Conclusion

Prétendre enseigner la compréhension relève certainement de l'utopie. En revanche, tenter d'améliorer et d'aider à la compréhension est un objectif davantage réaliste.

Dans mon travail, j'ai pu constater, en comparant différentes façons de faire, que certaines démarches étaient mises en oeuvre. Les textes proposés étaient compris et les activités cognitives développées (fait de se poser des questions, d'anticiper, de comparer etc...) Les élèves se montraient actifs face aux textes.Les conditions ne permettent pas de prouver cela de façon expérimentale, cependant le fait d'avoir comparé permet d'appuyer cette idée.

Un problème de transfert reste posé
En effet, on peut se demander dans quelle mesure les capacités développées par les élèves avec l'aide de l'adulte seront transférées par eux seuls dans d'autres situations de lecture. (Selon VYGOTSKY "ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain", c'est ce qu'il appelle "la zone proximale de développement")
Les conditions dans lesquelles j'ai effectué ce travail ne permettent pas de répondre car le transfert ne se fait pas, évidemment, de façon mécanique. Ce point ne peut être envisagé à courte échéance, il constitue une perspective annuelle de classe.

Un autre problème reste posé : les procédures mises en oeuvre lors de la lecture sont-elles applicables à d'autres disciplines? (transdisciplinarité). Cela présuppose une équipe pédagogique soudée, se fixant des objectifs précis dans tous les domaines.

Il ressort de ces observations que l'apprentissage de la lecture et de la compréhension n'est pas uniquement un problème technique. Il ne relève pas seulement de compétences cognitives telles que la perception ou la mémoire. Il met en jeu des attitudes sociales (représentations, valeurs) et des attitudes affectives (image de soi par exemple).
Une démarche ne prenant pas en compte ces différents aspects assignerait à cette aide un rôle mécanique. La modestie est de rigueur ici, car il est très difficile de tout prendre en compte. C'est pourtant ce vers quoi il faut tendre.

L'apprentissage de la lecture est aussi une pratique sociale : "L'enfant n'apprend pas seul, mais avec d'autres enfants, entourés d'adultes, de parents, d'enseignants" (FIJALKOW). Cette dimension sociale ne doit pas être ignorée. Elle entre en compte dans l'apprentissage de la lecture mais aussi dans tout autre apprentissage.

Frédérique Mattei, juin 1990