samy@multimania.com
Conversion du document original vers le format HTML par Samuel DUSSUBIEUX
I-Loi d’orientation de 1989
Depuis maintenant plus de 20 ans, l’enseignement s’est orienté vers de nouvelles perspectives. Cela a commencé par la création du collège unique. Et depuis les mentalités des enseignants ont peu à peu changé et se sont accordées sur certains points: le rôle de l’enseignement, de l’équipe pédagogique et de l’enseignant. La loi d’orientation de 1989 n’est que le reflet de ce changement. Elle ne fait que mettre par écrit la remise en cause faite par le personnel de l’éducation nationale en précisant quelques objectifs qui vont parfois plus loin que ne le pensaient certains. Actuellement, certains points sont discutés et modifiés.
Cette loi a mis l’accent sur un point essentiel: elle resitue l’enseignement autour de l’élève. Mais à côté elle a fixé des objectifs qui ont changé totalement le public des lycées et l’organisation des collèges: insi l’objectif de 80% d’une classe d’âge au niveau du bac ou encore le rôle de la formation.
Principe de base :
Le texte nous dit dès les premières lignes que " l’éducation est conçue et organisée en fonction des élèves[...]. Elle contribue à l’égalité des chances. "
De quelles manières peut-on le mieux répondre à ces demandes sinon en essayant de prendre en compte toutes les différences des élèves? L’organisation des cours doit permettre à tous de suivre de la même manière et elle doit être centrée autour d’eux. Il faut donc prendre en considération chaque individu et apprendre à le connaitre. Mais chaque individu étant différent comme nous l’avons constaté dans le premier chapître, on comprend aisément que la question de la gestion de l’hétérogénéité soit si souvent abordée. Il va donc falloir, lors de la prise en main d’une classe, instaurer un temps d’observation puis déterminer les besoins de chacun et ses objectifs à l’aide de divers moyens. Enfin il faudra, au-delà de toutes les différences, permettre à chacun de progresser à la même vitesse.
80% des élèves au niveau du baccalauréat
Le deuxiéme objectif est " que la nation se fixe[...]de conduire d’ici dix ans [...] 80% [d’une classe d’âge] au niveau du baccalauréat ". Même si ce projet semble à l’heure actuelle bien difficile à réaliser, il a changé de nombreuses données. Le public lycéen n’a plus le profil qu’il avait: les élèves arrivant en seconde ne sont plus des élèves interessés par les matières abstraites; le contenu et la valeur du baccalauréat n’ayant pas été revus, il signifie toujours la même chose: une porte d’entrée à toutes les écoles même si cela est de moins en moins vrai. Toujours est-il que de nombreux élèves se sont engagés dans cette filière poussés par leurs parents et la pression sociale. Il a été mis en place des baccalauréats professionnels qui commencent à être ressenties comme des baccalauréats à part entière mais le passage d’une filière à l’autre est rendu difficile par les contenus et complique la réorientation des élèves. De plus il n’y a normalement plus la possibilité de changer d’orientation en cours de cycle. On comprend l’importance donnée à l’orientation dès le collège et à l’organisation des contenus au lycée. Certains élèves doivent donc faire face au lycée à la difficulté de changer de filière et à s’adapter aux méthodes d’apprentissage. A ceux-là viennent s’ajouter les élèves qui sont plus classiques dans la formation et l’apprentissage et dont les demandes ne sont pas les mêmes.
Organisation de la formation
La loi précise ou reprécise aussi les objectifs de la formation. La formation doit " permettre [à l’élève] de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté. "
Pour cela, il est donc nécessaire de définir les contenus de la formation pour permettre aux élèves et à l’équipe pédagogique de savoir si l’orientation choisi est bonne. Régulièrement, sont publiés des programmes qui " définissent, pour chaque cycle, les connaissances essentielles qui doivent être acquises " ainsi que " des critères d’évaluation ". Il est questions aussi des " méthodes qui doivent être assimilées ".Tous ces renseignements permettent aux élèves de faire des choix plus judicieux et d’avoir une motivation plus grande lors de leur formation. Par exemple, on a constaté en mathématiques, que les classes de terminale C étaient généralement intéressées et motivées. A cela viennent s’ajouter la présence accrue des conseillers d’orientation et les réunions d’information lors des moments de choix de formation, c’est-à-dire à la fin de chaque cycle.
Un autre point pris en compte dans la loi est la personnalité des élèves. Il est précisé expressément que " les enseignants organisent leurs enseignements en prenant en compte les rythmes d’apprentissage de chaque élève. ". Nous voyons donc le rôle important donné par ces lois sur la prise en compte de l’hétérogénéité des classes. Une certaine organisation de l’enseignement est donnée dans le programme de mathématiques sur la prise en compte des différents rythmes d’apprentissage des élèves. Mais il paraît important de préciser qu’il ne faut pas faire de différence au sein de la classe dans la façon d’apprendre pour ne pas tomber dans l’esprit de sélection qui a été tant critiqué dans le passé (par exemple les groupes de niveau du collège).
Dans l’éducation telle qu’elle est conseillée, certaines indications sont données sur l’organisation et les contenus des connaissances. Nous devons " transmettre et faire acquérir connaissances et méthodes de travail. " On constate que les connaissances ont un rôle beaucoup moins important. L’importance donné à l’enseignement des connaissances s’appuie surtout sur la manière. Sans préciser la pédagogie à employer, la loi nous demande à plusieurs reprises d’"assurer l’égalité et la réussite des élèves ". Un autre point fort est " la continuité éducative tout au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité." Il faut donc assurer la liaison entre les professeurs des différents cycles pour pouvoir avoir un suivi des élèves. Elle permettrait de connaître les différences de connaissances entre les élèves dûes à leur vécu. Ce suivi n’est fait que par les administrations des établissement et les professeur se rencontrent rarement. On aborde là un des problèmes de la loi d’orientation, ce sont les moyens qui ont été donnés pour sa mise en oeuvre. Quant à la réussite des élèves, aucune pédagogie ne ressort. Le problème reste qu’aucune n’est complètement adaptée à tous les types d’hétérogénéité. La pédagogie de contrat a été mise en place en lycées professionnels où elle est reconnue mais elle est inadaptée au lycée d’enseignement général où les problèmes sont différents.
Conclusion :
La politique de formation de la loi est en soi une bonne chose puisqu’elle propose de centrer l’enseignement sur l’élève en lui offrant un maximum de chances mais elle ne donne aucune précision sur les moyens supplémentaires qui sont offerts. Au contraire, certaines décisions qui ont été prises sans être accompagnées de moyens adéquats ont alors été difficile à mettre en oeuvre. Ainsi la décision d’avoir 80% d’élèves au niveau du baccalauréat a augmenté les effectifs dans les classes des lycées car les postes d’ensiegnement non suivie cette croissance que tardivement. De même les contenus ont mis du temps ou même ne se sont pas adaptés au nouveau profil des élèves bien que leur façon d’être présentés ait changé.
L’intérêt d’une telle loi est de permettre aux élèves de se rencontrer et de découvrir les différences. La gestion de l’hétérogénéité est un moyen de faire de cette différence une richesse et aussi d’apprendre à vivre en société. Ainsi, cette gestion forme ces jeunes à la citoyenneté.
L’article premier de la loi insiste sur le fait que " les élèves et les étudiants élaborent leur projet d’orientation scolaire, universitaire et professionnelle [...] avec l’aide des parents, des enseignants, des personnels d’orientation et des professionnels compétents. " Ce principe est développé à nouveau par la suite ce qui montre l’importance qu’attache le ministère à cette conception de l’orientation. Celle-ci doit donc être un choix de l’élève qui trouvera les informations nécessaires à l’aide du personnel éducatif et de la famille.
Choix de l’élève
Investir un élève dans son orientation et sa formation permet à celui-ci de se motiver et d’y trouver un intérêt. Cette méthode a pour nom la pédagogie de projet. Elle est déjà largement utilisée en lycée professionnel. C’est un moyen de gérer l’hétérogénéité et de canaliser le malaise des élèves à aller à l’école sans savoir quel avenir leur réservent leurs études. L’investissement des organisations professionnelles permet de mettre en garde contre d’éventuelles illusions. Mais cet investissement des entreprises risue de manipulation des élèves. C’est pourquoi il est essentiel que l’enfant, lorsqu’il est mineur, soit encadré par un personnel indépendant tel que le personnel scolaire. Ce choix de l’élève ne peut donc lui être entièrement laissé. Mais son rôle prédominant est important pour sa motivation et pour lui éviter de perdre des années d’étude et de mal vivre sa scolarité.
Information de l’élève
Pour pouvoir s’orienter, l’élève a besoin d’information. " Cette information est organisée sous la responsabilité des chefs d’établissement dans le cadre du projet d’établissement. " Elle doit pouvoir répondre aux attentes des élèves tant par rapport aux intervenants que par rapport à l’exploitation de celle-ci. C’est pourquoi " elle est conjointement réalisée par les conseillers d’orientation psychologues, les personnels enseignants, les conseillers de l’enseignement technologique et les représentants des organisations professionnelles et des chambres de commerce et d’industrie, de métiers et d’agriculture. "L’élève en garde une trace puisqu’il est demandé qu’" elle s’accompagne de la remise d’une documentation. "
Ces diverses possibilitées offertes à l’élève lui permettent de mettre en évidence l’importance de l’apprentissage, du choix, et de l’engagement. Cette façon de faire choisir à chacun dans un même éventail de possibilités est aussi la manière dont la sociéte gére l’hétérogénéité. Mais l’élève doit y être préparé et c’est là qu’apparaît l’importance d’une formation qui permet à chacun d’ouvrir son esprit sur les différences physiques ou mentales entre les individues: ainsi un jeune qui doit choisir son orientation doit savoir déterminer quand un professionnel le trompe ou savoir lire à travers les lignes d’une brochure aguicheuse. Il doit être capable d’analyser les informations qu’on lui donne pour les ordonner et voir leur place dans son projet.
Un autre point important de cette nouvelle loi, c’est l’article 7 qui précise que " la scolarité peut comporter [...] des périodes de formation dans des entreprises, des associations, des administrations ou des collectivités territoriales ". Cet article a reçu de nombreux compléments demandant à ce que " tout jeune (doit) se voit offrir, avant sa sortie du système éducatif et quel que soit le niveau d’enseignement qu’il atteint, une formation professionnelle. " Cette décision est intéressante puisqu’elle peut compléter les connaissances théoriques que donnent les enseignants par des connaissances pratiques. Elle permet aux élèves qui sont manuels d’être valorisés alors qu’ils ne l’étaient pas dans l’enseignement précédent. Mais cette orientation risque de déraper si des règles rigoureuses ne sont pas mises en place. Un des dérapages pourrait venir de ce que des " classes accueillent à partir de l’âge de 14 ans, des élèves sous statut scolaire qui choisissent d’acquérir une préqualification professionnelle par la voie de la formation par alternance. " Il faut garder présent à l’esprit que des enfants de cet âge-là n’ont pas fini leur formation culturelle. Il est donc plus qu’important que cet aspect reste présent. Une question plus générale est de savoir si un enfant de cet âge est prêt à affronter psychologiquement le monde des adultes avec toutes les contraintes que cela entraîne.
Aide proposée à l’élève
Bien que " l’élève élabore son projet d’orientation scolaire et professionnelle ", il n’en est pas maitre tant qu’il est mineur. La réalisation de ce projet passe par un apprentissage réussi. Cet apprentissage est jalonné d’évaluations permettant " une observation continue de l’élève " qui prépare à " la décision d’orientation " , décision donnée par le conseil de classe qui représente l’ensemble du personnel ayant un rôle dans l’éducation de l’élève: administration, professeurs, conseiller d’orientation, parents d’élèves, délégués de classe. Cette décision est informative. " Le choix de l’orientation est de la responsabilité de la famille ou de l’élève quand celui-ci est majeur. " Cette consigne oblige donc à bien informer l’élève sur les choix faits depuis la notation et le contenu des évaluations jusqu’à la décision prise lors des conseils de classe. Pour cette dernière, le bulletin de notes est le moyen de communication utilisé. D’ailleurs, on nous précise que " tout désaccord avec la proposition du conseil de classe fait l’objet d’un entretien préalable à la décision du chef d’établissement. Si cette dernière n’est pas conforme à la demande de l’élève ou de sa famille, elle est motivé ." L’inconvénient de cette loi est qu’elle ne préconise que l’information des élèves et non celle des parents à qui revient le choix de l’orientation finale. On retrouve donc encore des élèves qui ne sont pas motivés parce qu’ils ont choisi l’orientation que leurs parents ont décidé pour eux.
Conclusion :
Les demandes d’information étant très différentes suivant les élèves, les établissements ne peuvent pas répondre individuellement à chacun. L’intérêt de telles mesures n’est pourtant positif que si les élèves ont vraiment compris le rôle des cours dans leur formation. Il faut donc être disponible et ouvert afin de pouvoir répondre à leurs questions. De quelle manière peut-on résoudre ce problème de disponibilité et d’information du personnel éducatif afin que les élèves puissent y trouver une aide à tout moment et sur des sujets variés? A qui appartient ce rôle?
Cette loi qui recentre l’élève au sein de la formation boulverse le rôle du professeur qui ne doit plus être le centre de la classe mais le médiateur du savoir. " Les enseignants apportent une aide au travail personnel des élèves et en assurent le suivi. " De même les connaissances enseignées ont été remises en cause. Cette nouvelle vision des choses remet en cause la place et le but de la formation de l’enseignant.
Formation
Le texte dit au sujet des professeurs " leur formation les prépare à l’ensemble de ces missions ". Le fait que tous les enseignants de la maternelle au lycée aient le même rôle par rapport aux élèves est une nouveauté. Leur formation se passe donc dans la même structure avec certains cours en commun. Il a donc été créé les instituts universitaires de formations des maîtres ( IUFM ). Ils ont pour rôle de conduire " les actions de formations professionnelles initiales des personnels enseignants. " Ils sont aussi chargés de participer " à la formation continue des personnels enseignants et à la recherche en éducation ." Leur rôle est, en plus de former les nouveaux professeurs, de faire une mise à jour tant au niveau des connaissances que de la pédagogie des professeurs. Au sein de cet établissement l’hétérogénéité n’est pas qu’une apparence. Quel moyen utilise-t-on pour la gérer? Notre participation au cours nous montre que la motivation vu du côté des élèves est une chose importante comme la clarté de la formation. La gestion mentale n’est plus un problème, le public étant suffisament préparé au type de cours qui sont donnés.
Mais tous les problèmes que nous pouvons rencontrer au cours de notre formation participent à celle-ci car la façon dont sont donnés et perçus les cours nous montre quel est notre rôle. De même, la réaction face à l’organisation des contenus montre l’importance de la progression pédagogique et de la perception du cours.
Un point faible toutefois est, du moins pour notre formation de professeurs de mathématiques, l’absence d’intervention de professeurs d’autres matières afin de développer l’interdisciplinarité. Cette lacune apparaît dans les sujets de certains mémoires comme " le français et les mathématiques ". Et elle apparait sans doute dans certains autres sujets.
Observateur
Le rôle des professeurs n’est plus seulement d’enseigner mais aussi de conseiller les élèves " dans le choix de leur projet d’orientation en collaboration avec les personnels d’éducation et d’orientation ". De plus l’enseignant doit prendre " en compte les rythmes d’apprentissage de chacun " et faciliter " la réalisation tant en cours de scolarité qu’à l’issue de celle-ci " de leur projet d’orientation scolaire. Il faut donc que les professeurs connaissent le projet et la façon d’apprendre de chaque élève. Cette information pourra se faire comme l’observation de l’hétérogénéité a été faite dans le premier chapitre. Mais ils ont aussi l’aide de personnes mieux formées dans ces domaines car les enseignants " travaillent au sein d’équipes pédagogiques [...] constituées d’enseignants ayant en charge les mêmes classes ou groupes d’élèves ou exerçant dans le même champ disciplinaire et les personnels spécialisés ".
Bien sûr, il est impossible de considérer chaque élève individuellement pour des raisons matérielles : étant donné le nombre d’élèves dans chaque classe, la seule façon de gérer ces différences est de les intégrer dans la pédagogie. On revient au problème de l’hétérogénéité. De quelle manière peut-on les prendre en compte? En faisant des exercices d’applications variés et ou généraux dans lesquels chacun pourra trouver un intérêt? Ou alors en faisant chercher par les élèves les applications que l’on peut trouver aux notions vues de manière théorique?
Mais ceci sera plus facilement gérable par le jeu des options qui regrouperont les élèves par filière commune d’orientations.
On retrouve ici le problème du rôle du professeur face à l’orientation de l’élève.
Enseignement de méthodes et de connaissances
Bien que le rôle de l’enseignant ait changé, les contenus existent toujours. Mais face à cet enseignement, le rôle des méthodes a été développé. En effet comme nous l’avons cité précédemment " les programmes définissent les connaissances essentielles [...] ainsi que les méthodes ". On retrouvera la prédominance des méthodes dans la partie sur les programmes. La formation des nouveaux enseignants donne donc une part plus grande à la détermination des méthodes tant de travail que d’apprentissage ou de résolution de problème. L’enseignement est davantage basé sur l’interdisciplinarité par l’application des contenus à des exemples concrets notamment la physique et l’économie.
Mais, même si les méthodes n’étaient pas recensées auparavant, elles étaient tout de même connues et pratiquées dans les cours.
Conclusion
La loi d’orientation de 1989 a eu le mérite de mettre par écrit ce qui était déjà en application un peu partout. Elle a reprécisé le rôle de l’éducation dans la société actuelle, c’est-à-dire faite pour qu’un enfant soit formé pour un travail qu’il a choisi. Mais elle ne s’est pas contentée de réorganiser et redéfinir la structure de l’Ecole, elle a aussi ajouté des points d’orientation que l’enseignement doit prendre en compte. Il ne doit plus se contenter de donner des connaissances, il doit aussi répondre aux demandes des élèves et leur apprendre non seulement à travailler mais aussi à être des citoyens. Cela implique que les professeurs s’ouvrent sur d’autres univers tels que les entreprises et les autres disciplines.
II-Deuxième phase: formulation
Le nouveau programme des classes de seconde apparu dans le Bulletin Officiel n°20 du 17 Mars 1990, ne tient pas compte de l’hétérogénéité des classes de manière claire. Aucune allusion n’est faite à la gestion de la classe, ce qui est tout à fait normal. Il faut donc l’analyser pour savoir comment gérer l’hétérogénéité tout en suivant les instructions ministérielles. Certains points ont déjà été abordés lors de l’étude de la loi d’orientation car le programe fut revu à la suite de celle-ci.
Pour l’analyse de ce programme, nous suivrons son plan. Nous commencerons donc par étudier les motifs du changement de programme. Ils nous permettront de savoir comment on peut gérer une classe hétérogène tout en respectant l’état d’esprit du programme. Ensuite, on essaiera de voir comment on peut exploiter l’organisation de l’enseignement tel quelle nous est donnée. Enfin on verra les contenus et leurs objectifs à enseigner. Nous essaierons de savoir comment les organiser pour optimiser l’enseignement.
Les raisons de la modification des programmes renforcent le problème de l’hétérogénéité puisqu’il est demandé d’" insister sur l’importance du travail personnel des élèves [et de] prendre en compte l’exigence des contenus présentant un intérêt pour la formation de tous les élèves " ce qui doit inciter l’enseignant qui, sans laisser d’élèves de côté, doit trouver les pôles d’intérêt de chacun d’eux pour qu’ils travaillent et progressent le plus possible. Il se pose donc le problème de déterminer quels sont les points communs aux intérêts de tous les élèves? Peut-être faut-il leur montrer ? Cela paraît difficile de le faire pour chacun d’eux puisqu’il faut les déterminer cas par cas. Une solution serait que ce soit eux qui déterminent cet intérêt à l’aide d’un travail ouvert.
C’est ce que j’ai essayé de faire lors de l’introduction des fonctions. J’ai demandé qui parmi les élèves de la classe pouvait m’apporter des graphiques. Seuls certains élèves ont fait la recherche. De mon coté, j’ai cherché aussi des documents susceptibles de les intéresser mais les lectures que je peux avoir ne sont pas forcément les mêmes que les leurs. Comme j’avais cherché des sujets différents, un certain nombre d’élèves y a trouvé un intérêt. Le résultat s’est fait sentir lors de l’introduction de nouveaux termes comme les extrema et la monotonie d’une fonction. L’erreur a sans doute été de ne pas insister davantage sur le travail personnel de recherche de documents. Celle-ci aurait pu donner lieu à la description des phénomènes représentés de manière orale et/ou écrite .
Cette exploitation de leur recherche serait allée dans le sens d’un autre point fort du nouveau programme qui est de " développer les capacités d’organisation [...] de communication [et] d’acquisition de méthodes ". Pour ce genre d’apprentissage , le cours théorique et magistral semble difficilement exploitable. Une manière de prendre en compte l’hétérogénéité de chacun serait de travailler, comme précédemment, sur un support fourni par la classe. Elle permettrait de retourner l’"inconvénient" de la différence de niveau en avantage puisque les différences enrichiraient le cours. Il me semble que cette orientation du programme officiel est déterminante pour la gestion de l’hétérogénéité: la méthode qui pour l’instant semble la plus adaptée est donc l’exploitation du travail des élèves.
Mais toute cette gestion est simplifiée par le troisième point des motivations de changement de programme qui est une réflexion sur les contenus théoriques du cours. Ils apparaissent de plus en plus secondaires puisqu’on doit " s’en tenir à un cadre et un vocabulaire théoriques modestes mais suffisamment efficaces ". Ceci doit permettre de donner au cours un contenu beaucoup plus intuitif qu’auparavant et de s’attacher plus à la formulation et à l’expression qu’au vocabulaire qui doit être succint.
Cette simplification se retrouve dans des indications sur le contenu: " Dans tous les domaines, la résolution constitue [...]l’objectif essentiel [...] Dans le domaine numérique, l’accent est mis sur la résolution des équations, l’approximation des nombres et les études de fonctions. [...] En géométrie, on poursuit l’étude conjointe des configurations usuelles du plan et de l’espace[...] Le calcul vectoriel dans le plan est le principal outil nouveau [...]En statistique, [ on étudie maintenant les ] séries statistiques à une variable.". L’apprentissage va donc s’appuyer essentiellement sur la résolution de problèmes. Ces contenus présentent l’avantage d’être basés sur des objets concrets donc accessibles à tous . L’intérêt est lui aussi plus évident. La communication entre les élèves sera facilitée et la gestion de l’hétérogénéité qui va se baser sur cette communication sera d’autant plus efficace. L’exemple cité précédemment illustre là encore l’intérêt d’une telle mesure. Ainsi, j’ai fait trouver le vocabulaire de description des fonctions à partir d’études de situations vues en activité. La confrontation des différentes définitions trouvées par les élèves leur a permis d ’en trouver une correcte.
Ces quatre points déterminent la didactique que l’on va employer pour gérer l’hétérogénéité: elle va être centrée sur les élèves, de leurs compétences, de leurs connaissances, de leurs modes de compréhension et de leurs intérêts en s’appuyant essentiellement sur des problèmes et des exemples.
Le programme nous fournit aussi les grandes lignes pour l’organisation de l’enseignement. Il précise les horaires et les limites quant à celle-ci et quant aux contenus. Il précise aussi le type des activités et des exercices à faire, leurs objectifs et leurs fonctions en indiquant une façon de les choisir. Enfin l’attitude à avoir face aux choix d’orientation des élèves est précisée.
Horaires et limites des cours
Les cours ne sont que de courte durée puisqu’il y a 2h30 en classe entière répartie généralement en 1h+1h30 et 1h30 en groupe réparties en 1h de TD et ¾ h de module (éventuellement 1h30 tous les 15 jours). Mais lors des cours ou des activités d’une heure, certains élèves ont du mal à se concentrer pour peu qu’ils n’en aient pas envie. Il faut alors trouver une activité abordable rapidement qui les motive dès le départ. Le but doit donc être évident. Mais l’avantage que l’on peut en tirer une fois cette motivation trouvée est qu’ils peuvent rester concentrés durant 1h à l’exception de petits temps de relâchement et avoir ainsi un travail plus intense.
Au contraire, pendant une activité de 1h30, les élèves savent dès le départ qu’ils doivent s’intéresser au cours s’ils ne veulent pas s’ennuyer. Il est donc possible d’y aborder des activités plus complexes dont l’intérêt n’apparaît pas immédiatement ou dont le contenu est complexe et nécessite de nombreuses explications. L’avantage d’un cours de 1h30 est aussi de pouvoir aborder de différentes manières un même sujet lors d’une séance. Mais l’inconvénient est qu’une séance de cette durée est longue. Le travail fait lors de ces séances ne doit pas être trop intense et diversifié.
J’ai pu m’en apercevoir lors d’un module de 1h30 sur la synthèse de méthodes ; pendant 1h, les élèves ont été très productifs, ils ont répondu aux premières questions sur la recherche des méthodes employées dans les exercices avec leur classement. Puis vint ensuite lors des 30 dernières minutes le moment de la rédaction d’un rapport et la présentation des réponses. Bien évidemment plus personne n’était attentif et les compte-rendus furent sans intérêt.
L’organisation des cours reste souple: le programme qui permet au professeur de garder " toute liberté pour l’organisation de son enseignement . " On peut donc ainsi jongler avec les changements de rythme des cours pour favoriser l’intérêt des élèves et exploiter leurs rythmes de travail. Pour motiver une classe rapidement dans une activité d’une heure, l’interrogation de certains élèves rapides à comprendre permet aux autres de se lancer plus rapidement. Dans un autre cas, quand il s’agit d’un travail dans le temps, certains élèves sont plus aptes par exemple à se poser des questions qui permettent d’approfondir un problème.
Mais il faut faire attention alors à ne pas aller trop loin. Certains élèves risquent de ne plus suivre et ainsi de se relâcher. C’est la mise en garde qui nous est faite dans le programme: le professeur ne doit pas avoir une politique inflationniste. Ainsi " pour les démonstrations, le professeur est laissé juge de l’opportunité de les faire, d’en donner une esquisse, ou d’admettre le résultat, tout en maintenant un bon équilibre entre ces différentes possibilités. "
Ainsi la structure horaire des cours peut là encore servir les élèves selon leur rythme de travail. Elle permet aussi d’aborder de manière différente les sujets du cours ( sur des exercices de longue haleine et sur des exercices rapides du type "application directe du cours ").
Un autre point important pour ce mémoire, est la mise en place des modules. Ils sont là pour permettre un enseignement différencié en répartissant la classe en 2 groupes. L’agencement de ces groupes est laissé à l’enseignant qui suivant les besoins des élèves va les répartir de la manière qui lui semble la plus judicieuse. Le contenu des heures qu’il fera avec chacun des groupes lui est totalement personnel. L’idée en elle-même est bonne mais difficilement réalisable étant donnés les effectifs et les batiments, car généralement l’enseignant se trouve en binôme avec un autre enseignement modulaire dont les besoins ne sont pas forcément les mêmes. L’autre risque de ce genre de structure est de faire des groupes de niveau et de creuser les différences déjà observées.
L’organisation de l’enseignement :
Il semble clair que, d’après ce qui a été dit précédemment, l’enseignement doit se faire autour de l’élève. Il reste à déterminer l’aspect que l’on va lui donner.
Le programme nous donne des directions et des objectifs à suivre: le travail de la classe doit " entraîner l’élève à l’activité scientifique et promouvoir l’acquisition de méthodes [et] développer les capacités de communication ." Il semble que ces objectifs qui ont subi un changement fondamental peuvent permettre à un plus grand nombre d’élèves d’être intéressé par le cours puisqu’il ne se base plus sur les connaissances mais sur des capacités nécessaires dans la vie de tous les jours mais je ne le pense pas. Tous les élèves ne pourront être satisfaits. Ainsi, si l’on reprend les différents paramètres de gestion mentale du 1er chapitre, ces objectifs vont défavoriser ceux qui emploient le 2ème paramètre. Ils ont besoin d’un cours structuré avec des exemples d’applications mathématiques. Ainsi des élèves de la classe que j’avais en responsabilité ont eu énormément de mal à se faire au cours que je leur donnais et qui se basait sur des exemples et des situations mathématiques ou non. Ils avaient du mal à savoir quelles formules allaient dans la partie cours et celle qui n’étaient que la réponse à un exercice. C’est pourquoi le programme souligne que "la synthèse qui constitue le cours proprement dit " soit brève. Mais il ne s’agit pas pour autant de négliger " les quelques notions , résultats et outils de base que les élèves doivent connaître et savoir utiliser, mais aussi[...] les méthodes de résolution de problèmes qui les mettent en jeu. " .
Les points forts de ces objectifs donnés sont de laisser la liberté du moyen de motivation des élèves et d’y insister ainsi que sur leurs capacités à développer. Toutefois les moyens donnés ne sont peut-être pas à la hauteur des ambitions affichées. Tout ceci n’est proposé qu’à partir "de découverte, d’exploitation de situations, de réflexion et de débat [...] d ’écoute et d’expression orale, de lecture et d’expression écrite ". Une indication est donnée à propos d’activités pluridisciplinaires: " l’enseignement des mathématiques est aussi à relier à celui des autres disciplines sous deux aspects principaux: études de situations issues de ces disciplines ; organisation concertée des activités d’enseignement." Il est donc conseillé de travailler étroitement avec les autres matières en établissant par exemple un projet commun.
L’organisation du travail des élèves :
Nous avons développé dans le premier chapitre trois composantes essentielles de l’hétérogénéité : la gestion mentale , la motivation et les méthodes d’apprentissage. Nous avons constaté que le programme allait déjà dans le sens de la deuxième et de la troisième composante. Qu’en est-il pour les indications sur l’organisation de l’élève ?
Le programme insiste sur le travail individuel de l’élève et sur ses capacités d’autoévaluation à partir de ce qui a été fait en cours " la résolution d’exercices d’entraînement [...] permet aux élèves [...] d’évaluer leur capacité à les mettre en oeuvre [et] l’étude de situations plus complexes [...] permet aux élèves d’évaluer leur capacité à mobiliser leurs connaissances dans des secteurs variés ". Il ne précise jamais quand le professeur intervient dans cette évaluation sauf pour la création des devoirs et la notation. Il n’est jamais cité comme une personne ressource.
Le programme insiste beaucoup sur les " travaux individuels de rédaction [...] qui visent essentiellement à développer les capacités de mise au point d’un raisonnement et d’expression écrite " mais aussi sur " les devoirs de contrôle [qui doivent permettre à la majorité des élèves ] de rédiger ".
On constate que l’essentiel pour les élèves n’est pas le contenu des cours mais la façon dont ils s’en servent. Ce sont donc les méthodes de travail qu’il faut développer. Mais est-ce que le travail à la maison est la meilleure manière d’apprendre aux élèves à travailler ? Rien n’est précisé sur ces méthodes: doit-on les aborder par des exercices ou les élèves doivent-ils se prendre en charge seuls ?
A aucun moment le travail en groupe n’est préconisé. Il est même parfois inadapté à certaines consignes comme le travail à la maison qui est basé sur la rédaction. On peut se demander si le travail en groupe peut aider les élèves à progresser dans la rédaction et de quelle manière?
Maintenant que nous avons vu la place de l’hétérogénéité dans l’esprit du nouveau programme et dans l’organisation de l’enseignement, il reste à déterminer la manière dont on va faire le cours en respectant ce que nous avons dit sur les différentes formes d’hétérogénéité et ce qui est donné par le programme officiel. Nous n’allons ni mettre tous les contenus demandés par le programme, ni la façon dont nous avons organisés notre année mais seulement déterminée l’état d’esprit dans lequel nous avons fait notre cours.
Présentation des contenus :
Les contenus devaient à la fois gérer l’hétérogénéité et correspondre aux objectifs du programme. On a donc dû employée les différentes gestions mentales, motivations et méthodes d’apprentissage.
Les contraintes du programme autres que celles du contenu sont sur le type des activités et sur les objectifs et les capacités.
Nous avons vu dans le premier chapitre que la gestion mentale a quatre paramètres d ’évocation : le quotidien, les raisonnements simples, les raisonnements complexes et l’imaginaire. Les contenus doivent prendre en compte ces quatre paramètres , surtout le premier et le deuxième, ainsi que les deux évocations principales: auditive et visuelle. Mais ils doivent aussi être basés sur la motivation qui peut être de trois types: à court terme, à moyen terme et à long terme. Mais elle repose essentiellement sur le jeu et la stratégie. Il reste la méthode d’apprentissage. Elle est importante car elle va déterminer la présentation concrète des contenus (façon de poser les questions, de rédiger, de présenter ...).
Le programme nous dit de partir de " situations riches ". Ainsi les " objectifs et capacités " demandés sont : les représentations graphiques qui " permettent de donner un contenu intuitif et concret aux objets mathématiques ", les problèmes numériques et algorithmiques " car ils jouent un rôle essentiel dans la compréhension de nombreuses notions mathématiques ", l’emploi des calculatrices et l’impact de l’informatique qui doit permettre de " contrôler des résultats, d’alimenter le travail de recherche et de favoriser une bonne approche de l’informatique. " Cette dernière capacité vient s’ajouter à l’hétérogénéité. Son intégration n’en est que plus difficile. Reste, l’unité du programme qui demande de développer les activités transversales entre les différents contenus mais aussi entre les différentes matières; la formation scientifique qui doit développer " les capacités d’expérimentation et de raisonnement, d’imagination et d’analyse critique " et enfin le vocabulaire et les notations. Quant aux objectifs , ils sont doubles : " entraîner les élèves à l’activité scientifique et promouvoir l’acquisition des méthodes " et " développer les capacités de communication " .
Ainsi pour pouvoir exploiter au maximum les possibilités de la classe, il faut diversifier les supports des activités : il faut qu’elles permettent à la fois une exploitation graphique, une exploitation scientifique et une exploitation mathématique. Ceci est facilité par les exigence du programme. Les supports doivent être alternativement basés sur l’expérience concrète, sur le cours, sur la réflexion et sur la création (par exemple, comment une propriété sur les fonctions peut-elle s’appliquer à un problème de physique).
La gestion de la classe doit aussi permettre à chacun de s’exprimer oralement et par écrit. Les travaux oraux pour pouvoir être exploités ne peuvent pas se faire en classe entière d’où la nécessité de travailler en groupes ou en demi-classe. Les travaux écrits peuvent être exécutés soit individuellement pour que chacun se pose des questions et réfléchisse, soit en binôme pour permettre l’entraide, soit en petit groupe pour favoriser la confrontation et les débats. Il nous apparaît judicieux d’employer ces moyens de gestion de la classe pour permettre à chaque élève de progresser dans le mode d’expression où il est faible et de se valoriser dans le mode où il est plus à l’aise.
Le sujet à partir duquel on va trouver le contenu ou sur lequel on va l’appliquer est important. Il va déterminer la motivation des élèves pour travailler et chercher. Là encore, cette façon de faire va dans le sens du programme qui demande de diversifier les supports.
Il reste à analyser le contenu. Suivant l’intérêt des élèves pour celui-ci ou pour ses applications, on décidera ou non d’approfondir son étude. Parfois les élèves ont besoin de comprendre plus que d’appliquer. Dans ce cas, il est bon de bien approfondir le contenu. Par exemple, la notion de fonction, lorsqu’on l’introduit comme nous l’avons fait par la représentation graphique, ne montre pas de façon évidente l’intérêt qu’elle a dans les problèmes de comparaison. Cette façon de gérer le contenu est reconnue par le programme en ces termes: " De même , on peut, en fonction de ces projets , moduler le choix et le niveau d’approfondissement des activités proposées . ".
Nous venons de déterminer quatre critères qui nous ont permis de chercher les supports et l’importance des contenus qui paraissaient les mieux adaptés suite aux observations que nous avions faites.
Présentation de la structure du cours :
Le cours doit permettre à chaque élève d’être motivé et de toujours être en position d’apprentissage.
Le programme nous dit qu’il "convient d’articuler la mise en place de contenus nouveaux avec l’étude de situations assez riches, qui peuvent, selon les questions étudiées, servir de motivation, fournir des secteurs d’intervention, ou constituer le support même pour cette mise en place. " Cette façon de présenter les choses est un avantage pour la gestion de l’hétérogénéité telle que nous la voyons.
L’un des moyens est de partir des différences entre les élèves. Ainsi par le dialogue, par la présentation de résultats et de méthodes de résolution de chacun des élèves, le professeur peut les exploiter pour mettre en évidence les différentes façons d’apprendre et de comprendre. Il prend ainsi en compte la composante des méthodes d’apprentissage, tout en répondant au programme car il développe la communication au sein de la classe et l’expérimentation. L’apprentissage de la communication se fait d’autant mieux que l’élève doit s’exprimer sur un sujet pour lequel il n’y a pas le vocabulaire correspondant ( soit parce qu’il n’a pas encore été vu, soit parce que la propriété utilisée n’a pas encore été formulée). Il permet ainsi de répondre à une question.
Une indication est donnée sur la façon dont le cours doit être fait: " il convient d’articuler la mise en place de contenus nouveaux avec l’ étude de situations assez riches,qui peuvent, selon les questions étudiées , servir de motivations , fournir des secteurs d’intervention , ou constituer le support même pour cette mise en place . La synthèse [...] doit être brève . " La préparation d’un cours se fera donc à partir d’une activité qui permet à tous les élèves de ne pas être perdus et qui les oblige par la suite à faire une demande ou à créer réponse à leur besoin. Par exemple en géométrie, comment faire pour que chaque élève ait une même figure? (Par la géométrie analytique) Cette question peut être amenée en donnant à chaque élève des figures différentes et en leur demandant de les faire dessiner aux autres uniquement par description orale.
Ensuite les connaissances ont-elles bien été comprises ? C’est là qu’intervient une courte synthèse comme le suggère le programme. La façon de présenter la synthèse peut se faire de deux manières différentes: soit après toute l’activité la présentant ce qui permet aux élèves de bien se repérer et de ne pas mélanger l’activité et le cours; soit au fur et à mesure que l’on définit quelque chose de nouveau, en prenant bien soin au tableau de séparer les deux. Le contenu de la synthèse en elle-même doit répondre aux demandes de chaque élève. Par exemple certains élèves ont besoin d’avoir des exemples avec leur cours, d’autres d’avoir les démonstrations ou les explications, d’autre encore de n’avoir que ce qui est nécessaire. Le professeur doit donc permettre à chacun d’avoir le cours qui lui est le plus adapté. Une solution est qu’il présente tout au tableau et laisse les élèves organiser leur cours comme ils le souhaitent: s’ils préfèrent avoir des exemples, qu’ils les copient partie cours ,sinon qu’ils les mettent partie exercices. L’inconvénient est de voir apparaitre des cours désordonnés. Il faut donc apprendre à chaque élève à déterminer ce dont il a réellement besoin en cours. Cela peut très bien être fait en module.
Les types d’exercices quant à eux sont déterminés par le programme: ils sont " de deux sortes : les uns mettent en oeuvre des techniques classiques et bien délimitées , [...] les autres [...] visent à développer un savoir-faire ou à illustrer une idée ". Il est aussi demandé de donner aux élèves des résolutions d’exercices et de problèmes qui auront pour fonctions :
. de résoudre des exercices d’entraînement " pour affermir leur connaissance de base et évaluer leur capacité à les mettre en oeuvre. " ;
. d’étudier des situations plus complexes pour alimenter " le travail de recherche , individuel ou par équipe , [ et permettre ] aux élèves d’évaluer leur capacités à mobiliser leurs connaissances . " ;
. d’effectuer des " travaux individuels de rédaction " pour " développer les capacités de mise au point d’un raisonnement et d’expression écrite "
Pour aider au choix des exercices et des problèmes , des questions sont posées : " Font-ils appel aux seules capacités requises des élèves ? Sinon , les élèves disposent-ils des indications utiles pour les résoudre ? Leur contexte mathématique est-il compréhensible par un élève de seconde ? Leur résolution a-t-elle valeur de méthode ? " . Il y a aussi quelques suggestions de travaux à faire faire : mettre au point la rédaction d’un énoncé d’un raisonnement ou d’un exercice étudiés en classe , faire un rapport de synthèse sur un thème d’étude ,
analyser de manière critique un texte , faire un exposé . Ces consignes ne sont pas dérangeantes puisqu’elles vont dans le même sens que la gestion de l’hétérogénéité. C’est leur exploitation qui va nous permettre d’en tirer les points intéressants.
L’évaluation et l’orientation
Une des composantes principales de l’hétérogénéité est la motivation des élèves. Sur quoi repose-t-elle? Sur la présentation du cours mais aussi sur les objectifs qu’ils se donnent. Leurs objectifs vont dépendre entre autres de ce qu’ils veullent faire dans un avenir proche ou lointain et par conséquent de leur orientation scolaire. Alors peut-on évaluer de la même manière un élève qui va aller faire un apprentissage et un élève qui va faire une 1èreS?
Tout d’abord il est essentiel de bien déterminer les objectifs de chacun. Par exemple, l’élève de ma classe qui désirait faire un apprentissage, sait-il ce que cela implique pour son avenir? Sait-il aussi ce qu’il va faire lors de sa formation, quelles notions vont-elles lui être utiles? Le rôle du conseiller d’orientation est ici très important. Une fois que l’élève est fixé sur son orientation, le professeur de mathématiques peut intervenir en se renseignant sur les programmes et les exigences des différentes filières choisies et de les communiquer aux élèves ce qui nécessite de la part du professeur et de l’élève une " communication des objectifs à atteindre ". Mais il ne faut pas perdre de vue que l’on enseigne toujours à une classe entière. Quel enseignement doit-on donner? Quelles évaluation doit on faire?
Il nous est indiqué dans le programme qu’"il convient de développer les capacités de chaque élève et de l’aider à préciser son projet de formation et à le réaliser ." En effet , enseigner dans la direction uniquement des objectifs de chaque élève est non seulement difficilement réalisable mais en plus néfaste pour l’élève. Nous devons lui ouvrir l’esprit et lui montrer éventuellement d’autres objectifs qui lui sont accessibles. De plus, nous ne pouvons pas faire une évaluation correspondant à chaque élève d’une part parce que les évaluations ont encore pour but de déterminer si l’élève est apte à suivre telle ou telle formation, d’autre part parce que ce serait lui fermer des portes que de ne pas lui permettre de voir autre chose. C’est pourquoi le fait que " la mise en oeuvre de formes diversifiées d’évaluation peuvent aider efficacement les élèves à progresser, à se situer et à effectuer un choix d’orientation" est souligné dans le programme.
Quant aux contenus des devoirs, ils doivent permettre à chacun de s’évaluer. Ils doivent donc regrouper tous les critères du cours mais ils ne doivent pas représenter qu’un échec pour l’élève, il faut donc mettre l’élève en confiance soit dans la rédaction des énoncés, soit dans la présentation des exercices, soit encore dans leurs objectifs. Ainsi tous les paramètres de l’hétérogénéité doivent apparaître sans qu’un seul prédomine. Un devoir doit aussi permettre d’évaluer les méthodes de calcul, de gestion d’un énoncé, de gestion des connaissances. Un devoir avec de tels contenus parait difficilement réalisable mais il n’est pas en contradiction avec les textes: " les devoirs de contrôle [...] combinent des exercices d’application directe du cours et des problèmes plus synthétiques, comportant des questions enchainées de difficulté progressive et permettant aux élèves de vérifier leur résultats ".
Pour remédier aux lacunes que met en évidence le devoir, le problème de l’hétérogénéité est accru. Si les objectifs pour chaque exercice sont bien définis, il se simplifie. La correction peut se faire par groupe de besoin. On voit là l’utilité des évaluations bien exploitées. Mais nous y reviendrons. De même qu’elles permettent de déterminer pour les élèves en difficulté de savoir sur quelles parties du cours il faut insister. Il ne reste plus qu’à instaurer " des mesures d’aides aux élèves dont le niveau n’est pas en accord avec leur projet d’orientation .".
Conclusion
Le programme dans son état d’esprit répond à la loi d’orientation. Il va dans le sens de la politique des établissements et des classes hétérogènes, et développe pour y répondre un enseignement moins basé sur les connaissances que sur leurs exploitations.
Il facilite la motivation des élèves en demandant de développer les relations interdisciplinaires. De même l’apprentissage est facilité par le type de cours qu’il est demandé de faire. Et il favorise aussi la diversification des gestions mentales des élèves avec la mise en place des apprentissages sous diverses formes. Mais le point essentiel qui montre qu’il prend bien en compte l’hétérogénéité, c’est la mise en place des modules.
III-Au sein de l’établissement
L’établissement où nous avons enseigné cette année est un établissement péri-urbain qui recrute académiquement, donc à la fois dans les villages avoisinant une grande ville, dans les villes et villages de campagnes et dans la ville elle-même. De par leur provenance, il y a donc une grande diversité. C’est aussi un établissement technique qui n’a ni filière littéraire ni économique. En revanche, il possède des classes préparatoires aux grandes écoles et des BTS.
Il est donc intéressant de savoir quels moyens sont mis en oeuvre pour gérer toutes ces différences dans le projet d’établissement, dans l’aménagement des horaires et des moyens de travail ainsi que du point de vue administratif.
Le projet d’établissement comme nous l’avons vu a été instauré par la loi d’orientation de 1989. Il donne les orientations générales devant être prise par tout l’établissement durant l’année. Il se divise en deux chapitres. Le premier est sur " l’organisation pédagogique " et est formé de trois parties: " la structure pédagogique ", " les conséquences de la rénovation " et " le fonctionnement pédagogique ". Nous nous intéresserons exclusivement à la troisième partie et en particulier au " suivi des élèves et l’évaluation " ainsi que le " volet information et orientation ".
Suivi des élèves
" Les professeurs principaux sont chargés du suivi pédagogique individuel des élèves. " La stratégie employée par ces professeurs n’étant pas indiquée, ce suivi peut être réalisé de différentes manières. Les seules précisions sont qu’ils ont " à leur disposition: les feuilles de notes de quinzaine [...] les bulletins des trimestres antérieurs au moment des conseils de classe ou au moment de toute entrevue avec les parents[...], d’un espace de réception des parents. " On voit donc que ce suivi se fait essentiellement par rapport aux notes obtenues en classe.
Mais ils sont aussi associés " à toutes les actions de l’administration en direction des élèves ou des parents,[...] à l’action des Conseillers d’Orientation et d’Education "
On voit donc que le professeur principal est le médiateur entre les enseignants des élèves et les parents et le conseiller d’orientation sans qu’il soit obligatoire de passer par son intermédiaire. Il a donc un rôle déterminant dans la formation de chaque élève. Il peut être, s’il en a l’intention ou le temps, un maillon important pour gérer l’hétérogénéité puisqu’il fait le lien entre le milieu social de l’élève, sa situation dans la classe et dans l’établissement, son orientation et ses rapports avec les autres professeurs. Cette attitude peut être prise par tous les autres enseignants mais ils ne posséderont pas la structure administrative qui est donnée au professeur principal: en effet, il a à sa disposition " toutes les circulaires à destination des élèves ou parents [...], un calendrier pédagogique prévisionnel [...], une formation " .
Toutes ces mesures prises en faveur du professeur principal sont tout à fait positives bien qu’elles impliquent un investissement en temps. Mais le reproche que l’on peut faire à ce projet est qu’il impose un suivi par rapport aux notes sans prendre en compte le support de l’évaluation. Cette orientation est réalisée par les commissions d’appel de fin d’année qui se basent pour les passages litigieux sur la moyenne des élèves. Mais elle incite les élèves à ne travailler que pour la note ce qui est une motivation particulière, qui cependant ne favorise pas la compréhension.
Le soutien aux élèves en difficulté :
Une mesure intéressante prise dans le projet précédent, a été la mise en place de cours de soutien faits par deux volontaires du service national et des surveillants. Ils ont " assuré le soutien aux élèves sous les conseils de professeurs volontaires. Cette formule a été efficace." Cette mesure est intéressante puisqu’elle permet d’exploiter la relation plus étroite qui existe entre les surveillants et les élèves ainsi que leur connaissance et leur expérience. Elle permet à des élèves bloqués par le système de voir l’enseignement autrement. L’inconvénient est que les cours de soutien sont obligatoires. Il faudrait donc les accompagner d’un entretien préalable avec les élèves concernés pour leur montrer ou leur faire déterminer leur intérêt. Un autre inconvénient qui cette fois-ci vient des emplois du temps et des différentes provenances des élèves est que ces heures de soutien se font en plus des horaires de cours normaux ce qui fait problème dans un lycée technique où les horaires sont chargés. Les élèves ne peuvent y aller qu’à l’heure où passe leur car et doivent donc trouver un autre moyen de locomotion.
Un autre type de soutien a été mis en place avec un professeur à qui il restait des heures de service. Le compte rendu du projet d’établissement dit qu’il n’a pas été positif. Ma collègue y a envoyé plusieurs élèves choisis parmi des volontaires. Certains n’ont plus voulu y retourner car ils étaient plusieurs élèves de différentes classes avec des besoins différents. Le professeur ne pouvait donc pas répondre à toutes les demandes. De plus les exigences de celui-ci n’étaient pas les mêmes que celles de ma collègue. Il est donc important que pour la mise en place de cours de soutien, il y ait à côté de la part des deux enseignants, des mises au point régulières. Mais ces cours ont permis à des élèves qui étaient absents de récupérer leur retard.
Dans ce paragraphe de la loi d’orientation, il est aussi précisé " qu’avec l’accord de M. le Proviseur ou de M. le Proviseur-Adjoint d’autres actions ponctuelles peuvent être envisagées. " C’est à la suite de l’expérience menée par ma collègue que j’ai utilisé cette remarque. Etant stagiaire je ne pouvais pas faire moi-même de cours de soutien. J’ai donc demandé à faire des études dirigées, la différence étant que je ne peux pas obliger les élèves à y prticiper. C’est cette expérience qui m’a permis de mener cette réflexion. En effet, les élèves qui venaient étant volontaires n’étaient pas forcément ceux qui en avaient besoin. Finalement ce sont les élèves dont le car partait plus tard que les autres qui, plutôt que de rester à rien faire dans la cour sont venus à ces études pour faire leur travail de mathématiques, soit la résolution d’exercices, soit l’apprentissage du cours. Cette attitude a été propre aux demi-pensionnaires. Les internes ont eu une attitude différente et beaucoup plus positive. Ils ne venaient que quand ils avaient un besoin: soit une difficulté à faire un problème, soit pour les révisions avant un devoir, soit pour comprendre le cours. L’expérience n’est actuellement pas très concluante. S’il y a eu progrès, il n’est que minime. Le progrés ne se situe pas dans l’apprentissage de connaissances ou dans la réalisation mais plutôt dans l’apprentissage de stratégie. En effet, les contenus de ces études portant généralement sur une difficulté de compréhension, pour aider les élèves à résoudre leur problème j’essayais de leur faire définir une stratégie. Un autre intérêt de cette structure est qu’elle oblige les élèves qui viennent à réfléchir à leur problème. Là aussi il y a eu une progression de leur part. Au fur et à mesure de l’avancée dans l’année les questions étaient de plus en plus précises. L’échec de cette expérience est à mon avis dû au fait que j’avais choisi de prendre pour contenus en étude des problèmes soulevés par les élèves au début. Les études ne s’inscrivaient donc pas dans une progression et ne pouvaient pas répondre de manière juste au besoin des élèves puisqu’il n’y avait pas d’analyse des problèmes.
Cette expérience révèle une lacune du projet d’établissement qui est la non-prise en compte de la provenance des élèves ainsi que de leur motivation. Mais est-ce toujours possible?
Le volet information et orientation
Le second point cité précédemment n’est pas dit explicitement mais nous avons vu plus haut qu’il était très lié à l’orientation et la façon dont elle est préparée.
Les élèves sont largement informés sur ce qui est mis à leur disposition. Les objectifs du projet sont d’"aider la mise au point du projet individuel (des) élèves ". Mais là encore, la démarche doit venir des élèves qui n’y voient pas un grand intérêt. Ils ont encore trop souvent le réflexe de prendre la filière qui leur posera le moins de problème ou celle qui ne correspond pas à leur motivation mais plutôt à leurs ambitions. Effectivement ce choix peut être une motivation, mais c’est une motivation a posteriori: les élèves se disent en effet que puisqu’ils ont choisi une filière où dominent les matières où ils réussissent, ils prendront du plaisir à y être sans forcément les travailler. L’autre éventualité est que les élèves choisissent les filières élitistes aux yeux de leur entourage, sans se soucier du niveau exeiger certaines matières. Si, durant leur année de choix, ils n’ont pas le niveau requis, il arrive souvent que les des commissions d’appel acceptent leur voeu. Leur motivation n’apparaîtra pas forcément l’année suivante. Il y a donc un réel effort d’information et surtout un changement de mentalité à mettre en place qui passe non seulement par une intervention auprès des élèves mais aussi auprès des parents car la réaction des élèves face à l’orientation est entre autre dûe à la vision que les parents ont des formations.
Le lycée a répondu à cette demande en libérant une salle de réunion pour permettre ce genre de rencontres ainsi qu’une réunion parents/professeurs. Peut-être que lors de ces réunions, il serait instructif d’associer les conseillers d’orientation et le personnel de la vie scolaire.
Nous avons vu dans le premier chapitre que l’hétérogénéité était liée entre autre au milieu socio-culturel. Précédemment nous avons vu dans le projet d’établissement les problèmes de mise en place d’études dirigées dûs au transport scolaire. Tout ceci dépend de la situation de l’établissement scolaire : un projet d’établissement d’un lycée de banlieue parisienne ne sera pas le même que celui d’un lycée de campagne ou d’un lycée urbain. Le recrutement des élèves est une caractéristique importante d’un établissement scolaire ainsi que sa gestion et sa structure administrative et scolaire. Tout ceci entre en compte dans la gestion des élèves et de leurs différences dans un cours de quelque matière que ce soit et en particulier en mathématiques.
L’établissement où nous avons enseigné durant cette année de stage, est un lycée technique avec une majorité de garçons. Ainsi nous avions en responsabilité des classes où il y avait 29 garçons et 4 filles et 25 garçons et 3 filles. On comprend que l’enseignement dans de telles classes n’est pas le même que dans celles où les filles sont majoritaires. Mais l’hétérogénéité ne se trouvait pas pour autant à ce niveau puisque généralement les élèves qui avaient choisi cet établissement avaient une passion commune pour la technologie.
Ce lycée est chargé de la formation d’élèves de la seconde jusqu’au niveau bac+2 soit des BTS soit des classes préparatoires aux grandes écoles. Il y a donc une grande différence d’âge entre les élèves. L’établissement a décidé de gérer cela en séparant la gestion au niveau de la vie scolaire. Il y a trois CPE : un pour les classes de seconde ( 13 classes ), un pour les 1ère et les terminales et un pour les classes d’enseignement supérieur. Cette façon de gérer bien qu’elle rende difficile la ventilation entre les différents passages simplifie la communication entre les élèves ou les professeurs et la vie scolaire. On sait à qui s’adresser si on a besoin d’aide pour une classe de seconde. L’attitude des CPE est aussi différente suivant leur rôle: celui des secondes est beaucoup plus strict que ceux des 1ère/terminale qui favorise davantage le dialogue et des classes supérieures qui est beaucoup plus distant. Cette attitude nous avons été long à la comprendre mais elle se justifie: les élèves de seconde sortent d’une structure très rigide qu’est le collège et qui se justifie par la présence d’enfants de 10 ans. Ils se retrouvent dans un lieu où beaucoup de libertés leur sont octroyées: par exemple, ils peuvent fumer ou bien sortir entre les cours pour aller au café. On retrouve cette attitude dans les classes où se fréquentent les redoublants et des élèves qui ont besoin de structure rigide. La gestion est d’autant plus difficile que sous prétexte de liberté, ils veulent tout. Ils n’acceptent plus qu’on leur donne de limite.
J’ai rencontré ce problème au début de l’année où je pensais qu’ils allaient s’autodiscipliner, c’est-à-dire que quand ils sentiraient qu’ils ne pourraient plus travailler, ils se fixeraient des règles. Mais ce n’est pas du tout ce qui s’est passé. Arrivé à ce stade, certains élèves pas assez mûrs pour ce genre de solution s’en sont plaint. Ils ont donc eu l’attitude d’un l’élève de collège. On m’a conseillé d’en parler avec les délégués de classe qui m’ont dit qu’effectivement, il était difficile de travailler et que cela gênait la moitié de la classe. Nous avons donc instauré après discussion des règles qui semblaient être nécessaires pour l’intérêt général de la classe. Du jour au lendemain l’attitude de la classe a changé. Que peut-on tirer de cette expérience? Tout d’abord que l’équipe pédagogique qui entoure les professeurs et les élèves doit être en liaison étroite pour permettre de mieux comprendre et de mieux gérer les problèmes, puis qu’une manière de faire accepter des règles aux élèves, c’est de les faire discuter autour du problème d’origine pour qu’ils définissent eux-même les règles en s’aidant de leur expérience.
Un autre point essentiel de la structure scolaire, c’est la gestion des emplois du temps. En mathématiques, les BO demandent 2h30 de cours, 1h de TD et 45mn de module par semaine. L’organisation de ces horaires est bien sûr le casse-tête de tous les personnels de direction. En l’occurence pour les horaires de module, il a été choisi de faire 1h30 tous les 15 jours. Certains ont la chance de ne pas être en binôme avec un autre enseignant ce qui n’est pas notre cas. Il est donc difficile de faire des groupes de besoin régulièrement et de les modifier à son plaisir. Ils ne peuvent donc répondre que difficilement à tous les espoirs qui étaient mis en eux. Les cours ont été scindés en un cours de 1h et un autre de 1h30. Les TD de 1h n’ont pas été judicieusement placés puisqu’ils sont le même jour qu’un cours. Le problème qui se pose dans ce cas-là est que la notion vue le matin n’a pas le temps d’être intégrée par les élèves avant d’être réexploitée l’aprés-midi.
A ces horaires de cours viennent s’ajouter les heures des autres cours qui ont lieu du lundi au samedi matin. Quand les élèves n’ont pas cours le samedi, ils subissent avec des journées de 8h. On a donc le problème comme dans tous les établissements scolaires du temps de travail. A ces heures viennent s’ajouter pour ceux qui prennent le car, une heure voire 1h30 de trajet. Ce fait vient accroît la différence entre les élèves. Peut-on leur demander du travail à la maison? Il le faut bien puisque cela fait partie de leur formation et que c’est le seul endroit où ils peuvent donner une production personnelle. Il y a, ici, de nombreuses recherches qui se font. C’est un sujet vaste : quel est l’intérêt de ce travail? Comment prendre en compte les différences entre les élèves quant à leur trajet? Doit-on permettre à certains de ne pas travailler quitte à diminuer leur chances de réussite? Doit-il y avoir une autre organisation des répartitions des élèves? Comment organiser les transports scolaires pour diminuer ce handicap? Les solutions ne peuvent pas être données uniquement par les établissements scolaires. Il est nécessaire d’y associer les collectivités territoriales.
A côté de la structure scolaire, il existe dans tous les établissements des lieux particuliers permettant aux élèves soit de travailler, soit de se détendre, ainsi que du matériel pédagogique.
CDI
Le CDI est un lieu capital pour réduire les inégalités culturelles. Il est pour tous un lieu de ressource culturelle et scolaire. Il met à la disposition des élèves des livres et des revues qu’ils ne peuvent pas acheter. Le problème de ce genre de lieu est qu’il n’est jamais accessible à tous les élèves le désirant. En l’occurence celui-ci n’a de la place que pour 9 groupes de 5/6 personnes. Ce problème de place est accentué par le fait qu’il n’y a qu’une salle d’étude. Les élèves qui sont donc au CDI n’y sont pas toujours parce qu’ils ont besoin de travailler sur des documents. Là encore, le rôle du CDI doit amener à une réflexion.
En mathématiques, l’exploitation de différents documents du CDI est difficile bien qu’il y ait des manuels scolaires et des encyclopédies. Ce travail peut être utile pour les élèves qui ont du mal à comprendre le cours du professeur. Les manuels peuvent donner une approche et une présentation différentes. Les manuels peuvent aussi permettre à ceux qui ont du mal à faire des exercices ou alors qui ont trop de facilité à les faire de trouver un complément. Mais le problème des élèves de seconde est plutôt d’apprendre à travailler avec leur manuel et le cours de l’enseignant. Nous n’avons donc pas trop exploité ce centre de ressources.
Vie péri-scolaire
Un autre point important pour les élèves est de trouver agréable la vie dans un établissement où ils passent généralement entre 8h et 10h pour les ½-pensionnaires et 5 jours sur 7 pour les pensionnaires.
En effet, leur motivation passe par leur bien-être au sein de la structure. S’ils viennent tous les jours en cours à regret, ce lieu ne leur donnera que du dégoût pour les études. Il est donc important qu’il y ait à côté des cours une structure capable de répondre à leur demande et à leurs besoins. Il faut que l’établissement soit un cadre de vie. C’est ce que permettent les différents clubs et associations. Dans notre établissement ont été mis en place trois grands projets: un club théâtre, un voyage en Roumanie et une radio. Ces projets, même s’ils touchent peu de personnes sur les 1800 élèves de l’établissement, permettent aux élèves de se dire que s’ils le veulent, ils peuvent s’investir dans autre chose que leur travail. Ces projets contribuent aussi à l’image de marque du lycée ce qui peut être un moyen de motivation pour y être.
Dans d’autres établissements notamment dans le collège où j’ai fait un stage, il a été mis en place une participation au concours mathématiques " kangourou ". Ce projet concerne directement notre matière. Elle motive les élèves pour travailler en mathématiques sous forme de jeu et de compétition. Bien sûr, ce concours n’a pu être mis en place qu’avec l’aide de professeurs volontaires. La diversité des concours existant permet aussi d’adapter leur choix au profil de la classe participant. Certains se font par équipe en insistant sur la stratégie( Kangourou), d’autres insistent sur la déduction(math sans frontières), d’autres sur l’observation(Logic Flip), d’autres sur le jeu( Jeux Mathématiques). Ces concours peuvent être une manière intéressante de gérer l’hétérogénéité. Le travail en équipe pour gagner à un jeu est sans doute un bon moyen pour que chacun essaye de donner l’astuce qui lui a permis de répondre plus vite aux questions. Mais l’intérêt de ces concours est plus dans leur préparation que dans leur réalisation. La participation est un moyen de motivation qui peut très vite dégénérer en excluant ceux qui sont considérés comme mauvais. L’enseignant ne doit donc pas tomber dans l’esprit de compétition qui nuit tant à l’enseignement.
Conclusion
La politique de l’établissement suit les orientations données par la loi de 1989 mais sa mise en place se heurte au grand nombre d’élèves d’univers différents, tant par leur formation que par leur cycle scolaire ou par leur origine et leur âge. Une telle situation rend difficile l’organisation d’une politique générale. Ils est donc d’autant plus difficile de prendre en compte l’hétérogénéité qui nous concerne. Malgré tout, des actions ponctuelles sont menées avec plus ou moins de réussite. Ce type d’établissement ayant tendance à se généraliser, il y a là matière à réflexion.
P.S.: Cette page est très (trop?) longue, mais le but est d'améliorer l'indexation dans les moteurs de recherches prenant en compte le contenu d'un document.
ou remplir mon formulaire.
l'information produite sur l'ensemble de mes pages est protegée par le droit d'auteur
cette homepage n'a aucun caractère lucratif (pléonasme, mais bon...)
malgré mes recherches, les auteurs de certaines images et musiques n'ont pu être identifiés,
néanmoins je me tiens à leur disposition pour retirer de mes pages leur production s'ils en manifestent le désir.