Avant-propos :
évaluation de la compréhensionJacqueline ZWOBADA ROSEL © Tous droits réservés
Avant-propos : évaluation de la compréhension
Premier « Essai » sur « comprendre »
Corpus (extraits d’une séance)
Avant-propos :
évaluation de la compréhensionQue peut signifier « comprendre » ? Mme Gratiot Alphandéry (que je ne saurais trop remercier pour cela) m’a suggéré, lors de ma soutenance de thèse de 3e cycle en 1978 (La lecture en langue arabe chez l’enfant algérien), de préciser que, parmi les quatre critères d’évaluation que comportait l’épreuve de lecture que j’avais constituée, (lecture : mécanismes (erreurs), identifications (réussites liées à la structure trilitaire de la langue), temps, compréhension), le critère de compréhension de la lecture ne concernait la compréhension que dans cette situation d’évaluation et non dans le rapport à la lecture en général. Les différentes parties de l’épreuve étaient, je cite (cf. Présentation in Rééd Orth 104, 1978, 521-540) « destinées à étudier dans quelle mesure et à partir de quel moment l’enfant comprend ce qu’il lit en vérifiant :
Si l’enfant « sait » lire ou possède uniquement les « mécanismes de la lecture » ;
L’interaction de la mémoire et de l’interprétation du texte (rôle du contexte) ;
La compréhension des relations de causalité (au CE) ;
La relation entre le niveau de langue utilisé dans l’épreuve et la compréhension du message. »
Compte tenu de la situation linguistique de l’époque et de l’existence de phrases nominales sur la base des relations spatiales, il m’a fallu constituer des « Epreuves annexes ».
« Celle du CP (CP1 CP2), « Relations spatiales », se propose de vérifier sur un plan verbal, l’acquisition des relations spatiales et la possibilité de les exprimer en fonction de la langue parlée (dialecte), ou apprise à l’école (arabe classique), ou d’un niveau de langue intermédiaire sur le plan sémantique et/ou syntaxique. »
Ainsi, si l’enfant était confronté à une épreuve à choix multiple pour vérifier la compréhension des énoncés lus, ce qui correspond aux épreuves classiques, il avait à manipuler les objets et personnages (jouets) correspondant au texte en fonction de consignes données à l’oral et à les verbaliser dans ses propres mots. La mise en relation de ses performances permettait alors une évaluation qualitative d’éventuelles difficultés.
« L’épreuve de dénomination du CE (CE1 et CE2) permet de préciser l’impact de la langue maternelle en fonction des thèmes évoqués et de leur signification pour le sujet, et d’étudier le degré d’intégration des structures de la langue écrite dans la formulation des réponses données ».
Premier
« Essai » sur « comprendre »Les problèmes de compréhension concernent certainement celle des textes de lecture des manuels, d’abord sur mesure, puis plus narratifs, mais s’actualisent très vite au niveau de la compréhension des consignes écrites. (cf. 38 ZWOBADA ROSEL J.(1994) Dialogue, étayage et Orthophonie in " Le dialogue en question " LAGRASSE Comm IADA oct 1993, Cahiers du CISL, 10 TOULOUSE 1994 (315-323) Le dialogue en question). Si on établit une continuité entre nos observations en maternelle (cf. 23 ZWOBADA ROSEL J. (1989) Famille école thérapie, où l’enfant s’apprend-il à parler ? in Psychologie et éducation, GROFRED LILLE (Actes) (55-62) Grofred 1989) et ce qui se passe dans ce cadre en primaire, l’enfant de cet extrait de séance nous semble illustrer tout particulièrement la difficulté à modifier ce qui pourrait être inscrit de façon précoce au niveau de son comportement. La question de l’origine de cette inscription ne nous concerne pas ici, c’est un débat et il s’agit de présenter une observation)
La compréhension de la consigne est toutefois, me semble-t-il, un cas particulier car, d’une part, elle est souvent lue par l’enseignant, en particulier en début d’apprentissage, et d’autre part, parce que elle obéit souvent à des règles d’écriture d’ordre pragmatique, en particulier de par la présence d’un exemple et que bien souvent l’enfant fait l’économie de sa lecture. Comme pour la lecture des énoncés de problèmes quelques mots peuvent suffire à deviner ce qu’il faut faire. En tout cas la conduite d’évitement d’avoir à lire est systématique chez les enfants à fonctionnement de type dyslexique et peut se retrouver chez d’autres qui croient avoir « compris », c’est-à-dire reconnu l’exercice à faire..
Comprendre ce qu’on lit, pour un enfant, implique un certain niveau de participation bien sûr qui se traduit par une attention soutenue, non de type « passive » comme on croit l’observer dans une lecture de type mécanique, mais « active » dans la mesure où on doit aller au delà des mots identifiés comme unités pour découvrir quelque chose qui dépasse leur simple juxtaposition, en particulier en utilisant d’autres indices donnés de façon récurrente. En outre, il faut qu’il soit vraiment là, présent à ce qu’il fait, qu’il soit dyslexique où qu’il ait d’autres problèmes.
Nous avons déjà évoqué dans un séminaire sur la musique, l’exemple d’un dyslexique, piégé par la question de la « pertinence » des critères à retenir pour remplir une fiche de « situations problèmes » ( Niveau Maternelle, éd. Studia des années 40 ou 50). On présente une série de fiches où sont dessinés des animaux ou des objets de façon très sobre avec ce qu’il faut de contexte pour permettre d’identifier l’opération. On demande à l’enfant de la mettre en mots dans l’énoncé d’un problème qu’il pose ainsi lui-même. En dehors de ajouter, enlever, et de l’introduction de « fois », figurés dans l’image, il y a des régularités qui concernent la mise en colonne avec un total attendu en dessous et les constituants de l’opération à compléter sur une ligne tout en bas. Les enfants apprennent donc à « lire » l’image en la racontant avec un verbe d’action et non dans un automatisme de chiffres du type 2-5=3, en traitant conjointement les informations sémantiques et contextuelles de la disposition des éléments sur la fiche. Ce dyslexique (ex-non-lecteur) a pris comme critère pour assembler les poules et « faire l’opération » l’orientation de leur tête, transgressant l’induction de la mise en colonne !
Dans cette démarche, on s’appuie sur l’expression syntaxique du temps pour exprimer les 3 temps de l’opération : il y a, qu’est-ce qui se passe ? il va y avoir (il y aura) pour l’addition ; il y avait, qu’est-ce qui se passe ? Qu’est-ce qu’il y a maintenant ? Pour les « fois » on recherche les groupes à contenu identique (sur quel critère, perceptif ou formel ?) etc… Le raisonnement ne posait pas de problème en soi à Vinci mais ce dyslexique n’entrait pas dans le cadre contraint de la tâche. D’autres se mettraient à raconter une histoire de poules perdant de vue ce qui ne les intéresse pas, c’est-à dire le problème à poser.
Rappelons la démarche « Pour bien voir (un tableau) … » proposée par B. M. Barth (Conférence sur « La baisse des exigence en ZEP… ») « …il faut savoir où porter son regard…(ce qui implique), prendre le temps pour chercher, se donner des critères pour diriger son regard ». Comment expliquer le décalage observé dans l’exemple ci-dessus ? Un dyslexique peut prendre le temps et ne pas avoir les bons critères (Vinci) (cf. Voir des indications sur les enfants nommés dans Parcours de non-lecteurs et du lire-écrire in site), mais un dyslexique peut aussi ne pas prendre le temps et se laisser entraîner par des automatismes (Amina, Mercure). D’autres enfants peuvent être en difficulté également sans être identifiés nécessairement dans un fonctionnement de type dyslexique (Samir), et ceci dans une sorte de manque de maturité tant psycho-affective que cognitive qui les amène à « réagir » dans l’instant…, mode de relation à l’objet et à l’autre (57 ZWOBADA ROSEL J.- De l’objet à la langue, le signe, objet-mot dans la pathologie de l’acquisition du langage. Communication au XVIIe colloque du GROFRED, L’enfant et le monde des objets, Rouen, 6-7 mai 1999. ).
Comment comprendre cette difficulté ? Nous nous référons à la description de Bruner de deux modes de pensée (Culture et modes de pensée 2000), le paradigmatique, hypothético déductif, celui qui régit la pensée scientifique dont il est acquis que tous les humains peuvent disposer, et le narratif, celui du récit, imaginatif, pour lequel il suffit d’être dans le vraisemblable à défaut d’être dans le Vrai.
En tant que praticienne, je m’inscris dans le courant d’une livre ancien, « la Dyslexie Maladie du Siècle » de R.Mucchielli et A.Bourcier (ESF 1963), pour opposer l’espace-temps vécu à l’espace-temps objectif dans un « univers orienté », ce qui revient à prendre comme référence pour le premier l’expérience propre de l’enfant , et pour l’autre les mots appris. Ces derniers correspondent à la construction opératoire et opérationnelle d’un champ socio-culturel donné par la langue que l’enfant apprend par l’usage dans sa famille, et/ou la répétition/récitation à l’école. Pour certains enfants le problème concerne le passage d’un monde à l’autre, ce que nous appelons « basculer » (cf. Parcours du lire-écrire in site) car il s’agit de laisser de côté son histoire psycho-affective en passant d’enfant à écolier.. Univers, monde et mode de pensée, c’est encore un autre débat qui ouvre, à mon avis, à un questionnement sur la fonction symbolique en relation avec la culture dans la révision des catégories de pensée (52 ZWOBADA ROSEL J. - Le langage en question(s). Problèmes d’évaluation et de prise en charge de troubles de l’apprentissage. Communication au XVI Colloque du Grofred, Modes de régulation dans le développement de l’enfant, 5-6 juin 1998, Genève. (Actes 29-38).Grofred Genève)..
Revenons à la « pratique ».
L’enfant a donc à se situer dans un espace-temps à définir de son propre point de vue, car si le langage lui apporte des outils tout faits pour l’exprimer, encore faut-il que ces mots aient une référence pour lui et ne soient pas inscrits dans des figements (formules toutes faites qui répondent à une question fréquemment posée, ou à des situations qui les impliquent totalement) par exemple.
Avant d’aborder le corpus je voudrais revenir sur ce que dit Bruner du deuxième « monde » qui ouvre sur l’art et en particulier sur la littérature. Pour lui, « l’histoire » construit deux paysages, celui de l’action (la grammaire de l’action), celui de la conscience (qui change l’interprétation de ce qui se passe). Le genre évolue pour lui du côté des réalités psychiques, le « réel » relevant de l’implicite, via les présupposés.
Que se passe-t-il pour l’enfant et plus particulièrement pour ceux qui ne savent pas exploiter ce qu’ils n’arrêtent pas d’apprendre ? Ne faut-il pas, pour certains, leur faire prendre conscience, dans ce monde qui est le leur, de la grammaire de l’action qui dépasse le couple action/réaction qui est leur mode de réponse par une prise de conscience de ce qui les piège ?
L’observation que nous présentons repose sur l’analyse du dialogue orthophoniste-enfant, thèmes et modalités des enchaînements, en ce qu’ils relèvent des modes de représentation de cet enfant et de ceux auxquels on voudrait le faire parvenir. Il ne peut inférer des relations qui reposent sur des présupposés tant pragmatiques (cf . le contexte de présentation, le type de consigne à identifier etc.) que logique (cf. la pertinence d’autres critères pour l’enfant comme dans l’exemple ci-dessus). Comment lui permettre de s’approprier les outils logiques du monde hypothético-déductif, objectif des apprentissages scolaires, tant qu’il ne réalise pas qu’il puisse y avoir de différence ?
28/06/01 20:22
Corpus
(extraits d’une séance){Samir (deuxième CE1) est en retard, nous travaillons à un dossier sur le temps qui permet en même temps un travail sur la compréhension d’une consigne écrite. Nous sommes partis des actions d’une journée de l’écolier pour inscrire leur déroulement en fonction des heures, de l’opposition entre temps « objectif » 24 heures et temps « vécu » reposant sur l’opposition jour/nuit, un jour, le jour, le rôle du soleil etc. L’ambiguïté de jour = journée opposé à jour = 24h n’a pas encore été travaillée comme telle car le contexte est censé préciser si la question porte sur l’expression du temps « vécu » ou sur l’expression du temps « objectif ». Il a pris l’habitude, depuis longtemps, de mettre le « calendrier » (tableau de feutre) à jour en arrivant, mais ce jour là il ne l’a pas fait.}
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O – Alors, viens qu’on travaille parce que le temps passe vite. On est le combien aujourd’hui ?
S – On est le 3.
O – Non le 3 c’était hier. Et oui, faut pas te baser sur, sur l’école puisque tu n’y es pas allé aujourd’hui. 12 Alors, on en était où dans notre dossier. On a fini les fiches de sons (encore… on fera l’orthographe).
Alors ça tu as compris ?
S – Oui !
{Révision de ce qui est censé être connu.}
Les questions sont soulignées en bleu
15 O – Alors, dis-moi, combien y a de jours dans une semaine ?
S – 9 euh…
O – Ecoute bien avant d’commencer à dire quelque chose, tu sais qu’ c’est ton problème.
Une semaine. Tu sais ce que c’est une semaine !
S – Oui !
O – C’est lundi, mardi… alors ça fait combien de jours ?
17 S – 7
O – 7 jours. Maintenant combien y-a-t-il de mois dans une année ?
S – 12
O – Maintenant dis-moi, combien y a de jours, il y a plusieurs solutions {au lieu de « réponses »}, combien y a de jours dans quoi ?
S – Dans… {On lui a appris à reprendre la formulation de la question d’une façon automatique, ce qu’il fait d’une petite voix, à toute allure, manifestement dans une parole non investie. C’est devenu, en quelque sorte, une stratégie annonciatrice d’échec}.
O – Dans un mois ?
S – Dans un mois.
22 O – Et oui, hein. Ah alors dis-moi.
S – 28 !
O – Ca c’est l’seul qui fait pas comme les autres. Alors tu l’gardes. 28 c’est février. Alors tu l’débarasses. Tu dis 28 en février. Les autres ?
S – 30, 31 !
O – 30/31. Et combien ça fait de jours en tout = dans l’année ?
S = trois cent, soixante, cinq.
O – Très bien. Et bien maintenant tu as compris ça ! mais tu as compris, c’est pas juste des mots parce que ton problème c’est que tu jongles avec les mots mais ça ne veut rien dire. Bien. Alors y a un livre qu’on lira {elle pense à Balthazar} non, mais on va continuer les fiches parce qu’il faut que tu
27 comprennes les consignes. Ah si j’voulais te demander,
28 combien y a-t-il d’heures dans un jour ? Ca on l’a fait dans la fiche.
S – 12
O – Ca c’est le jour, (rectification) c’est le tour du cadran de la montre ( S = 12) Y en a 12 tu vois. Il y a
31 marqué 12, ( S – oui). Va chercher un réveil.
(S va le chercher dans un panier sur une étagère)
34 O – Alors, y a combien de chiffres là ?
S – Y en a que 12
O – pour voir les heures. Arrêtes de t’gratter. T’es allé voir l’docteur ?
S – j’ai oublié.
{DEFINIR SE CONCENTRER}
39 O – Il faut qu’tu penses à TOI. Les choses qui sont IMPORTANTES. Les boutons ça t’empêche de te concentrer. Qu’est-ce que ça veut dire « se concentrer » ?
*S – s’concentrer (en raccourci), ça veut dire euh… ça équivaut…
40 qui vient avec les questions et puis ça m’gratte…
O – J’ai rien compris du tout. Enlèves ton blouson parce que tu auras froid quand tu sortiras et puis réfléchis à comment tu vas m’le dire pour que j’comprenne, parce que alors là, rien, rien du tout !
42 (Silence)
45 O – Qu’est-ce que ça veut dire, « se concentrer » ?
*S – Qu’est-ce que ça veut dire, se concentrer ? Ca veut dire que tu as une bonne question et tu la mets.
O – Non ! (catégorique)
46 Se concentrer ça veut dire que l’on fait beaucoup, beaucoup, beaucoup attention. Tu sais c’que ça veut dire, faire attention. Alors bien sûr, ça va être pour écouter (S = pour lire) et pour lire (S = pour écrire), pour écrire . Est-ce qu’on a fait le tour des choses qui sont importantes pour se concentrer ?
Y a écouter
S – écrire
{CONTEXTE situationnel : LES CADRES DE VIE}
O – oui et comprendre
50 et écrire. Ca c’est tout ce qui est dans ta vie à toi, à l’école, avec moi. Peut-être que tu peux faire pareil avec maman. Si maman dit quelque chose, est-ce que tu l’écoutes ? et tu fais ce qu’elle dit ?
53 Tu n’as pas oublié et tu fais autre chose ? Ca arrive hein !
{DE FIGEMENT EN FIGEMENT}
{PRAGMATIQUE : scénario global Question - Réponse}
Bon tu vois, tout tourne autour de se concentrer. Maintenant, comment on fait pour se concentrer ?
55 S – Pour se concentrer, ça veut dire… {a/ introduction de la Réponse par reprise de la question la plus fréquemment posée}
O – J’ai pas dit ce que ça veut dire, j’ai dit comment on fait pour y arriver.
*S – Ben euh.. ben tu lis.. {b/ il prend ensuite la routine de <comprendre une consigne> dans le cadre scolaire}
O – Mais là on lit pas, on parle
*S – Ben, si quelqu’un i te dérange {c/ il revient à se concentrer dans le cadre scolaire}
O – Ca c’est pour l’école, se concentrer c’est, pas faire attention à ceux qui dérangent.
57 Est-ce qu’il faut que tu te concentres pendant qu’on discute ?
S – Oui
O – Et si tu t’concentres pas, qu’est-ce qui s’passe ?
62 S – Ben euh..
O – Ca veut dire que tu penses à autre chose ! Ecouter pas bien…
S – ah… oui… (voix traînante)
{REFERENTIEL : une certaine définition de l’étayage}
O – ça veut dire penser à autre chose. On ne peut pas se concentrer si on n’est pas là, à se dire, qu’est-ce que l’autre est en train de me dire. Tu comprends ? (S – hoche la tête) 64 Bien alors là, je te pose une question. {guide la compréhension de la situation « dialogique »}.
COMBIEN y-a-t-il d’heures QUI SONT INDIQUEES sur le réveil ? {ambiguîté de la formulation de la question, entraînant un problème de compréhension à résoudre dans le dialogue?}
S – 3 heures ?
O – A ben ça, t’es en train de me LIRE l’heure. Mais je ne t’ai pas dit quelle, je ne t’ai pas dit quelle heure est-il ? Ca c’est une question, et tu as répondu à quelle heure est-il ?
Maintenant je t’ai demandé de regarder le réveil, y a des nombres, et dis-moi, puisque ces nombres représentent des heures, dis-moi combien y a d’heures ? {reformulation, élaboration progressive de la question en donnant un support perceptif}.
S – 12 heures (vite, affirmé)
71 O – Seulement, le problème, c’est que 12 heures ça fait pas tout un jour.
Y a combien d’heures dans un jour ?
S – euh
{MISE EN PLACE D’UN DELAI POUR TROUVER UNE REFERENCE AFIN DE REPONDRE}
{O se propose de l’amener à utiliser le travail déjà fait pour servir de référence au savoir qui ne s’est manifestement pas inscrit dans sa mémoire, en consultant la frise de O à 24 heures où il avait reporté toutes les actions d’un écolier}.
{Il s’agit également de l’aider à se retenir de répondre pour chercher la réponse}
O – Ben tais-toi, tu vas le trouver en regardant, tu sais, c’qu’on a fait ensemble sur la fiche du temps.
S – Ah ! (voix montante). {Découvre-t-il un nouveau champ ?}
73 O – Et ben oui ! Il y a une frise. Le jour il commence à 0 heures et il va jusqu’à ?…
S – 10 heures (content), (se reprend) 24h.
O – Et alors, pourquoi tu as dit 10 heures ? Est-ce que tu t’étais « concentré »? Non tu n’t’étais pas concentré. Tu t’étais dépêché de te débarrasser de répondre. Et ça c’est le contraire de la concentration. La concentration c’est d’abord « écouter », se Redire la question dans sa tête pour être sûr d’avoir bien compris c’qu’on vous demande. C’est ça qu’on va apprendre à faire cette année.
79 Hein ! On a commencé déjà. Tu as fait beaucoup de progrès. Mais c’est pas fini.
81 Dis-moi, pourquoi on a marqué de 0h à 24h ? Ya pas 24 là !
S – Non, y a 12 h.
O – Ben oui. Mais alors comment est-c’ qu’on fait pour savoir quelle heure il est sur l’réveil ?
82 = (ou tu r’montes ?)
S – Ah, oh, je sais!
O – Explique !
S – Explique. La grande aiguille a s’trouve (… ? car il n’articule pas du tout), ça veut dire pour que tu vas à 13, à 14, à 15, à 16, à 17h.
O – (lui serre la main, rituel de félicitations), tu savais qu’j’allais te féliciter hein. TU TE RAPPELLES ! Donc le jour il a 24h parce que il fait, la petite aiguille, elle fait un deuxième tour. Tous les jours.
S – 12 h, ça veut dire, on mange.
O – 12 h, c’est midi, on mange, et donc, pour faire tout le jour, la petite aiguille elle fait combien de tours ?
S – 24.
O – Non combien de TOURS ? (S – euh) j’ai changé ma question.
S – Euh.
{ETAYAGE CENTRE SUR LE « FAIRE »}
O – Alors je mets à 0 h. D’accord ! et puis tu fais tourner les aiguilles, parce que la grande elle tourne en 92 même temps que la petite, hein ! Elle en fait plus mais on s’occupe pas d’elle pour l’instant. Donc, tu fais tourner pour faire tout le temps d’un jour et tu réponds « Combien de tours fait la petite aiguille dans 95 un jour ? » Répète la question !
S – Combien de jours la petite aiguille (ton de récitant)
O = non combien de jours, la petite aiguille c’est pas un jour ! (S – Non) Bon alors, combien de quoi ?
96 S – Combien de jours (O – non !) combien de…
O – Tu vois, t’as pas écouté. Comment tu peux répondre à une question qu’t’as pas écoutée, Assez… ! Tu l’as écoutée un p’tit peu.
{PASSAGE PAR LE CORPS}
98 Je répète ma question, écoute-la bien. Fais avec ton doigt un tour, voilà. Maint’nant fais-le sur le réveil, avec ton doigt toujours.
100 Bien ! La question que j’pose, c’est combien de tours, fait la p’tite aiguille, pendant un jour ? Alors fais-le avec le réveil et tu m’diras après.
104 (il commence) Répète, au fait, combien de…
{APPROPRIATION DE LA QUESTION}
S – Combien de jours, non de tours la petite aiguille elle va faire ?
O – Pendant ?
S – Pendant 24
O – C’est pareil, 24 h ça fait 1 jour.
{MISE EN PLACE SYNTAXIQUE (Ordre des mots)}
S – 24 heures (léger)
108 O – Non, tu n’dis pas 24 h. J’ai dit un jour, alors repose la question que j’ai posée.
109 S – Combien de tours la petite aiguille, elle doit (O= faire) faire pendant vingt euh (O- un) un jour.
O – Voilà, et un jour ça fait 24 heures. Alors tu m’diras combien de tours {prévenir le figement syntaxique}
111 S – Jusqu’à euh…
O – Ah! (bloquant). Je te demande pendant un jour et tu me répondras à la question que j’ai posée, combien de tours ?
{COMMENCE-T-IL A S’AUTONOMISER ? REFLECHIR ?}
113 Silence, manipulation…
S – La p’tite aiguille ou la grande ?
O = Qu’est-c’qu’y avait dans la question ?
S = Ah tu m’avais dit…
118 (continue à manipuler)
… ça y est.
120 O – Tu as fait combien de tours là ?
S – un
O – Parce que ça dure un jour, Quand on a fait un tour, on arrive à quelle heure ?
{REPART-IL DANS SON SYSTEME ?}
S – 4 heures du mat(in)
O = Regarde ta frise
S = Oh, 10 heures
O = Tu m’as dit tout à l’heure. C’est quelle heure cette heure là ?
S = C’est 24 heures (se gratte la gorge)
124 O – Quand tu as fait 1 tour. C’est quelle heure ? Tu m’as dit tout à l’heure (voix montante, désepérée)
S – C’est, euh… midi!
O – Oui, mais il faut vraiment qu’on t’aide un peu. Donc, est-ce que à midi on a fini tout le jour ?
126 S – Non
O – Donc un tour ça ne suffit pas.
S – D’accord (chuchote …?)
130 (Silence, tourne les aiguilles) terminé !
132 O – Alors, combien de tours, la p’tite aiguille fait pendant un jour. Répète la question.
S – Combien la p’tite aiguille elle va faire pendant un jour ?
O – Elle va faire de quoi ? Combien la p’tite aiguille elle doit faire de…
135 S – de … tours
O – de tours (ton de victoire). Très bien. Tu t’rappelles. Alors, réponds, maintenant que tu as posé la question.
{C’EST REPARTI ? OU SERAIT-IL EN TRAIN DE SE CONSTRUIRE LES MOTS HORS FIGEMENT ?}
S – de ch, jours
O – de quoi ?
S – de jours ?
O – pendant un jour…S. (désepérée)
S – Ah, euh…
O – Combien de tours elle fait
139 S – nuit ?.. ah ben non
O – J’te demande pas de m’réciter tous les mots que tu connais. Combien tu as fait de tours, toi ?
S – J’en ai fait deux.
O – Et ben… C’est ça que j’te demande ! Mais non, tu vas chercher, on dit midi à 14 heures, mais non, reste là, j’te fais faire les choses. Que tu es en train de faire, j’te les fais dire.
143 mais j’te l’fais faire d’abord. Alors il faut que tu mettes dans ta tête un lien entre c’que tu fais et, ce que on dit, moi la question, toi la réponse.
Bien, donc on fait deux tours pendant un jour, et pendant 24 h Tu es d’accord ?
Bien maint’nant on continue les fiches. Parce qu’il faut qu’on continue. Est-ce que ça on l’a fait comme fiche ?…
CommentaireLe travail se poursuit sur le thème des saisons, il est toujours aussi difficile de susciter en lui une curiosité sur ce que signifient des mots dont il a un certain usage, et de l’aider à se retenir de répondre sans réfléchir.
Samir n’a pas réussi à intégrer tout ce que nous avions mis en place. Il a fallu encore trois séances de reprise des éléments dans la même démarche de travail. Lorsque nous feuilletons en fin d’année les feuilles de son classeur et que nous tombons sur la fiche constituée sur les mots pour dire le temps qui distinguent ce qui se compte de ce qui relève d’une approche « vécue », il continue encore à ne pas distinguer systématiquement les deux registres et n’a pas saisi du tout la marque verbale du temps. Le reprendre sera pour le CE2.
Ce travail de réaménagement de sa façon de réagir à une consigne va se poursuivre dans des activités d’expression écrite pour lui faire prendre conscience de l’organisation syntaxique de la phrase, de la valeur d’un pronom et de l’organisation d’un récit qui ne soit pas une accumulation de phrases enchaînées par « puis », « puis », marque explicite d’une chronologie certes, mais qui fixe la narrativité au stade de la description, tableau par tableau (40 SABEAU JOUANNET E. - ZWOBADA ROSEL J. (1995) Images, texte et récit dans le transfert des codes sémiologiques en maternelle. Elaboration discursive et marques d’identité dans des récits d’enfant en maternelle. Comm in GROFRED " Socialisations et construction cognitive " MONTPELLIER, in Les cahiers du CERFEE 11-12 (59-103).
Nous en sommes là en cette fin d’année scolaire.
Jacqueline ZWOBADA ROSEL © Tous droits réservés