DEFINITION / CHAMP D’APPLICATION

L’anglais de spécialité a connu un développement rapide et continu depuis une trentaine d’années. Toutefois sa nature organique est telle qu’il est parfois difficile de le différencier de l’anglais général. On distingue généralement l’anglais général (EGP, English for General Purposes) de l’anglais de spécialité ( ESP, English for Specific Purposes), lui-même divisé encore en divers domaines dont, l’anglais pour la science et la technologie (EST, English for Science and Technology).

Cette dernière catégorie peut encore sembler trop vaste puisqu’elle comprend aussi bien l’anglais qu’utilise un physicien nucléaire que celui qu’emploierait un technicien en chaudronnerie, ou bien un employé des Eaux et Forêts. C’est pourquoi Sager, Dungworth et McDonald [21] ont préféré définir des sous-ensembles qu’ils ont nommés Special English (SE), tels que SE(Sci), SE(Phys), SE (Tech), SE (Chem),etc, anglais pour la science, la physique, la technologie, la chimie, etc.

Pour préciser encore les diverses variantes ou familles de l’anglais pour la science et la technologie, on pourrait aussi se reporter au sommaire " Science et technologie " dans la classification du Thesaurus de l’Unesco. [Document 1]

On peut aller plus loin encore en distinguant des sous-ensembles de niveaux de connaissance de la langue - du technicien bilingue à celui qui ne connaît que quelques mots- , et aussi des registres (langue de qualité soutenue, familière, ou relâchée) – de l’ingénieur dans une conférence internationale à l’argot d’atelier.

Onysko [18] démontre sans mal que tous les divers sous-ensembles, même finement différenciés, participent du même corpus linguistique que celui de l’anglais général. On les distingue les uns des autres par l’accent qu’ils mettent sur certains éléments linguistiques :

1. on peut les classer en fonction de leur emploi plus ou moins fréquent de certaines structures grammaticales ( par exemple, la prédominance des groupes nominaux, l’utilisation du passif, etc.)
2. le lexique est ce qui, en surface, distingue un sous-ensemble d’un autre. Plus on descend dans le niveau de classification, plus un corpus linguistique spécialisé tend à apparaître et on note en même temps que chaque terme a généralement un sens précis et unique, alors que, dans l’anglais général, l’ambiguïté sémantique des mots est plus grande.

Dudley-Evans [4] a donné une définition de l’anglais de spécialité qui peut servir à mieux cerner ses limites et à mieux comprendre ses impératifs. Tout d’abord, il y trouve des caractéristiques ‘absolues’ et d’autres ’variables’, que Anthony [1] , résumant cette définition, répartit ainsi :

"ESP's Absolute Characteristics:
ESP 1) meets specific needs of learners; 2) makes use of methods and activities of disciplines it serves; 3) centers on the language appropriate to these activities re: grammar, lexis, register, study skills, discourse, genre.

Variable Characteristics:
ESP may 1) be related to or designed for specific disciplines; 2) use a different methodology from that of general English; 3) be designed for adult learners, either at tertiary levels or in a professional work situation (but can be adapted at secondary levels, too); 4) be designed for intermediate or advanced students; 5) assume basic knowledge of language systems."

Et l’anglais technique ? En français, l’appelation ‘anglais technique’ est équivalente à ‘anglais pour la science et la technologie’ (EST) et plus précisément encore à ‘anglais pour la technologie’ [SE(Tech)]. Par contre, pour les anglo-saxons, toute communication dans un domaine spécialisé – quelqu’il soit ( technologie, mais aussi commerce, agriculture ou enseignement) – relève de d’anglais technique ( technical English). Lombardi [14] dit que " the term ‘technical’ refers to knowledge that is not widespread, that is the territory of experts and specialists (…) Whenever you write or say anything about your field, you are engaged in technical communication. " Cet article est donc rédigé en français technique au sens qui vient juste d’être défini, puisqu’il est rédigé par un enseignant pour d’autres enseignants. Toutefois, on ne fera pas référence dans cet article au sens français de ‘ l’anglais technique’, mais on utilisera les appellations anglo-saxonnes ou leurs acronymes ou leurs traductions :

Anglais général – English for General Purposes – EGP ;
Anglais de spécialité – English for specific Purposes – ESP ;
Anglais pour la science et la technologie – English for Science and Technology – EST ;
Anglais pour la technologie –Special English for Technology – SE(Tech).
 
 

ANALYSE DES BESOINS

Dans la conception d’un cours d’anglais pour la technologie, et plus généralement de tout cours de langue de spécialité, il faut clairement appréhender les buts et les objectifs qui seront visés.
Comme Graves [5], on peut distinguer les buts des objectifs. Les premiers sont très généraux –les capacités et le niveau finals que les étudiants doivent atteindre, les seconds sont les moyens de parvenir à ces buts : éléments à enseigner, tant lexicaux que fonctionnels, méthodes à utiliser, etc.

Dans une situation idéale, les étudiants eux-mêmes sont une source essentielle d’informations pour le professeur quand il défini ses buts et ses objectifs : si les étudiants connaissent le genre de tâches qu’ils devront effectuer dans leur langue maternelle dans le cadre de leur vie professionnelle, il leur est facile de dire : " Il faudra que je communique tel type d’information en anglais " ; le professeur répond : " Voici les outils linguistiques pour y parvenir". Une telle démarche, si elle est très souhaitable, ne peut convenir qu’à des étudiants avancés dans leur formation et possédant déjà un niveau d’anglais solide. Mais à des niveaux plus modestes, tels ceux des classes de BTS, les étudiants n’ont pas encore assez de connaissances professionnelles pour pouvoir contribuer valablement à la définition de leurs besoins langagiers. Toutefois, ceci ne veut pas dire qu’il ne faudrait pas tenir compte des informations que ces étudiants pourraient donner sur leur motivation, leurs connaissances techniques et leurs conditions de travail.

Il convient en fait d’utiliser toutes les sources d’informations disponibles, allant des visites d’entreprises à l’étude d’enquêtes telle celle réalisée en Finlande : Language / Communication Skills in Industry and Business (Huhta [8]) qui analyse les besoins du communication en langue étrangère des employés de tous niveaux, depuis l’opérateur de base à l’ingénieur et qui met en relief les capacités qui font le plus défaut et qui devraient donc être enseignées en priorité.

Il faut également prendre en compte les contraintes imposées par l’institution enseignante, en particulier l’existence de programmes ou d’examens – même si les exigences de ceux-ci peuvent parfois sembler en contradiction avec les besoins réels liés à la profession.

En somme, c’est le caractère presque axiomatique de la nécessité d’effectuer une analyse de besoins qu’il convenait de mettre en évidence ici pour déboucher sur l’étude d’objectifs précis qui reposent également sur un analyse de la langue telle qu’elle doit être utilisée par les étudiants concernés.

Une question est souvent posée : le professeur doit-il avoir des connaissances techniques pour enseigner l’anglais pour la technologie ? C’est une question débattue ainsi que le montrent les quelques avis opposés recueillis dans "EFL for Engineering without Fear " (Viel [26]). Toutefois, une chose semble sûre : faire une analyse des besoins présuppose une connaissance du milieux professionnel des étudiants, puisque c’est largement en fonction des exigences professionnelles que le professeur définit les buts et les objectifs de son cours.
 
 

RHETORIQUE et MACRO-STRUCTURES du DISCOURS TECHNOLOGIQUE

On peut argumenter que, dès la Renaissance, le discours scientifique, puis technologique, est fondé sur des conventions qui vont vers la brièveté, la simplicité et l’absence de redondance, puisqu’il s’agit de communiquer des informations sur ses connaissances et son expérience de la réalité. Au contraire, l’anglais général fait appel à l’émotion et utilise un vocabulaire très riche ainsi que de nombreux procédés stylistiques, ce qui fait de lui une langue probablement plus complexe que l’anglais de spécialité.

Rostislav Korcourek [12] nous dit: "On reconnaît que le souci langagier primordial des spécialistes est la précision de l’expression. Il paraît aussi que les spécialistes tâchent d’exprimer leur pensée brièvement, avec concision. En même temps […] la langue technique réduit, adapte ou supprime les moyens expressifs (émotifs), tout en renforçant le côté cognitif, impersonnel, objectif."

Le discours scientifique et technologique s’adresse à des phénomènes réels et concrets et utilise des procédés rhétoriques en nombre assez limité, dont les principaux sont la description, la définition, le classement, l’analogie, le contraste, la généralisation, l’exemple et l’illustration, la cause et l’effet, les notions de temps et d’espace et enfin l’analyse logique.

Savoir qu’un document correctement écrit est toujours structuré selon certains schémas rhétoriques ( qu’on découvre dans des unités de texte plus longs que la seule phrase) aide à comprendre ce document . Par exemple, la première phrase d’un paragraphe contient souvent une généralisation ( topic sentence) alors que le reste du même paragraphe apporte des détails pour argumenter la généralisation. Un autre exemple serait l’emploi de procédés rhétoriques parallèles ( parrallel writing) soit à l’intérieur d’un paragraphe soit entre plusieurs paragraphes.

Deux autres macro-structures usuelles en EST sont le passage du général au particulier et le couple problême / solution.
 

a.Du général au particulier, dans lequel chaque nouvelle phrase ( ou groupe de phrases) s’attache à discuter un élément précis de l’ensemble plus vaste évoqué dans la phrase ( ou le groupe de phrases) précédente.

(1)Magnetic bearings have been developed for aerospace applications but are now found in many other domains. (2) The breakthrough is due to the development of active magnetic bearings in the 60s by a French firm. (3) While the suspension of weight with electromagnets is an unstable condition, an electronic servo loop is used to maintain the rotor in equilibrium.

Dans cet exemple, l’attention du lecteur est attirée sur le sujet de la phrase 1 ( magnetic bearings) puis centré sur les paliers magnétiques actifs ( phrase 2) et enfin se porte sur leur composant principal ( electro servo loop, phrase 3)

b. le couple problème / solution. La littérature technique vise souvent à résoudre un problème spécifique et adopte généralement la structure suivante :

• situation de départ ( parfois omis) ;
• exposition du problème ( et éventuellement détails complémentaires sur celui-ci);
• solution envisagée / apportée ;
• évaluation de celle-ci ( parfois omis).

 

 
 
 

Cache memories are used to hold copies of those portions of main memory currently in use. (situation) Cache coherence is complex in multiprocessing systems because (etc.) ( problème). Cache coherence can be maintained by software. It selectively invalidates the cache or marks memory locations as noncacheable (etc.) (solution). However maintaining cache coherence entirely by software has several drawbacks : the system is incompatible with ( etc.) ( évaluation)

QUELLE LANGUE ENSEIGNER ?

En ce qui concerne l’anglais général (EGP), on peut facilement comprendre et accepter que le type de langue enseigné doit être celui qui répond à des normes généralement admises dans le monde anglo-saxon, comme par exemple l’anglais de la BBC ou l’anglais standard américain. Dans le cas des langues de spécialité, en particulier pour l’anglais pour la science et la technologie ( et donc tous ses sous-ensembles), on remarque l’augmentation rapide du nombre d’utilisateurs, si bien que les locuteurs natifs représentent moins du tiers du total de ceux qui communiquent sur des sujets scientifiques et techniques (Crystal [2]). Un ingénieur coréen ou brésilien n’a pas nécessairement la maîtrise de la langue qu’ont les locuteurs natifs. S’il produit de l’anglais, que peut-on attendre de lui ? Parlant des diverses variétés d’anglais, Wood [30] pense que " English should be seen as what it is, the language of science, not the language of Englishmen or Americans […] Scientists the world over who use English to communicate science should stop using the native speaker as the reference group ".

Cela ne veut pas dire qu’on peut utiliser n’importe quelle langue. Mais, l’important est de faire passer le message qu’on veut communiquer, et l’exactitude grammaticale est un facteur qui peut sembler secondaire.

Toutefois, les contraintes qu’apporte la rhétorique de l’expression de faits scientifiques et technologiques sont telles que les dérives linguistiques importantes sont très peu possibles. Elles sont d’autant moins probables que l’enseignement de l’anglais pour la science et la technologie (EST) qui est donné, tant dans les pays anglo-saxons qu’en dehors de ceux-ci est fortement structuré et très similaire d’un pays à un autre, d’un établissement d’enseignement à un autre. Pour s’en convaincre, il suffit de comparer quelques manuels destinés à l’apprentissage de l’anglais (EST) pour voir que, quelque soit le pays, on arrive à la production de documents de même type, rédigés dans la même langue et dont la présentation répond aux mêmes exigences. Les études de Taylor et Chen (cités dans Wood [30]) qui portent sur l’anglais et le chinois – deux langues ayant des rhétoriques très différentes- montrent que dans le domaine spécifique de l’anglais (EST) il y a peu de différences de langue entre un article rédigé par un chinois et un autre écrit par un britannique. Wood confirme ce point et rapporte que Dudley Evans [3] constate qu’en comparant un travail (de haut niveau) effectué par un locuteur natif à celui d’un non natif, les fautes sont les mêmes, seule diffère la quantité d’erreurs, non le type de celles-ci.

Comme la définition de l’anglais de spécialité (ESP) l’a montré, celui-ci est fondé sur les mêmes bases que l’anglais général (EGP) et donc les méthodes et les techniques applicables à ce dernier devraient aussi être valables pour le premier – même si certaines adaptations sont indispensables pour s’adapter très exactement aux besoins de communication liés à la spécialité technologique. En un sens, on pourrait donc argumenter qu’il n’existe pas d’enseignement de l’anglais de spécialité. Néanmoins, deux études (Onysko [18] et Viel [26]) montrent qu’il est également clair que préparer des étudiants à la communication professionnelle pose certains problèmes différents de ceux que pose l’anglais général, en particulier dans le corpus lexical, et au niveau syntagmatique et syntaxique.

LEXIQUE

Quand on parle de l’anglais de spécialité, et a fortiori de l’anglais pour la science et la technologie, la première idée qui vient à l’esprit est celle du lexique qui représente la différence la plus extérieure par rapport à l’anglais général, le problème le plus visible, mais en même temps un des plus importants.

Robinson [19] distingue trois niveaux de vocabulaire, en fonction de leur ambiguïté sémantique :

1 – Le lexique ultra spécialisé d’un domaine scientifique ou technologique précis, qui sert à nommer un concept élaboré, et donc qu’on se trouve pas dans une situation de communication, sauf dans le cercle fermé des spécialistes de cette discipline.

2 – Le lexique semi-scientifique et technique commun à l’ensemble des disciplines scientifiques et techniques . Ce lexique est couramment utilisé dans la communication, et si son ambiguïté sémantique est plus grande que celle du lexique ultra spécialisé, elle n’en reste pas moins très faible.

3 – Le vocabulaire général, qui souffre d’une grand ambiguïté sémantique.

Il semble qu’on puisse diviser encore cette troisième catégorie en y distinguant :

a/ le lexique général mais très courant dans l’anglais pour la science et la technologie. Il s’agit alors de mots pleins, clairs dont l’ambiguïté sémantique reste faible cependant . Ainsi, par exemple, le mot ‘cool’ qu’on trouve dans des sens et des emplois divers en anglais général, est aussi très courant en EST, avec la seule idée de fraîcheur ou de froid ; de plus on ne le recontre guère que sous la forme verbale ‘cool down’ ou dans des dérivés (‘coolant’).

Quelques exemples de ce vocabulaire : celui nécessaire pour décrire (top, bottom, amount, edge, level, length, width, stiffness ; light, loose, tight etc) ; celui de la qualité ( reliable, low-cost, affordable, failure, improve, etc.); ou bien encore le lexique des manuels d’utilisation ( check, fasten, perform, avoid, supply, fit, insert etc.)

b/ le vocabulaire général à proprement parler dont l’indice de fréquence dans la langue de spécialité varie de faible à nul. En terme d’ambiguïté sémantique, celle de ce groupe est souvent maximum.

On pourrait aussi penser à une quatrième catégorie, celle des locutions et mots-outils grammaticaux tels qu’auxiliaires verbaux, prépositions, etc, c’est à dire des mots sans sens plein, mais qui constituent l’armature de la langue.

Cette classification peut se résumer dans le tableau suivant :
 

Niveau 1	Lexique spécialisé d’un domaine technologique précis
Niveau 2	Lexique semi-scientifique commun à l’ensemble des disciplines scientifiques et techniques
Niveau 3 - A	Lexique de l’anglais général d’utilisation très fréquente en EST
Niveau 3 - B	Lexique de l’anglais général
Niveau 4	Mots-outils

Considérons le court extrait suivant (Measurement and Automation catalog 2000 – National Instruments, page 470)

" The FP-OI-330 includes eight optically isolated discrete input channels, each consisting of a bidirectional optoisolator in series with current-limiting circuitry. Each channel has two input connections (…) You can wire one of the connectors to the common (or supply) terminal for use with sourcing ( or sinking) discrete devices ".

On retrouve le lexique défini en 1/ :optoisolator, sinking ; celui annoncé en 2/ : discrete, input, bidirectional, in series, circuitry, etc… et aussi le vocabulaire 3A : includes, optically, isolated, current, limiting, etc… Le vocabulaire général (3B) n’est guère représenté dans ce texte, mis à part eight, each, two, one.

Il peut sembler souhaitable que le professeur ne cherche pas à enseigner le lexique défini en 1, (dictionnaires et lexiques spécialisés sont là pour cela) mais doit veiller à mettre l'accent sur les catégories 2 et 3 A qui sont les plus utiles. Le corpus lexical 3B peut être laissé de côté – sauf à combler telle ou telle lacune précise d’un étudiant en particulier. Quant au lexique de niveau 4, il semble évident que sa maîtrise est indispensable.

FORMATION DES MOTS ET AFFIXES

S’il est clair que la formation des mots de l’anglais de spécialité est la même que celle de l’anglais général, il ne faut pas négliger le fait que la terminologie spécialisée vise à l’exactitude en levant toute ambiguïté  sémantique. La formation par dérivation ( affixes) prend donc toute son importance, tout en causant assez peu de difficultés à un locuteur français, puisque, utilisant des affixes grecs et latins, les deux langues ont recours à des procédés de dérivation très semblables. Tout au plus doit-on mentionner les affixes spéciaux à l’anglais ( par exemple : -less, -ness, -hood, mis- , etc) mais qui sont aussi ceux de l’anglais général. On peut aussi remarquer la productivité des néologismes en -able et -ability, bien supérieure à celle des équivalents français – encore que, sous l’influence de l’anglais, les néologismes en -able et -abilité se font toujours plus nombreux. D’autres disciplines scientifiques ou technologiques, telle la chimie et la médecine, font un usage très contrôlé des suffixes, mais celui-ci se situe en dehors du champ de l’anglais pour la technologie qui nous concerne ici .

STRUCTURES GRAMMATICALES

En plus d’éléments lexicaux communs à plusieurs sous-ensembles ou bien spécifiques à chacun qui constituent l’anglais pour la science et la technologie, celui-ci possède des caractéristiques récurrentes au niveau de la phrase. Sager, Dungworth et Mcdonald [21] en ont relevé quatre

a. phrases déclaratives ;
b. emploi de l’impératif ;
c. usage du passif ;
d. fréquence et complexité des groupes nominaux.

On pourrait ajouter :
e. la modalité,
f. les tournures elliptiques,
g. les articulateurs du discours,

a. Phrases déclaratives. Que la grande majorité des phrases soit déclarative semble une évidence à la lecture d’un document technique. En fait ceci n’est qu’un des aspects de la restriction des moyens syntaxiques qu’on trouve dans l’anglais pour la science et la technologie: les personnes du verbe sont réduites à la troisième ; le seul temps vraiment usuel est le présent (simple) alors que les autres se font plus rares ( sauf peut-être le present perfect, mais on sait le rapport étroit que cette forme verbale entretient avec le présent).

b. Mode impératif. Si l’anglais scientifique n’emploie pas ce mode, il n’en est pas de même pour l’anglais pour la technologie qui l’utilise largement dans les notices d’emploi pour donner suggestions, conseils, directives et avertissements. On ne le trouve qu’à la deuxième personne, soit seul, soit souvent renforcé ou modulé par ‘always’, ‘never’ ou des adverbes en –LY.

c. Usage du passif. La voix passive est certainement le caractère le plus connu de l’EST. Sager, Dungworth et McDonald [21] ont analysé des nombreux documents pour y trouver que environ 30% des verbes sont au passif, chiffre qui tombe à 2,5% dans des textes littéraires. Cet emploi s’explique par sa valeur impersonnelle, par la possibilité de transférer l’information qui cesse d’être centrée sur l’acteur pour se reporter sur l’effet ou le résultat ( passif non achevé c.a.d. sans complément d’agent). Malgré les attaques de certains puristes, c’est donc une forme courante qui s’impose lorsque le sujet de l’action est inconnu, implicite ou sans importance, qui permet d’écarter des références trop personnelles et qui sert à décrire des processus.

d. Groupes nominaux. C’est l’importance et la complexité du syntagme nominal qui marque aussi la phrase en EST. L’emploi de groupes nominaux permet, en particulier, d’éviter celui de subordonnées complétives, donc de se situer sur un niveau de langue (en théorie) moins complexe. De plus, un syntagme nominal est facilement utilisé comme composant ( sujet ou objet) d’un phrase plus longue. Mais en se condensant ainsi, le texte scientifique et technique peut parfois perdre en précision ( problème de l’interprétation de la relation qui unit les mots à l’intérieur d’un mot composé) et devient aussi plus complexe. Les éléments les plus remarquables du groupe nominal en EST sont les noms composés pour déterminer des sous-classes, des sous-catégories et des types et les adjectifs composés qui peuvent, les uns comme les autres, se surcomposer en empilements, témoin cet exemple: " National Instruments computer-based function and arbitrary waveform generators (are faster to set... )" (Catalogue National Instruments 2000, page 614.) [17]

e. La modalité. Contrairement à d’autres langues, l’anglais dispose d’un système organisé pour exprimer la modalité avec toutes ses nuances : employer ‘can’ peut apporter plus qu’une nuance par rapport à ‘may’ ou ‘should’, sans parler de ‘will’ ou ‘must’. Une étude portant sur un corpus de textes techniques de 200.000 mots comparé à un corpus identique de textes littéraires ou journalistiques montre que les auxiliaires de modalité sont nettement plus nombreux dans le premier que dans le second ( 40%) [Document 2]. De plus, il apparaît clairement que certains modaux ont des fréquence d’emploi très largement inférieures ou supérieures à cette moyenne. C’est par exemple le cas de ‘will’ dont la fréquence élevée est certainement liée au contexte technique (importance de la notion de caractère inévitable, de comportement habituel)

f. Formes elliptiques. Le principe d’économie, de restriction des moyens déjà souvent remarqué se retrouve dans les nombreuses formes propositions subordonnées elliptiques qui permettent de transmettre une information rapidement et efficacement. Par exemple : " Once machined, the parts are loaded… " On note que le sujet et le verbe ( ou la partie auxiliaire de celui-ci) sont sous-entendus. Cette restriction de moyens, déjà observée en parlant du verbe, s’étend ainsi au domaine syntaxique dans ces subordonnées elliptiques, mais aussi dans des propositions relatives elliptiques (‘A unit cools down the liquid being circulated’ (=that is being circulated). Dans certaines notices d’utilisation, on a presque affaire à du style télégraphique : ‘RECORDING indicator : lights when recording button is pressed’. (Lassure [13])

 
On pourrait donc s’attendre à trouver un minium de mots pour indiquer le cheminement de la pensée du locuteur, or il n’en est rien et, au contraire, les articulateurs du discours sont nombreux.

• introduire, conclure, résumer et jalonner son discours ;
• apporter des précisions, ajouter des informations nouvelles ;
• modifier son point de vue ( restriction, opposition) ;
• exprimer la cause, la conséquence, le but, l’éventualité et la condition,
• établir des rapports chronologiques entre différents faits, etc.

Un second groupe d’articulateurs logiques ( thought connectives), examiné par Marchand [15], est plus un fourre-tout d’expressions ou même de propositions pour modifier le rapport entre des phrases ou des paragraphes. Notons-en quelques exemples :

• Recent research / experiment has shown that…, it has been established that…
• As mentioned / explained / above / in Fig.3/ below…
• It is believed that …, it is obvious that…, it is often argued that…, it should be noted that …
• Contrary to what happens / is expected…
• Given these results / parameters…

Une fois terminé le travail d’étude de la langue de l’anglais pour la technologie, il convient de réfléchir aux approches pédagogiques possibles.
 
 

QUELLES APPROCHES PEDAGOGIQUES ?

Comme le remarquait Sager, Dungworth et McDonald [21] en disant que la langue de spécialité " presupposes special education ", et comme le confirmait Dudley-Evans [3] et [4] avec sa définition de l’anglais de spécialité, il convient d’utiliser des méthodes et des activités langagières fondées sur la discipline technologique concernée. Il semble évident d’utiliser des documents authentiques, écrits, certes, mais pas uniquement, en y distinguant des sous-ensembles, par exemple un article d’un journal scientifique, un article d’une revue technique, un catalogue, un manuel d’utilisation, une publicité d’entreprise, etc. A partir de là, plusieurs directions sont ouvertes :

On peut penser à différentes approches fondées sur :

a.les capacités (skill-based ESP)
b. l’analyse des stratégies
c. l’analyse du discours ( description des fonction rhétoriques );
d. l’analyse des besoins pédagogiques et des besoins des étudiants.

West [29] nous en donne les exemples suivants :
 

a. Skills-based needs analysis (d’après Stuart & Lee 1972/85) [20] Reading reports/correspondence Conversation with one or several persons Receiving/entertaining visitors  Writing business letters Writing telegrams & telexes Reading technical journals Reading instruction manuals Writing sales leaflets/manuals Giving instructions/training  Taking notes at meetings/conferences Writing minutes & reports Following a training course

c. Rhetorical functions (d’après West, 1995) [29]  Definitions  Descriptions of experiments  Classifications  Generalizations  Inductive statements  Deductive statements  Descriptions of processes  Descriptions of sequences of events  Descriptions of devices

b. Skills & strategies (d’après Morrow 1980) [16] Prediction  Search reading/ scanning  Surveying/skimming  Awareness of cohesion  Awareness of coherence

e . Besoins pédagogiques et besoins des étudiants (d’après Hutchinson & Waters, 1982)[9] Gaps -learning demands thinking  Variety - the spice of learning  Prediction – anticipate what is likely in a novel situation  Enjoyment - if it bores the learner, it is a bad lesson  Integration – using a range of skills Coherence - it should be clear where the lesson is going Preparation - preparing the teacher to teach; preparing the learners to learn  Involvement - don't tell the learners things they already know; get them to tell you and the rest of the class  Creativity – activities should allow for different possible answers  Atmosphere - a cooperative social climate within the class

Il ne conviendrait pas de penser qu’un cours doit obligatoirement comprendre chacun des éléments cités ci-dessus. C’est le rôle de l’analyse des besoins que d’aider à déterminer lesquels seront pris en compte et lesquels seront ignorés.

Chacune de ces approches, apparues à des moments différents, se sont développées et ont évolué en se fondant les unes dans les autres si bien que le professeur prend ses décisions d'objectifs finals en tenant compte des connaissances qu’ont les étudiants en anglais tant général que de spécialité , des buts généraux visés, de l’environnement scolaire ( programmes et examens) et des apprenants.

On peut, à titre d’exemple, chercher à voir ces diverses approches dans le programme de 1^ère année que propose l’université de Karslruhe à ses futurs ingénieurs [Document 3] :

a. Approche par les capacités (skill-based ESP) : individual and group presentations ; problem solving ; individual reports ; project work in groups.
b. Approche par l’analyse des stratégies : reading comprehension ; written exercises ;
c. Approche par l’analyse du discours : defintions, cause and effect, shapes and dimensions, position, location and motions ;
d. Approche par l’analyse des besoins pédagogiques et des besoins des étudiants : computers, automation, etc ., selected areas of grammar, topics […] suggested by the students.

Toutes ces approches sont particulièrement mises en œuvre dans le cadre de ‘projets’(group projects) qui rassemblent des informations et les exploitent, ce qui entraîne une véritable communication. Hedge [6] parle de ‘gathering of information through reading, listening, interviewing etc. discussion […] problem solving " dont un groupe d’étudiants a la charge. L’accent est mis sur le message à faire passer ( plutôt que sur la correction linguistique et la grammaire), ce qui implique que l’apprenant doit aussi apprendre à trouver des solutions de contournement pour pallier ses propres manques de moyens linguistiques face à ce qu’on nomme ‘information gap’.

Un ‘projet’ implique aussi de réviser le rôle de l’enseignant qui cesse d’être le dispensateur du savoir et qui devient un coordinateur ou un facilitateur, presque un partenaire pour la recherche et la mise au point. Kimball [10] précise qu’un ‘projet’ " requires reciprocal teaching in which students and instructors take turn asking questions, summarizing, clarifying, etc. The instructor provides models […] but also by way of hints and reminders the teacher coaches students into fuller practice in scientific discourse and independent reflection. "

C’est cette approche qui a été suivie dans le travail effectué par une classe de BTS en liaison avec des étudiants d’une université coréenne (Viel [27]) et dont les résultats semblent largement positifs.

D’une manière plus générale, les travaux de simulation, dont les ‘group projects’ ne sont qu’un exemple, sont des exercices de grand intérêt : en plus du brassage d’approches dont il vient d’être question, on peut aussi affirmer que les exercices de simulation – parce qu’ils ne sont pas scolaires, au sens le plus négatif du mot- contribuent à renforcer la motivation en fournissant aux étudiants une possibilité d’entrer dans leur univers technologique tout en restant dans le cadre d’un cours de langue. En effet, l’objectif du professeur n’est pas l’utilisation de langue de spécialité (ceci n’est qu’une étape) mais l’enseignement de celle-ci. Il ne suffit pas de décrire une langue ( fut-elle générale ou de spécialité) mais il faut aussi faite preuve d’une méthode pédagogique vivante, adaptée à l’expression de faits scientifiques ou technologiqueset donnant aux étudiants les outils nécessaires à ‘life-long learning’. C.a.d. à l’acquisition de démarches d’appropriation et de capacités à continuer à apprendre.

Parmi les divers exercices de simulation envisageables, on peut penser à l’utilisation de logiciels techniques ou bien à des jeux pour les enfants que l’on détourne de leur usage premier, tel le Lego dont l’emploi permet la construction de machines simples ( un engrenage, par exemple) qui sont le sujet d’une communication technique véritable et dont l’aspect ludique ne contribue pas peu à l’intérêt que montrent généralement les étudiants. (Viel [25])

Il appartient à chaque enseignant de connaître les diverses approches pédagogiques possibles pour prendre ses décisions fondées sur les buts visés, les particularités de la langue de spécialité et les contraintes de l’institution scolaire.
 
 

CONCLUSION

Le but de cet article est d’introduire les grandes lignes de ce qu’est l’enseignement de l’anglais pour la technologie. Préparer un cours pour enseigner cette spécialité commence par une analyse des moyens puis continue par une formulation des buts et des objectifs avant de parvenir à une étude la plus fine possible des caractéristiques de cette langue de spécialité. Il est enfin possible d’envisager diverses approches pédagogiques. La qualité de l’enseignement se mesure à la façon dont le professeur prend en charge les besoins ( présents et futurs) des étudiants afin de leur permettre de communiquer en anglais dans le cadre de leur activité professionnelle.
 
 

(1) Anthony L. ESP : What does it mean ? Why is it different ? http://antpc1.ice.ous.ac.jp

(2) Crystal D. (1997). Watching World English Grow. IATEFL Newsletter, 10-11, February 1997.

(3) Dudley Evans (1991) English for specific purposes in TESOL Quarterly 25 :2

(4) Dudley Evans (1998) Developments in English for specific purposes. England : Cambridge University Press

(5) Graves K. (1996) Teachers as course developers. England : Cambridge University Press

(6)Hedge T. (1993) Project work in ELT Journal 47.3

(7) Huckin T. et Olsen L. (1991) Technical writing and professional communication for nonnative speakers of English. United States : McGraw-Hill

(8) M. (1999) Language/Communication Skills in Industry and Business – Report for Prolang/Finland - National Board of Education . http://www.edu.fi/julkaisut/index.html

(9) Hutchinson T. et Waters A. ( 1982) Creativity in ESP materials. England : Practical papers in English language education, 15

(10) Kimball J. ( 1996) What are we doing when we talk science ? The internet TESL Journal, August 1996. http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/

(11) Komarova AI. et Lipgart AA. (1994) What is the English we teach ? IATEFL ESP SIG Newsletter, January 1994

(12) Korcourek R. (1982) La nature du français technique et scientifique dans Comprehensive dictionary of engineering and technology, Volume IX. Allemagne : Brandstetter

(13) Lassure C. (1999) L’anglais de la technologie et de l’industrie. France : Ellipses

(14) Lombardi R. (1999) Professional communication – e-text book http://geguri.kjist.ac.kr/~est/index.html

(15) Marchand H. (1991) Read on ! Lecture raisonnée de l’anglais scientifique. France : Ellipses

(16) Morrow K. (1980) Skills for reading. England : Oxford University Press

(17) National Instruments (2000) Measuring and automation catalog

(18) Onysko A. (1998) ESP: English for Specific Purposes à

http://stud3.tuwien.ac.at/~e9417359/projekte/alex/esp.htm

(19) Robinson P. ( 1991) ESP today : a practitioner’s guide. England : Prentice Hall International

(20) Stuart W. et Lee E. (1972/85) The non-specialist use of foreign language in industry and commerce. England : Sidcup / London Chamber of Commerce and Industry Examination Board (cité par West)

(21) Sager J., Dungworth D. et McDonald P. ( 1980) English special languages. Allemagne : Brandstetter

(22) Sysoyev P.(2000) Developing an English for Specific Purposes Course Using a Learner Centered Approach: A Russian Experience http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Techniques/Sysoyev-ESP.html

(23) Université de Karlsruhe. http://www.uni-karlsruhe.de/ESP_EST/Syllabus_est.htm

(24) Viel JC. (1992) Gearing Up . France : Hachette

(25) Viel JC. ( 1997) How to use your (children’s) Lego set. http://www.multimania.com/jcviel

(26) Viel JC. (1998) EFL for Engineering without Fear. http://www.multimania.com/jcviel

(27) Viel JC. ( 1999) Engineering student email exchange. http://www.multimania.com/jcviel

(28) Viel JC. Textbook for Lower Technical College Students (to be published)

(29) West R. ( 1995) ESP - State of the Art. http://www.man.ac.uk/CELSE

(30) Wood A. International scientific English: Some thoughts on science, language and ownership. http://www.tribunes.com/tribune/art97/wooda.htm
 
 
 

Document 1

Extraits du sommaire " Science et technologie " dans la classification du Thesaurus de l’Unesco ( reproduit par Hélène Marchand, page 11) [15]

Science de la science et de la technologie
Sciences mathématiques
Sciences physiques
Sciences de l’espace
Sciences de la terre
Sciences de l’environnement
Sciences de la vie
Technologie

Agriculture, foresterie, pêche
Ingénierie électrique et électronique
Ingénierie de l’éclairage
Ingénierie thermique
Ingénierie mécanique
Ingénierie des fluides
Ingénierie de la production

Métallurgie
Technologie chimique

Conception
Mesure et instruments de mesure
Entretien et réparation
Technologie du contrôle
Traitement des données
Informatique

Programme d’anglais de 1^ère année de l’Université de Karlsruhe

Introductory course to lay the foundation for improving English communication skills in Science and Technology. The course focuses primarily on acquiring the appropriate vocabulary and technical terms to perform different class activities (including pair and group work, individual and group presentations, problem solving, discussions and individual short reports, reading comprehensions and written exercises…) and to encourage self-confidence in English.

Topic areas covered at this level may include (amongst others suggested by the students):
Numbers and calculations
Shapes and dimensions
Position, location and motion
Materials and properties
Definitions
Technology (depends on current affairs)
Computers
Automation
Environmental issues
Safety and the workplace
Project work in groups
Cause and effect
Selected areas of grammar
Final exam to qualify for the next level EST II is based on all coursework and homework assignments.
 
 

Document 3

Modaux

Une brève étude comparative de l’emploi des modaux a été menée. Cette recherche a été effectuée avec un corpus de documents techniques ( technologiques pour la plupart) de 200.000 mots ( EST), ainsi qu’avec un second corpus de taille identique mais rédigé en anglais général ( EGP) centré sur la langue écrite des romans contemporains et des journaux et magazines.

La fréquence d’emploi des modaux est la suivante :
 

	EST	EGP		EST	EGP
may might must can could	281 20 235 1079 181	163 91 144 625 272	shall should will would (ought to)	6 214 770 205 24	12 158 239 347 134

Note : les formes négatives sont prises en compte pour chaque modal. Ainsi il y a un total de 1079 occurrences de ‘can’, plus ‘cannot’ plus ‘can’t’.

Une étude détaillée pourrait être faire à partir des chiffres ci-dessus. Ici, on se contentera de faire ressortir :

• l’emploi plus fréquent des modaux en anglais EST (+ 44%). Les modaux représentant 1,63% des mots contre seulement 1,13% en anglais général ;
• la quasi absence de ‘ought to’( qu’on peut assimiler à un modal), peut-être considéré comme trop littéraire et trop limité à la seule expression du souhait ;
• la prédominance notable des modaux au présent ( may <> might ; can <> could, will <> would). Ceci confirme ce qui a été dit sur la place prépondérante du présent en EST.
• la fréquence élevée de ‘can’, ‘may’, ‘must’ et ‘should’ qui servent à exprimer des notions indispensables à toute communication de caractère technologique ;
• l’usage inattendu de ‘will’ (+223%), très probablement dû à son sens de ‘comportement caractéristique’.

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