la tâche consiste à rappeler ou à comprendre. Ce fait est important à souligner quand on observe certains questionnaires de lecture silencieuse où les deux tâches sont mal différenciées. (Ce problème sera   traité dans la 3ème partie au cahpitre "questionnaires de lecture").
M. Fayol relève aussi que le temps d'exposition en lecture change selon que le texte est présenté comme un récit à comprendre ou un problème à résoudre.
D'autres recherches mettent aussi en évidence que certains sujets régulent leur prise d'informations à la fois en première lecture et lors de retour en arrière.
Lorsque l'on introduit des incohérences dans un texte, les bons lecteurs effectuent un retour en arrière et décèlent la contradiction, les moins bons augmentent leur temps d'exposition en lecture et décèlent ou non la contradiction, les mauvais lecteurs quant à eux n'effectuent pas de telles régulations.

Les travaux de Perfetti tendent à montrer que dans certains cas, les faibles lecteurs n'ayant pas de difficulté de décodage doivent leur manque de compréhension à une certaine passivité dans l'approche des textes. C'est le cas de bon nombre de lecteurs en SES/SEGPA. Confrontés à une tâche de lecture, ils n'adaptent pas leur prise d'informations et leur traitement des données à la difficulté de la tâche.

Il reste que cette passivité dans la compréhension est suscptible d'être corrigée...

    2 Attitudes et processus impliqués dans la compréhension

Nous illustrerons ce que peut être la construction de la compréhension ou l'aide à cette construction à travers le travail mené par P. HIGELE au CAFOC de Nancy.
Ayant affaire à des adolescents présentant de grosses difficultés sur le plan du raisonnement intellectuel, il s'est fixé pour objectif d'y remédier. Ce travail est poursuivi dans les Ateliers de Raisonnement Logiques (ARL)

2-1 Les opérations logiques
Il part du principe que le raisonnement se construit par l'acquisition de capacités de base transdisciplinaires et que celles-ci permettront certaines attitudes intellectuelles nécessaires à l'appréhension de toute situation nouvelle.
Chaque situation est centrée sur une opération mentale précise, à partir d'un support très épuré et la progression suit l'ordre génétique établi par PIAGET.
Selon Piager, le développement intellectuel s'effectue au travers de stades dont les deux derniers sont le stade concret et le stade formel. D'après HIGELE, les adolescents en difficulté seraient concerné par ces deux derniers stades.
Le stade concret est concerné par la maîtrise de lé réversibilité.
Le stade formel permet la maîtrise de la combinatoire mathématique, (permutations et combinatoires), des opérations propositionnelles (telles que le "ou" in clusif ou exclusif, l'implication et l'équivallence), de la proportionnalité, des probabilités et de la dissociation de facteurs.

Les ARL ont été mis en place sur les opérations suivantes :
- la combinatoire
- la logique des propositions
- la proportionnalité

Deux types de progression ont été prévues, l'une permettant de faire passer les adolescents du registre des opérations concrètes à celui des opérations formelles, l'autre devant permettre l'accession des sujets situés au seuil des opérations formelles à leur maîtrise complète.
Quelques exemples

2-2 Les attitudes
L'objectif des ARL est l'acquisition d'outils permettant d'élaborer une méthode de raisonnement et non des connaissance précises.
En effet, il serait vain d'essayer d'apporter des choses nouvelles aux adolescents en difficulté sans travailler au préalable sur les capacités de base. L'acquisition de ces outils est le préalable indispensable à la construction d'attitudes intellectuelles.
Les exercices proposés ne sont pas un simple entraînement, ils visent un certain nombre d'activités intellectuelles telles que, par exemple, la prise de conscience, la réflexion sur ses propres démarches.

Nous aborderons les conditions de l'acquisition de ces capacités au paragrahe 4-2 Rôle de la médiation

    3 Construction de la compréhension : plusieurs cycles

Dans SPIRALE 1, Les aides à la compréhension Elizabeth NONNON expose les théories de WALLON concernant la construction de la compréhension chez l'enfant. Nous nous aiderons de cet article pour cette partie.

Selon Wallon l'apprentissage et la compréhension se déroulent simultanément sur plusieurs plans à la fois, selon plusieurs logiques, ce qui amène des régressions, des décalages horizontaux (une notion peut être maîtrisée à propos d'un contenu ou d'une situation mais pas dans une autre), des "alternances fonctionnelles" (une notion ou un savoir faire apparemment acquis mis en sommeil pendant un certain temps au profit d'un autre plus nouveau), mais aussi des anticipations, des réorganisations rétrospectives, des seuils dans la compréhension.

Nous illustrerons ces faits avec un exemple tiré d'une séance pratique sur laquelle nous reviendrons dans la 4ème partie. Il s'agit du texte Drôle de Magie.
Dans un groupe ayant eu à lire cette histoire,  relatée par trois narrateurs différents et ne pouvant être comprise qu'après lecture des 3 différentes parties se rapportant aux 3 différents narrateurs, certains élèves avaient compris chaque texte séparément, mais n'arrivaient pas à les coordonner en un ensemble.
Ces lecteurs avaient des compétences de base pour restituer les relations logiques dans un certain type d'organisation, mais ils ne réussissaient pas à comprendre des relations plus complexes : passer d'un récit linéaire à un actant, à un récit pour lequel on doit coordonner trois actants, avec en outre des actions simultanées.

Dans la compréhension, différents cycles sont parcourus plusieurs fois à différents niveaux pour les mêmes apprentissages.
Ces différents niveaux, brièvement résumés, peuvent être les suivants :
                - acquisition d'une opération ou d'une procédure
                - transfert de celle-ci
                - verbalisation de celle-ci
                - prise de conscience reflexive

Selon Piaget, c'est cette prise de conscience qui caractérise le passage des savoir-faire à la compréhension.
Cependant prise de conscience et construction de la compréhension ne s'effectuent pas d'elles-mêmes. En effet l'adulte a un rôle à jouer dans le procédures d'apprentissage de l'enfant.

    4 La médiation dans la construction de la compréhension

WALLON, VYGOTSKY et BRUNER ont insisté sur les rôles de l'adulte dans les procédures d'apprentissage de l'enfant et de l'adolescent, et en particulier dans l'aide à la compréhension.
On trouve chez ces derniers une théorie décrivant les phénomènes de la médiation.
Il s'agit d'une théorie constructiviste, dans laquelle les outils mentaux, représentations, concepts, langages ou procédures s'élaborent indissociablement dans la relation aux autres et dans l'action sur le monde.
Ces modes de médiation se repèrent dès les premiers échanges entre le nourrisson et son entourage. Lorque nous nous adressons à l'enfant comme s'il était capable de comprendre nos intentions, notre langage, nos émotions; c'est que nous mêmes nous lui attribuons une intention dans ses regards, ses sourires, ses appels.
Le milieu "culturel et social" est le premier milieu que l'enfant recontre, sur lequel il puisse agir, par ses cris, ses gestes et ses sourires. Il reçoit de ce milieu les moyens de comprendre et d'agir sur le monde, bien avant d'avoir sa propre expérience des choses.
Selon BRUNER, la médiation ne vient pas seconder un développement qui se ferait de lui-même, elle devient créatrice du processus. C'est d'elle que naît la possibilité de symbolisation qui vient étayer le processus de représentation, les deux se conjuguant pour former les axes sur lesquels se tisse l'élaboration mentale.
L'expérience d'apprentissage engendre une attitude de cadrage qui permet au sujet d'interpréter autrement sa propre expérience.

Plutôt que l'enfant ne construit, il s'approprie à travers l'interaction sociale les modes de pensée et de représentation, les contenus et techniques cognitives.

4-1 La déprivation culturelle
Si l'expérience d'apprentissage médiatisée est bénéfique, un enfant en étant privé, pour quelques raisons que ce soit, peut connaître certains dysfonctionnements intellectuels. C'est ce que Feuerstein appelle la "déprivation culturelle".
On peut, par exemple, penser que certains adolescents de SES/SEGPA ont une attitude passive face à un texte, ne savent pas lire parce qu'ils n'on jamais bénéficié, en dehors de l'école, d'un discours sur le livre.
Ces aspects du fonctionnement intellectuel qui sont déficitaires par manque d'expérience devraient donc pouvoir être corrigés par un apport de médiation.

4-2 Le rôle de la médiation
La prépondérence de la médiation accordée par HIGELE dans les ARL en illustrera le rôle.
La médiation se retrouve à trois niveaux : langage, adulte, groupe.

4-2-1 Médiation par le langage
La médiation par le langage permet :
- une prise de conscience, on s'aperçoit qu'il peut y avoir plusieurs stratégies, par exemple
- une généralisation

4-2-2 Médiation par l'adulte
La médiation par l'adulte (l'enseignant) permet :
- une prise de conscience
- des retours en arrière, des vérifications, clarifications, etc.

4-2-3 Médiation du groupe
C'est ce qu'on appelle le "conflit socio-cognitif". La confrontation dans le groupe est fondamentale, sans elle il n' y aurait pas de prise de conscience de la relativité, et donc pas de généralisation

4-3 Le rôle de l'adulte dans l'aide à la compréhension

Nous avons vu dans un paragraphe précédant qu'il y avait plusieurs cycles dans la construction de la compréhension, et que l'adulte y joue un rôle important.
Selon VYGOTSKY, les passages d'un niveau à un autre sont effectués par l'enfant plusieurs fois, d'abord dans la coopération avec autrui, en particulier avec l'adulte, puis seul.

Le mouvement est double :
- passer de quelque chose qu'il sait déjà faire seul à quelque chose qu'il ne saurait pas faire seul (lire un livre entier par exemple) mais qu'il arrive à faire dans l'action conjointe (lire un livre à deux)
- ensuite passer d'un savoir ou d'une pratique qu'il maîtrise dans la coopération à la maîtrise autonome de cette pratique.

L'aide à la compréhension doit prendre en charge ces deux aspects.

Il semble donc évident qu'un enseignant ayant affaire à des lecteurs en difficulté prenne en charge explicitement l'aide à la compréhension en gardant, en tête les différents niveaux qu'elle recouvre et les processus et attitudes qui sont impliqués.