Troisième partie

    1 Evaluation de la compréhension à l'école

Parceque lire c'est comprendre, l'évaluation de la compréhension d'un texte se fait, la  plupart du temps, à l'aide d'un questionnaire.

1-1 Le questionnaire de lecture
Le plus souvent il est demandé au lecteur de répondre par écrit au questionnaire étant destiné à évaluer la compréhension.
Si les réponses sont exactes, on est supposé, en principe, avoir compris.
Qu'a-t-on réellement compris ?
En effet, puisqu'on se propose d'évaluer la compréhension d'un texte, peut-on être sûr que les questions posées soient représentatives du contenu ?

Les outils scolaires disponibles confondent généralement la compréhension avec la perception, la simple prise d'information et la mémorisation.
Nous illustrerons ces remarques en prenant pour exemple un texte du manuel Bien lire au collège de B. Chevalier et en examinant son questionnaire.
Les objectifs de chaque questionnaire sont : l'évaluation de la vitesse de lecture, de la compréhension et de l'efficacité.

Lorsque l'on observe les questions, on peut noter qu'aucune ne fait appel à la compréhension globale du texte. En fait elles sont du simple repérage, ou la mise en relation de deux informations.

QUESTIONS	REPONSES dans le TEXTE
1 - Au bout, de la jetée : a - de nombreux pêcheurs b - il y a un gros monsieur c - il n'y a absolument personne	...sommes arrivés sur la jetée, tout au bout. Il n'y avait personne, sauf un gros monsieur
2 - Bertin a profité qu'Athanase avait les bras écartés : a - pour lui prendre son vers b - pour le faire tomber c - pour lui donner une giffle	Bertin a profité qu'Athanase avait les bras écartés pour lui coller une giffle. (...)
3 - Paulin a vite jeté sa ligne dans l'eau : a - parce qu'il a hâte de pêcher b - parce qu'il a peur des vers c - parce que le temps est menaçant	Paulin avait peur des vers...il a jeté la ligne a l'eau.
4 - Gualbert et Calixte n'ont pas commencé à pêcher : a - parce qu'ils font une course de vers b - parce qu'ils jouent à cache-cache c - parce qu'ils se baignent	Gualbert et Calixte qui étaient occupés à faire une course de vers sur la jetée
8 - Qui s'est fait mal avec l'hameçon ? a - le chef b - Nicolas c- Paulin	C'est que le chef s'est fait mal au doigt avec l'hameçon

FLes élèves n'ont qu'à relever les informations dans le texte, le texte  est alors assimilé à une banque de données dans laquelle on aurait qu'à prélever la bonne information. Il n'est pas évident que cette prise de renseignements entraîne la compréhension du texte car beaucoup d'élèves procèdent par juxtaposition d'informations successives, sans pouvoir faire une synthèse ou avoir une vue d'ensemble du texte.

En ce qui concerne les questions suivantes (5,7 et 9), elles nécessitent la mise en relation ou la synthèse de deux informations. Elles ne font appel qu'à la compréhension partielle du texte.

5 - Le chef est descendu sur les rochers: a - pour chercher la canne de Paulin b - pour ramasser des coquillages c - pour dire bonjour à un ami

...Maman!" et il a lâché la canne sur les rochers. le chef s'est passé la main sur la figure, et il a regardé Paulin qui pleurait et puis il a dit : "Attendez-moi là, je vais aller chercher la canne de ce petit...de ce maladroit". Le chef est descendu sur les rochers.

FIl faut relever que la canne de Paulin est tombée sur les rochers, que le chef décide d'aller la chercher.

7 - Nicolas : a - n'a pas attrapé de poisson b - a attrapé un poisson c - a attrapé plusieurs pissons

Le deuxième poisson, vous ne devinerez jamais qui l'a eu! C'est moi! Un poisson formidable!

FIl faut comprendre que l'anaphore "moi" réfère au petit Nicolas et pour cela il faut avoir compris que le petit Nicolas est le narrateur impliqué dans le récit.

9 - Anathase et Bertin n'ont rien pêché : a - parce qu'ils n'avaient pas de vers b - parce que leurs lignes étaient emmêlées c - parce que le chef les a punis

Anathase et Bertin ont protesté parce qu'ils n'avaient pas encore réussi à démêler leurs lignes.

FIl faut interpréter l'expression "pas démêler leurs lignes" par leurs lignes étaient emmêlées.

Bien entendu ces activités ne sont pas sans rapport avec la saisie de sens et peuvent même fusionner avec elle dans des situations très simples comme par exemple la reception d'un message court et uniquement informatif.

On peut aussi se demander si la suite de questions disparates offerte par la plupart des questionnaires ne va pas à l'encontre de l'appréhension globale du texte en faisant de celui-ci une "mosaïque de petits renseignements, de détails qu'il faut repérer".

1-2 Mémorisation et compréhension

L'analyse des questionnaires laisse apparaître une confusion entre ces deux activités car les questions ne font pas toujours la distinction.

1-2-1 Mémoriser n'est pas forcément comprendre
Tout d'abord il s'agit de faire la distinction entre mémorisation et compréhension.
La première peut très bien exister sans la seconde.
Combien d'élèves apprennent par coeur une définition à laquelle ils ne comprennent rien et qu'ils peuvent cependant restituer dans la totalité ?
Ce que l'on retient du texte c'est son sens et non les mots qui ont servi à la formuler. F. RICHAUDEAU écrit : "le but de la lecture est généralement d'imprimer en notre mémoire, à long terme, le sens plus ou moins général d'un texte, et cela après avoir oublié l'essentiel de ce texte. Sauf dans des cas où "le par coeur" est nécessaire, par exemple celui d'acteur de théâtre".
Mémorisation et compréhension sont donc en relation forte et étroite mais ne doivent pas être confondues.
Mesurer l'une n'est pas mesurer l'autre, même s'il est nécessaire pour évaluer la compréhension de s'appuyer sur la restitution d'éléments mémorisés.

1-2-2 Comprendre c'est mémoriser certaines informations
Le problème est de déterminer quels sont les éléments impliquant la compréhension.
Avoir compris un texte, c'est avoir mémorisé certaines informations qu'il contien, mais lesquelles ?
Les informations contenues dans un texte n'ont pas toutes la même importance. Le problème de la valeur relative de chaque question est donc crucial.
Les questions posées sont souvent peu représentatives et de plus, nous l'avons signalé, elles portent sur des points de détails. En effet, les point de détails sont plus "décidables" que, par exemple, les sentiments, mais aussi les liens logiques (causes, conséquences, alternatives etc.). Cependant ces derniers sont plus importants quant au sens (néanmoins, certains détails peuvent être importants, cela dépend du rôle qu'ils jouent dans l'économié générale du texte).

1-3 Conclusion relative aux questionnaires de lecture

Un stagiaire CAPSAIS 1989 option F, IUFM de Lille, M. DENOEYELLE, a travaillé sur le questionnaire de lecture et nous nous aiderons des conclusions qu'il a pu en tirer.
Selon lui pour qu'un questinnaire puisse effectivement constituer une aide à la compréhension de texte, il importe de réfléchir aux paramètres que sont :

- le moment du questionnaire
- la formulations des questions
- le contenu des questions
- l'aspect partiel ou global que vise la compréhension

Le moment du questionnement n'est pas sans importance. Avant la lecture,  il peut devenir le but; pendant, il peut aider le lecteur à la prise de conscience de la stratégie qu'il développe dans la construction effective de la compréhension; après, il peut évaluer la compréhension du texte.

En ce qui concerne la formulation des questions, il est important de ne pas ajouter à une question de fond une ambiguité de forme. Le problème de la compréhension doit se jouer sur le texte et non sur la question posée, ou alors les objectifs doivent être modifiés en conséquence.
La structure et l'énoncé de la question sont importants. Une phrase interro-négative est plus difficile à traiter; la question devrait toujours impliquer une tâche claire : VRAI/FAUX; questions sur les données pertinentes ou une relation du texte, référence au texte ou à l'expérience.
Les exemples suivants, tirés d'un questionnaire de lecture, illustreront ces remarques.

Questions en VRAI ou FAUX
Oui, c'était un nid bien construit, douillet, où trois petites boules soyeuse, encore aveugles, étaient cachées.	La belette avait réussi à blesser le vaillant écureuil, à faire tomber un des bébés au pied du pin  et à s'emparer d'un autre
Vrai ou faux ? 1 - les petits écureuils peuvent voir la belette 2 - La belette a fait tomber un petit au pied de l'arbre ?	VRAI - FAUX VRAI - FAUX
Questions sur les données pertinentes
L'assassin ouvrait à l'avance sa gueule, tant la victoire lui semblait proche. Maman écureuil resserra ses dents sur la tendre fourrure. D'un bond prodigieux, elle sauta sur l'extrémité de la branche qui la soutenait. Celle-ci se courba très bas, puis, brutale comme un ressort, elle projeta l'écureuil et son petit à travers l'espace.	Par quel moyen la maman écureuil réussit-elle à prendre assez d'élan pour sauter sur une branche tès éloignée ? qElle est projetée par un branche flexible. qElle est projetée par un ressort. qElle se sert uniquement de ses pattes arrière.
Dans cette question le lecteur doit avoir compris et interpréter le texte pour pouvoir répondre

Le contenu des questions, pour qu'elles servent efficacement la compréhension, peut porter sur la construction du cadre textuel (mobilisation du schéma, intériorisation de la situation).
Le contenu peut aussi être focalisé sur certains indices qui seront, par exemple, mobilisés ultérieurement pour l'inférence.
Il peut également localiser un problème dans le texte.

Si la compréhension partielle touche des indices du texte, il ne s'agit pas non plus d'établir des "questions pièges" ou questions gratuites.
La multiplicité des questions portant sur la compréhension partielle du texte n'impliquera pas la compréhension globale du texte.
La compréhension globale n'est pas la somme des compréhensions partielles, elle doit donc garder sa spécificité et toute son importance en étant abordée en tant que telle.

2 Peut-on améliorer la compréhension

M. FAYOL, dans son "bilan sur la compréhension lors de la lecture" pose la question de l'amélioration de la compréhension.
il envisage deux grandes possibilités complémentaires visant à l'amélioration de la compréhension de textes :

- la première consiste à modifier de manière plus ou moins systématique le texte lui-même
- la seconde, plus ambitieuse, vise à changer le comportement du lecteur.

2-1 Modifier le texte
Certaines modifications de l'organisation textuelle peuvent entraîner une amélioration de la compréhension.

Ainsi en va-t-il des changements qui facilitent la construction de base du texte en diminuant le nombre d'inférences nécessaires et en établissant une continuité entre propositions et phrases successives.

D'autres moyens consistent à attirer l'attention du lecteur sur certaines informations, en les soulignant par exemple.
Cela peut faciliter la sélection et le traitement des informations.

Ces techniques sont certes utiles, mais elles risquent d'accroître la passivité du lecteur, en lui signalant, du moins en partie, la nature et/ou l'intensité du traitement à effectuer.
Par ailleurs, elles nécessitent une modification du texte et donc elles tendent à induire une interprétation univoque de celui-ci.

Tel n'est pas le cas des méthodes cherchant à intervenir sur les modalités de traitement mises en oeuvre par le lecteur.

2-2 Intervenir sur le lecteur
A u premier degré, FAYOL a pu montrer que le fait de fournir des éléments relatifs au thème du texte entraîne une amélioration de la compréhension.

Il s'agit d'une action indirecte car elle n'affecte pas directement le comportement du sujet : rien n'assure que les connaissances "implantées" seront utilisées.

A un deuxième niveau, il est possible d'induire l'emploi de procédures relativement précises. Ainsi le recours à des questions préalables peut amener une amélioration structurante de la compréhension.
Toutefois, là encore, le sujet peut rester passif : il applique une procédure mais ne la selectionne pas.

A un troisième niveau, on cherche à doter le sujet d'un éventail de procédures pour inférer, évaluer, prédire, etc... Mais cela peut aussi être décevant si le sujet disposant d'instruments ne sait pas s'en servir.
De là, la tentative plus récente, d'informer le sujet à propos des stratégies.

Dans cette perspective, les élèves sont initiés par divers moyens à la fois :
- à la maîtrise de certaines procédures (attention sélective, relecture, planification, anticipation, auto-contrôle, etc...)
- et aux conditions d'utilisation de celles-ci

Les expériences conduites à partir de cette approche ont abouti à des résultats positifs dès lors que les sujets avaient atteint un niveau minimum de décodage. (Paris et Jacobs 1984)

Si l'on en croit les recherches publiées sur ce thème, il paraît donc possible de développer chez les sujets ayant un retard important des stratégies de prise et de traitement d'information lors de la lecture.

FAYOL conclut ainsi :
'Si les résultats à venir confirment ces premières données, il deviendra possible "d'enseigner" la compréhension, c'est à dire une activité complexe de haut niveau et non plus seulement les activités de plus bas niveau".

Une question se pose alors :
comment à notre niveau, aider les élèves de SES/SEGPA à comprendre un texte ?