Etayage dialogique : entre pédagogie et psychologie où situer celui de l’orthophonie ?

Jacqueline ZWOBADA ROSEL Orthophoniste

Zwobada Rosel Jacqueline

Dans notre démarche d’orthophoniste (logopède), nous accordons une place tout à fait centrale au récit, dans la mesure où nous avons constaté sur le plan clinique et dans une recherche en maternelle que cette capacité à effectuer un récit était étroitement corrélée à l’évolution psychologique de l’enfant, tant sur le plan cognitif qu’affectif (Sabeau-Jouannet, Zwobada 1995). L’analyse de l’étayage pratiqué par l’orthophoniste rend compte de cette intrication, tout autant que les productions de l’enfant lui-même. En effet, le dialogue avec l’enfant est au coeur d’un étayage qui tient compte de la zone proximale de développement, car c’est au cours de telles interactions verbales que nous pouvons amener l’enfant au delà de ce qu’il est capable de réaliser seul (Vygotski 1998, Bruner 1983). Nous avons rendu compte par ailleurs, dans un ensemble d’articles dont nous présentons le parcours en annexe (1.), de la façon dont le sujet se marque dans son discours en tant que personne ainsi que de la façon dont il inscrit son identité (1997). Nous nous intéressons ici à la façon dont les difficultés de construction identitaire, en tant que processus, quête, recherche, se manifestent chez l’enfant par des difficultés d’investissement soit d’une conduite langagière (structure d’un récit) pour le premier exemple, soit de sa parole au plan de l’expression (intonation et contenu) pour le deuxième. Les modalités de l’accompagnement de l’orthophoniste d’une séance à l’autre sur plusieurs mois, éclairent cette difficulté à se construire comme sujet en fonction d’une histoire personnelle particulière. Le déroulement des dialogues pourait être étudié dans le cadre d’un étayage local (François 1994) mais on ne peut négliger l’importance de l’étayage global qui se manifeste dans ces dialogues, en particulier dans les enchaînements de certaines interactions qu’on pourrait analyser, sans en tenir compte, comme manifestation d’un « contre-étayage ».

Le cadre de cet étayage est un échange finalisé par un objectif à atteindre, qui reconnaît un point de vue développemental, des étapes pour parvenir à l’acquisition d’une compétence. Piaget a posé les racines du développement intellectuel dans la mise en place de schèmes moteurs dans une complexité croissante. Il a montré l’importance du jeu symbolique comme base de l’activation de la fonction du même nom (appelée plus tard sémiotique), mise en route du système de représentation du langage.

Le jeu est nécessaire pour qu’une porte puisse s’ouvrir. Autrement dit, il faut un certain espace (cf proxémique) entre l’enfant et sa mère ou son substitut pour qu’il puisse explorer le monde et s’autonomiser. Les mots introduisent une distance, de même que la variation permet le jeu du langage (1998a).

Bruner reprend ces données de base en analysant la perception et en présentant (Britt-Mari Barth 1987) trois niveaux de représentation: enactif (sensori-moteur), iconique (visuel), symbolique.

« Dans un premier temps on apprend ainsi par l’action, par la manipulation. C’est le mode enactif. Un apprentissage psycho-moteur se fait par l’intermédiaire de l’action et sa représentation est sensori-motrice, « inscrite dans nos muscles »(p.89) ». Il y a des apprentissages qui en restent là, on sait faire, sans plus (p.90) ».

« Une traduction de la représentation mentale en une représentation abstraite - des mots ou des codes divers - mène au troisième mode, le mode symbolique... L’apprentissage à ce niveau est le plus complet; on peut communiquer sa pensée à soi-même et aux autres, dire ce qu’on fait et ce qu’on pense faire(p.90) ».

Un étayage qui s’inspirerait de cette progression serait d’ordre global, en ce qu’il informe les modalités d’enchaînement de l’orthophoniste au cours de ses échanges avec l’enfant et lui sert de canevas pour gérer la situation face aux difficultés d’apprentissage.

Pour moi, l’étayage dans les dialogues avec les enfants s’appuie sur la mise en jeu de ces modes de représentation. Dans le cadre de la pathologie de l’acquisition du langage, le dialogue suit le cheminement de l’enfant (« zone proximale de développement ») (1991 b) et l’expérience me montre que je suis presque toujours amenée, même si l’enfant a l’usage de « mots », à repartir du premier niveau pour que l’enfant puisse réussir à réaliser la tâche que je lui propose (il peut s’agir en particulier de comprendre un énoncé ou une situation).

En tant qu’orthophoniste, je serai tentée alors de parler en terme de référenciation à l’expérience personnelle au niveau perceptif (sélection des indices) puis iconique dans un premier niveau de représentations (au sens de Pierce (1978) dans un rapport de motivation). En tant que linguiste, je soulignerai l’importance du discours rapporté: l’apprentissage implique une catégorisation par la nomination, introduisant l’abstraction (« tiré du » réel expérienciel).

Le passage par l’action, au niveau du CORPS propre de l’enfant, premier lieu d’une construction identitaire, est fondamental lorsqu’il y a un problème avec le langage (1993). Citons en particulier l’importance de la mise en acte (cf mime) pour faciliter l’acquisition tardive des relations spatiales en l’inscrivant dans un contexte, l’importance des mouvements articulatoires pour la forme de la parole, et la place de l’intonation pour l’expression des valeurs, marque de la position d’interlocuteur (Bakhtine).

T présentait un problème articulatoire très important rendant sa parole incompréhensible. Le travail sur l’investissement de son corps et le schéma corporel a favorisé au bout d’un an la réalisation d’un bonhomme, et a participé à la disparition de ses problèmes de parole. Les difficultés qui persistent se situe dans le champ de l’interprétation de signes graphiques autres que des lettres et la conduite de récit. - E consulte pour des séquelles articulatoires d’un retard de parole (et non de langage).

1.2. L’étayage du récit dans un contexte dialogique

On trouve les premières traces de récits chez un enfant, (dès 2-3 ans), beaucoup plus dans une conduite de réponses à des questions que lui pose l’adulte (la mère, le plus souvent) sur ce qu’il a fait, le livre qu’ils sont en train de regarder, de raconter, que dans le champ de la narrativité, selon des règles que l’enfant ne peut encore maîtriser à cet âge. Par l’anticipation de la perception implicitée par les questions de l’adulte, il apprend, en particulier, à sélectionner ce qu’il est important (pertinent) de thématiser (thème/propos), à repérer les successions d’événements et leur chronologie, la possibilité de les modaliser, et la permanence du héros, qu’il s’agisse de lui-même ou de celui de l’histoire.

Rappelons que T a toujours refusé toute histoire.

Une autre entrée de l’apprentissage de cette conduite langagière est le jeu d’imagination, (« playing » plutôt que « game » pour reprendre la distinction de Winnicott 1971). On peut penser (j’en ai fait l’observation en maternelle 1987) que l’enfant en difficulté n’a pas joué avec ses pairs, car il doit alors « apprendre » les scripts d’actions sociales et les routines langagières qui y sont associées, ce qui va servir de trame à la mise en place de ce qui deviendra un récit. Il apprend les formules conventionnelles, mais aussi la variation des codages.

Pris dans un groupe d’enfants en rééducation, T était « perdu » lorsqu’un jeu de marchande ou de docteur s’organisait.

Lorsque l’enfant joue seul sous le regard de l’adulte, ce dernier reste rarement silencieux et ses commentaires sont le plus souvent orientés vers une recherche de cohérence ou une modalisation qui remplit une fonction d’évaluation (au sens où l’entend Labov 1978). Si l’enfant intègre l’adulte dans son jeu, l’étayage peut être tout à la fois d’ordre métadiscursif, métapragmatique et comporter une régulation des affects qui s’expriment.

L’extrait de E en annexe (2.2.) illustre cette situation et donne quelques exemples des modes d’intervention des adultes: en dehors des questions dévolues à l’orthophoniste qui mène le jeu, les parents rectifient la parole de l’enfant, voire traduisent ce qu’il veut dire, l’orthophoniste introduit,entre autre, des évaluations...

Dans les deux situations, il y a production de dialogue entrecoupés de passages monologiques à valeur argumentative, explicative ou de récit. L’analyse de l’étayage repose ainsi sur celle de ces interactions enregistrées et parfois filmées. Le jeu s’organise comme un récit et sa thématique manifeste du niveau des difficultés psychologiques de l’enfant. En outre, les caractéristiques langagières de ses productions peuvent participer à cette interprétation.

L’évolution des jeux de E illustre comment l’enfant exprime son problème et sa façon de le dire le confirme (cf annexe et 3.2)

2. Le registre d’intervention

Une relation « pédagogique » est de l’ordre de l’interaction. L’orthophoniste intervient lorsque l’enfant n’a pu apprendre à parler dans son contexte familial ou scolaire. Dans ce troisième lieu de socialisation, nous transmettons notre savoir sur la langue, et le situons dans un contexte qui favorise la réalisation de l’objectif communicatif de l’enfant, par des jeux tout autant que par des « exercices ». Cette approche « pragmatique », présentée par Cronk (1987), prend en quelque sorte comme modèle de notre pratique la relation parent-enfant.

Dans une approche qui intègre la pragmatique, C. Cronk rappelle que l’enfant apprend toujours le langage en contexte, et l’influence de l’adaptation constante de l’interlocuteur aux besoins et au niveau de développement de l’enfant. Elle précise « Par une sensibilité naturelle aux besoins et aux intentions de l’enfant ainsi qu’aux exigences des différents contextes, le parent, sans penser à le faire exprès, guide son enfant harmonieusement vers une efficacité communicative de plus en plus grande. » (p.256)

Ce présupposé de « sensibilité naturelle » que confirment les recherches du type de celles de Rondal (1982), me semble problématique lorsque l’enfant rencontre des difficultés dans l’acquisition du langage. Les parents ne seraient-ils pas toujours « bons » ? Quelle position serait alors la nôtre ? N’agissons - nous pas comme le « bon parent » qui désire que son enfant réussisse, et « renforce » cette réussite par des évaluations positives, voire chaleureuses ? L’orthophoniste « répèterait » en quelque sorte les parents, mais avec plus d’efficacité, à la fois technique, et relationnelle en ce sens que nous sommes un « autre » en relation duelle, face à la relation triangulaire du cadre familial ou à l’anonymat de l’école.

Mais cette façon d’appréhender la situation n’est pas sans implications. Les parents de cet enfant là n’ont pas réussi dans cette transmission de désir et de savoir culturel. Prendre cette position vis à vis de l’enfant n’est-ce pas se substituer à de bons parents en situant les vrais dans le champ de l’échec et donc du « mauvais » ? Si l’on admet l’existence de l’inconscient, ne sommes nous pas dans la position de toute puissance de celui qui détient le « savoir » vis à vis de l’enfant tout autant que de ses parents ? Et on ne peut s’en sortir en se contentant de « dire » aux parents « vous êtes les meilleurs, vous connaissez votre enfant et savez mieux que quiconque ce qui lui convient ». Comment arriver à faire comprendre à une mère qu’elle met son enfant devant un choix impossible lorsqu’il s’agit pour elle d’un processus de déculpabilisation comme on le verra dans le deuxième exemple ?

Cela se passe bien lorsque les parents s’approprient la réussite de telle ou telle stratégie que nous avons pu avoir avec l’enfant... Mais souvent, même pour un problème d’articulation, les mères ont besoin d’être accompagnées..., et quand il s’agit à leurs yeux de « perdre » leur petit, quand il y a un non-dit, ce travail ne peut, toujours, aboutir. Pour ma part, j’utilise des montages vidéos pour compléter le travail de guidance parentale effectué lorsque les parents assistent aux séances, mais cela pose d’autres problèmes et ne marche pas toujours: les parents de E. n’ont pas été intéressés par la première cassette et ont même interrompu la prise en charge au moment de visionner la seconde.

Que va-t-il se passer dans le cas où une analyse systémique des modes de communication familiale révèlerait un fonctionnement familial dont l’équilibre est lié à la place que tient dans le système l’enfant présentant le symptôme, désigné comme lieu-problème ? Ou, lorsque le fonctionnement des parents s’inscrit dans une pathologie de type paranoïaque ? Comment analyser et gérer la situation de manipulation inévitable, et le moment de rupture que va entraîner le changement de modes d’apprentissage et de communication de l’enfant ? Peut-on rester dans un même registre de travail ?

Dumesnil reprend les données de l’investissement objectal, celui que nous accompagnons chez l’enfant, et le met en relation avec le nôtre. Il s’interroge sur ce qui peut amener un soignant (dans un contexte institutionnel et dans une relation avec des psychotiques) à s’investir dans une relation au delà d’une coexistence de type interactionnelle. Il en fait l’inventaire (pp 96-97). N’est-ce pas satisfaire un besoin propre, le plus souvent celui de notre quête narcissique, ou du besoin de recevoir plus que de donner ? On évoquait, dans le temps, au cours de la formation en orthophonie, la nécessité de rester dans une relation distanciée, on insistait sur la difficulté à ne pas « se projeter » dans l’autre, dans l’analyse que nous faisons des réactions de l’enfant, d’autant plus qu’il est en quête d’amour et de reconnaissance, tout comme nous. Sans parler de la question de l’autisme, et de la peur du vide qui nous incite à « remplir ».

Pour Dumesnil, « il y a relation lorsqu’au cours d’une interaction, la façon dont les deux personnes se considèrent l’une l’autre, est indissociable de l’interaction formelle elle-même ». Au cours du processus « ... lorsqu’un sujet amorce un échange au cours duquel cette représentation (de lui-même) n’est en aucune façon mise en cause, celui-ci demeure à un niveau strictement interactionnel ; si par contre, la représentation de ce sujet se trouve exposée à un mouvement signifiant, il y a dès lors expérience relationnelle dans la mesure où il y a mobilisation psychique ; nous entendons par mouvement signifiant, la double activité d’élaborer une représentation de l’autre et de la lui transmettre à travers nos attitudes, paroles et comportements (p.25) ». (souligné par nous)

Ce qu’implique un traitement « relationnel » reprend le « contexte conventionnel de l’éducation d’un enfant... La démarche objectale implique que le parent objective de façon permanente l’activité de l’enfant, qu’il la structure, qu’il l’encadre en forçant l’aménagement adaptatif des manifestations pulsionnelles associées et qu’il favorise la mentalisation en maintenant en parallèle un regard actif qui commente l’expérience vécue puis la signifie... (p.88) ». (souligné par nous) Lorsque de l’éducation on passe au traitement, « si l’enfant en développement peut remettre en question le parent qui l’investit, de façon occasionnelle et fortuite, la personne névrotique ou psychotique, le fait elle, de façon systématique, permanente et délibérée, en obligeant le soignant à une vigilance continuelle et au recours régulier au processus de distanciation. (p.90) ».

Comment différencier alors ce qui relève d’une interaction dans laquelle des sujets restent à la bonne distance, de la mise en place d’une relation qui va autoriser des repositionnements tant des parents que de l’enfant en difficulté ?

« Dès qu’un intervenant quitte le registre interactionnel pour se situer dans le registre relationnel, il est « réduit » par le patient qui le construit comme réalité psychique, à partir de modalités qui lui sont propres. »... « Il doit être en mesure de comprendre et de mentaliser la nature de ses échanges et d’aménager les zones de vulnérabilité mises à jour de façon à pouvoir conserver sa distance, ce qui lui permet de favoriser en retour la mentalisation chez son vis-à-vis et de donner accès au sens. (pp 91-92) » (souligné par nous)

En orthophonie, il me semble que, lors de troubles des relations précoces mère-enfant, le cadre le plus approprié serait de l’ordre d’une thérapie de jeu, « permettant de favoriser l’émergence des phénomènes transférentiels et contre-transférentiels (p. 92) ».

Autre support d’expression, les dessins de l’enfant qui parfois peuvent faire l’objet d’un apprentissage mais sont plus encore témoins du parcours de l’enfant, sans donner lieu pour autant à des interprétations, comme le ferait un psychothérapeute. L’orthophoniste peut s’en tenir à un point de vue de « bon sens », dans les commentaires qu’il peut être amené à effectuer si l’enfant l’y autorise.

La disponibilité à la relation permet parfois, comme dans le jeu, un certain travail de réaménagement. Je pense en particulier aux « blancs de pensée » lorsque l’enfant nous atteint par le défaut de mentalisation. De la capacité de l’orthophoniste à ne pas se laisser alors submerger par l’angoisse, sans lui imposer sa propre démarche de retour à la réalité de l’instant présent, quelque chose pourra s’organiser par la qualité même de sa présence.

Ces « moments singuliers », moment inattendus évoqués par Stern (1998) à propos des régulations sociales des interactions dès 3 mois, se retrouvent, selon lui, également confirmés par les thérapeutes, comme un espace qui échappe à la linéarité de l’interaction qu’on analyse, comme une fenêtre du temps... Je dirais l’espace-temps de la liberté du sujet... Le deuxième exemple est particulièrement illustratif de cette situation particulière.

La série suivante ( une petite fille, la pluie qui commence à tomber) avait déjà été « travaillée » au niveau de la référence expériencielle, avec la collaboration de la mère, et au niveau de la signification des signes du graphisme de l’image. Il s’agit donc de vérifier ce qui en est resté à deux niveaux qui se marquent dans le discours, celui de la séquence d’actions, celui de la permanence du héros. Il continue à classer les images en fonction d’une séquence de deux et à effectuer des codages multiples du sujet. Le codage est adapté au niveau de la perception de l’image isolée. Cependant lorsqu’il y a investissement de la situation en référence à l’expérience, il s’effectue en « je ». Tout semble se passer comme si les formes verbales se jouaient de lui sans qu’il puisse les sélectionner.

En effet le point de départ du premier récit comporte l’expression de l’intention d’un héros: il va faire... et on pourrait penser que cela suffit à justifier de la présence d’un récit organisé autour d’un script d’actions. Cela peut justifier aussi le fait que l’action est entièrement réalisée à l’image suivante dans sa sélection. Cette stratégie de récit ne favorise pas la présence d’une étape intermédiaire. Nous avons rencontré la même chez une petite fille dyslexique qui se débattait en outre avec les marques formelles de l’énonciation. Pour T, le problème n’est pas tellement dans le maniement de telles marques (qui peuvent fonctionner automatiquement) mais dans celle d’une anticipation qui admette un niveau de sous-hiérarchisation. Il n’arrive pas à conserver cette étape dans son récit, même si on a insisté sur la correspondance de l’image et de sa propre action. Tout se passe comme si la référence restait purement formelle, comme son utilisation du langage. Il ne peut maintenir la permanence d’un point de vue car il reste comme prisonnier de ses codages précédents, associant un actant différent à chaque image, dans une adhérence au support qu’il ne parvient pas à mettre à distance.

Dans la série suivante, intitulée « la chute » il ne peut placer l’image correspondant à cette chute pour représenter une chute (il la redresse) alors qu’il peut mimer l’action un peu plus tard. Il ne peut ensuite répondre à la consigne verbale de changer l’orientation de l’image: il se désorganise, change toutes les images de place, retourne celle de la chute de l’autre côté (à l’envers), avant d’accepter cette représentation sous la pression d’un étayage basé sur une marque (forme codée) extérieure au récit.

Pour chacune des séries qui seront travaillées par la suite, sur plusieurs mois, on retrouve cette modalité d’expression d’un problème d’un ordre autre que cognitif: la poupée qui tombe dans l’eau est un « bébé », l’enfant à bicyclette devient un père qui écrase son fils etc... L’étayage porte alors sur la normalisation sociale dans l’interprétation des situations évoquées par les images.

Il s’agit d’amener l’enfant à percevoir sur l’images les indices qui caractérisent la situation, la différence entre une poupée et un bébé (animé/inanimé), un enfant et un adulte, et l’absence d’adéquation au scénario proposé par les images de son interprétation de la situation: jeu et non noyade, accident banal...

L’étayage va se poursuivre sur plus d’un an, en parallèle avec une scolarité sans problème. Il faut reprendre les mêmes séries pour vérifier ce qui reste en place et établir des relations avec les séries déjà travaillées lorsqu’on en présente de nouvelles: il faut reprendre l’étayage là où on s’attend à un transfert de savoir-faire et à la mise en jeu de routines... Après ce travail sur la conduites de récit, T. poursuit une scolarité moyenne, et les problèmes de compréhension commencent à perturber ses résultats.

Pour le deuxième enfant le point de départ inattendu est celui d’une présentation figée en quelque sorte, comme les médaillons censés représenter sa famille. à partir du récit concernant les dinosaures, il va organiser un jeu d’agression incluant les jouets animaux qui font peur, serpent, requin sous le regard de l’orthophoniste qui s’efforce de mettre en place la distinction réel/imaginaire en passant par la fiction du jouet, et son interprétation du malaise que lui procure la mise en mots de l’enfant et son intonation particulière. (cf Extraits: Annexe 2.2.)

Le travail est donc d’un autre ordre que celui du premier enfant. Il s’agit de l’accompagner pour exprimer sa souffrance d’être mis par sa mère face à une décision inacceptable pour un enfant. Elle lui demande de renoncer à considérer son père naturel comme son vrai père, et d’accepter de reconnaître le compagnon de sa mère comme son père. Le rayer définitivement de sa vie comme elle vient de décider de le faire. Il ne veut pas venir seul avec la dame : « il a peur de ne pas avoir « appris » ce que la dame va lui demander ». Et lorsqu’il vient, il abandonne un exercice sur les représentations des sons pour parler de bruits qu’il entend (on l’appelle par son nom), d’images qui sont dans ses yeux...

Il choisit lui-même le matériel, support de l’expression de sa souffrance. Un « masque » figuré en pâte à modeler subit des variations: des boutons qui renvoient à une maladie « de coeur », et plus tard la tristesse (larmes, bouche, rides, une grosse bête qui vient le manger) etc... Les 3 canards (qui évoquent habituellement une famille) n’ont pas de relation entre eux autre que spatiale au départ, ils sont mis en cage et ne se « rencontreront » que moyen/grand, moyen/petit. La présence de poupées gigognes sur la table permet d’introduire l’éventualité de deux familles différenciées mais ce thème l’entraîne à reprendre le « masque » pour exprimer sa tristesse. A la dernière séance, il utilise d’autres supports pour indiquer son désir de voir sa mère mieux communiquer avec l’orthophoniste: il est le chef d’orchestre d’un jeu improvisé autour de chansons, la mère Michel, jeu qui repose sur un savoir partagé et leur entente vocale.

Les moments « singuliers » se situent principalement, dans ce corpus, lorsqu’il essaie de « dire » (une longue minute de silence) qui a cette maladie « de coeur » et son origine (reprenant un lapsus réalisé à la deuxième séance, « par coeur » au lieu de par terre (cf Annexe 2.2.)), puis plus discrètement lorsqu’il met le plus grand des canards « en cage » après avoir violemment refusé l’éventualité qu’ils constituent une famille, et lorsqu’il finit par accepter l’inévitable différenciation des deux familles de poupées.

Après la fin de l’enregistrement vidéo, et après que la mère et l’orthophoniste aient réussi à s’entendre dans le jeu, la mère effectue une demande d’explication concernant le problème de son fils. L’orthophoniste ne peut que renvoyer la mère à ce qu’elle a dit à leur première rencontre et à ce que lui dit l’enfant de façon indirecte tout au long des séances auxquelles elle assiste souvent, que l’orthophoniste a souligné à chaque fois, voire sélectionné dans le/les montages remis à la famille. Elle ne peut l’entendre, comme elle n’a rien perçu de l’étonnement qu’a provoqué la façon dont elle présentait leur situation familiale dès le départ de la prise en charge.

La question qui se posait pour E n’était pas centrée sur les marques formelles ou la cohérence du récit mais sur une thématique particulière où il devait accepter les contraintes d’une situation sociale normalisée dans un conflit de désir : le sien propre, à l’égard de son père, et celui d’entrer dans le désir de sa mère. Le jeu autorisait alors, par sa dynamique même et les commentaires du thérapeute, les déplacements nécessaires pour que l’enfant accepte les contraintes de la réalité de « son » histoire. Cette démarche a-t-elle été suffisante ? Quel effet aura eu la rupture de la prise en charge (l’enfant n’avait plus de problème de parole) ? Nous n’avons pas de réponse à apporter à de telles questions qui renvoient au système de valeurs de la famille...

Bibliographie

- (1998c). Histoire en quête d’auteur(s). Un récit à trois: mère, enfant, thérapeute du langage. Communication au Colloque Leaple: La vie en mots. Se dire, parler de soi dans l’hétérogénéité des genres et des mondes, 27-28 novembre 1998, Paris.

ANNEXES

Annexe 1: De quelques indicateurs du sujet dans des récits.

Abréviations des revues:

calap: cahiers d’acquisition et de pathologie du langage (leaple). ro: rééducation orthophonique.

ela: études de linguistique appliquée. grofred: Groupe francophone d’ étude et de recherche chez l’enfant jeune.

Sur la question du récit dans un contexte de pathologie de l’acquisition du langage, je renverrai à différents numéros de la revue du Leaple et à l’ouvrage collectif qui rend compte d’une recherche pluridisciplinaire sur une population de non-lecteurs (Préneron, Ch., Meljac C. & Netchine, S. (dir). (1994). Des enfants hors du lire. Paris: Païdos/recherche). Dès leur premier article (Préneron, Ch. & Salazar, A. Calap 1 1987), portant sur la restitution de récits, mes collègues avaient souligné les difficultés que rencontraient ces enfants à se repérer dans les noms propres, et à référencier les anaphoriques, tout autant que la rareté des modalités subjectives.

Pour ma part, je me suis intéressée plus particulièrement à l’émergence du « je » dans la parole de l’enfant (point de vue développemental dans différents types de troubles) ou à son irruption temporaire dans un récit à la troisième personne (point de vue narratif). Il me semble que chacun des enfants en difficulté scolaire par ailleurs, manifeste ainsi dans son discours les difficultés de sa quête identitaire.

Je vais présenter l’essentiel des stratégies que révèlent ces différents corpus qui peuvent éclairer au niveau linguistique les difficultés que rencontre T dans l’expression d’un récit. Leur connaissance informe en partie l’étayage de l’orthophoniste. Au delà d’une approche technique, on note chez tous ces enfants un parcours dans l’imaginaire comme chez E, et beaucoup plus tard chez T.

Dans un premier article « Version familiale d’une histoire : Histoire vraie ou vraie histoire ? » (Calap 1 1987), j’ai souligné le fonctionnement syntaxique d’un organisateur de la mise à distance d’une interprétation au premier degré (dans le réel) de la parole de l’autre (dans un contexte imaginaire). Ce qui se passe dans l’imaginaire d’une histoire racontée chaque soir par la mère, est ressenti par l’enfant au premier degré car elle est « nommée » et caractérisée comme agresseur. Elle finit par être dévorée. Le dialogue qui suit le récit de la mère témoigne de cette interprétation du vécu de l’enfant: elle dit de l’histoire qui n’est qu’une histoire, « maman a dit c’est une « vraie ». L’indétermination du figement i+prédicat dans la restitution du récit maternel par l’enfant (9 ans ½) répond à la dénomination, surdétermination, du récit de base, marquant une relation agresseur /agressé. On oppose nom propre et référenciation pronominale indifférenciée. L’étayage ne s’est pas situé au niveau des règles de production d’un récit mais de la référenciation dans l’imaginaire des personnages de la situation d’énonciation, et, à long terme, au niveau de la relation mère-fille.

L’indétermination se trouve dès le départ dans une série de codages peu ordinaires de la fonction sujet: j’ai ainsi montré la place de l’énonciation dans la construction identitaire d’un enfant dysphasique « Conduites dialogiques en situation de thérapie d’un retard de langage. II Dialogue et énonciation » (Calap 3 1988), en particulier au niveau de son auto-désignation: du « on », « n », indifférencié pour désigner sa mère et lui-même (à 5 ans ½), au « je », en passant par « lui » (en fonction sujet) pour son frère ou lui-même, puis les étapes banales de « moi i », « moi je » (un an plus tard) cf « Parole, symptôme et système familial. A propos du cas d’un enfant dysphasique » (RO 184 1995). Le « je » ne sera en place qu’à la fin du CP. Aucune approche « technique » ne pouvait suffire pour le fixer. L’enfant a du faire un parcours de jeux dans l’imaginaire, autour d’un « vaisseau » (Calap 3) et de la « maison » présenté dans « Du cannibalisme au quotidien » (RO 160 1989), pour qu’un certain niveau d’élaboration psychique lui permette de se poser comme sujet de sa parole et de « sa » vie.

Dans un autre article « Lire-écrire ou comprendre l’écrit dans le dialogue en orthophonie » (ELA 81 1991), j’ai discuté le passage par « je » comme une étape (facultative) de l’élaboration d’un discours descriptif-narratif, temps de l’énonciation d’un point de vue, celui du locuteur-narrateur (14 ans 2e année de collège), premier pas vers la possibilité d’en avoir d’autres et de se décentrer. Etonnée de ce parcours, j’ai eu l’idée de proposer cette stratégie à une petite fille de Moyenne section de Maternelle face à une série de trois images. Elle a semblé « libérée » de quelque chose, radieuse de pouvoir raconter et s’est mise à utiliser les formes syntaxiques indispensables à la complexification de son récit au lieu de s’en tenir à un récit minimal non référencié.

Cette valeur particulière attachée à l’utilisation du « je » est actualisée dans certains récits caractéristiques d’une quête identitaire. Dans le premier repéré, enregistré sur cassette pour l’orthophoniste le jeu s’effectue entre je, 3^ème personne et nom propre. Le codage du sujet en prénom et l’anaphore « il » ne peut se maintenir quand le problème surgit; le récit s’actualise au présent et à la première personne « je » lorsqu’il devient héros en passant de la perception de la situation à la résolution du problème. Ainsi, l’enfant (9 ans 8) part d’une situation dangereuse fictive et, après un passage dans l’imaginaire, histoire « horrible » d’une maison hantée d’où son père, nommé de son nom propre, s’enfuit puis échappe au loup et rencontre sa future femme, l’enfant retourne au fictif/réel à la troisième personne et accepte son identité dans le cadre de l’école avec l’intermédiaire d’un nouveau passage par « je ». La rééducation est terminée.

Dans le deuxième récit que j’ai longuement analysé dans « Place de l’enfant, histoire familiale et rééducation », (RO 189 1997), un enfant de 12 ans (dernière année primaire) raconte à l’orthophoniste une histoire qu’il a écrite à l’école. On y retrouve, sur un plan métaphorique, l’histoire de sa relation à l’écrit, et il annonce l’échec relatif de la prise en charge puisque son héros retourne dans le système familial qui le coupe de toute réalité. Le récit se présente comme la narration d’un rêve, à la troisième personne, mais le « je » fait irruption au moment où il recherche vainement et doit affronter la disparition de l’objet de son désir. L’enfant retourne au codage de la troisième personne pour marquer la réalisation ultérieure d’un désir qui, repris dans le système familial, ne semble plus investi. Les parents ont effectivement interrompu la prise en charge, aussi la valeur du « je » est-elle différente de celle que le pronom sujet prenait dans le récit cité précédemment. Au lieu de s’inscrire dans la réalité d’une situation, il marque la recherche désespérée d’un objet représentant son désir d’exister en tant que sujet.

Mes recherches actuelles avec des non-lecteurs au collège (RO 190 1997) me confirment dans l’hypothèse que leur capacité à produire un récit d’expérience personnelle est limitée par leur utilisation de marqueurs énonciatifs pour rendre compte de la situation qu’ils ont vécue, en dehors de toute autre référence.

Tous ceux qui travaillent avec des illettrés connaissent bien ce phénomène. La restitution de récits, comme l’élaboration d’un récit avec support visuel mettent en jeu les mêmes caractéristiques du fonctionnement de la langue: l’absence de décontextualisation qui ouvrirait à une référence. Tout se passe comme s’ils ne pouvaient passer d’un usage de la langue dans sa fonction pragmatique (je dirais plutôt communicative) à la fonction narrative / descriptive. Ils parlent mais n’ont pas intégré les capacités « méta » (à la base de la lecture /compréhension, « métaphonologique » en particulier) qui se mettent en place également en maternelle. (Grofred, 1998, à paraître).

Annexe 2: Extraits de Corpus

(Conventions de notation : ( ) non verbal et paralinguistique, (( )) contexte, manipulation

- alternance, = chevauchement, -... poursuite de l’énoncé précédent

(?) ininterprétable, (...) séquences non retenues

2.1. T.« Dialogue de sourds » autour de trois images (extraits) : le château

Commentaire de l’orthophoniste sur le dernier récit qu’elle a soigneusement noté :

O - Tu m’as parlé, de Nicolas, d’Alexandre et de Gillian (sourire de T.). Tu ne crois pas que ce pourrait être le même petit enfant ?

Commentaire non-verbal de t - (Rit, baisse les yeux, redresse la tête vers les images posées sur la table, regarde comme en dessous, se remobilise et commence à manipuler les images)

Réponse: T - après on va en refaire une autre. (Souriant, plein de bonne volonté, manipule les images)

Rappel de la consigne: O - Non, ap, euh... Une autre avec celles-là alors ! (les images)

T - (se tourne vers l’orthophoniste qu’il regarde les yeux dans les yeux) là, tu vas l’écrire

T - Euh... (Baisse les yeux puis cherche longuement, la tête appuyée sur sa main, en regardant dans la direction de sa mère ((qui, exceptionnellement, le filme)), puis se redresse) Marc !

Recadrage: O - Marc, Bien, alors que fait Marc ? Raconte-moi !

Récit: T - (Se penche sur la première image) Marc,...euh ! il essaie de faire un mur.

T - (Regarde la seconde image) Là, tiens, il s’appelle T

T = alors non, là, c’est pas T., c’est un autre, c’est Alexandre ((référence à son précédent récit, deuxième image ?))

O - Mais T on a dit que c’était le même enfant. ((sonnerie))

O - (Ton insistant, le coupe) c’est encore Nicolas et là c’est encore Nicolas...

((L’orthophoniste sort de la pièce)) en poursuivant alors ton histoire elle va pas, tu recommences...

T - (se parlant à lui-même), Là c’est pour Gillian ((montre la troisième image avec un crayon)) (il reste bouche ouverte)

Mère: - ((de derrière le camescope)) C’est toujours le même petit garçon, Titi...((petit nom de l’enfant)) (insiste) Titi...

2.2. E. Récit autour de la Préhistoire (extraits): une parole « savante », « non habitée »

(2e séance) Consigne: O - Et oui. Tu nous racontes une histoire en même temps que tu joues ?

Réponse: E - Non (grommelle), (sourire en coin) ((tout en manipulant ses jouets posés devant lui: dinosaures, un requin, un serpent articulé, un lézard/crocodile rebaptisé dragon, un hibou et quelques autres)).

Commentaire, reprise de la consigne: O - Mais si ! quand on joue, ya bien une histoire qu’on fait avec les personnages !

Réponse: E - (baisse les yeux, fait la moue) (ton traînant) ((prend le serpent)) .il y a juste des trucs.

Reprise: O - Juste des trucs ?

Réponse: E - ((agite le serpent en l’air dans tous les sens)) oui, je les présente.

(...)

S’introduit dans la tâche: E - (bref coup d’oeil du côté des parents) (ton poussif, geignard) Je veux bien faire une histoire.

Reprise et enchaînement: O - Tu veux bien faire une histoire, alors qu’est-ce que tu vas raconter !.. Tu vas parler de quoi ?

= E - des dinosaures, après des trucs, des animaux qui mangent de la viande. (Large sourire) ((prend un dinosaure)) (ton « scolaire » toujours un peu traînant mais avec des accentuations)

Il y a très longtemps, avant <jésus-Christ,.. avant des choses, des choses bizarres (...) ((enchaîne en levant le jouet pour le présenter)), le plus grand des (?) s’appelait, s’appelait (sourire) le tyranosaure.

Evaluation (marque le point de vue) O --T’es drôlement calé hein !
Poursuite du discours: E - Il pouvait bacre
Reformulation (métalinguistique): Mère - battre
répétition: E - battre ((le pose, en prend un autre)), oh, ah , battre un tricératops.
(...)
Reprise: O - les dragons
Poursuite du discours: E - Après, parfois, les dragons, ils n’ont pas de paupilles, ils ne dorment jamais.
Reformulation (métalinguistique): Mère/O - de paupières O - hein
Répétition et enchaînement: E -... aussi, non seulement le feu, non seulement faut pas le regarder. Un seul genre de regard et vous s’rez devenu une « statue » (clôture intonative)(regard baissé)
Evaluation: O - et ben dis donc...
(...)
Introduit un nouveau thème: E - ((lève le hibou)) ... manger la proie qu’elle a choisie, i i ilé, il essaie de les voir par coeur (clôture)(baisse les yeux).
Question (métalinguistique): O - (décalée) de les voir, attends, par coeur tu as dit
= E - oui
O - ...ou par terre?
Reformulation (métalinguistique): « Beau »-père - parfaitement
Réponse, explication: E - Non ! par coeur ça veut dire que, essayer de bien les observer.
(...)
E - ((reprend le requin et au cours de la bataille qui s’engage)) le requin peut lui mordre la jugulaire...

Zwobada Rosel Jacqueline