samy@multimania.com
Quand on demande autour de soi quel est le rôle de l'enseignant dans sa classe, la plupart des réponses sont du type: "il doit savoir beaucoup de choses (et parfois, il doit tout savoir) pour pouvoir les apprendre à ses élèves". Ce type de réponse met en valeur le savoir encyclopédique que devrait détenir l'enseignant, c'est lui qui le transmettra à ses élèves, ces derniers apparaissant comme des récipients qu'il convient de remplir le plus convenablement possible. Il n'y a pas eu de réponse concernant le rôle d'intermédiaire, de médiateur de l'enseignant entre l'élève dans une situation d'apprentissage et cette situation. Certes l'enseignant doit détenir un savoir mais son rôle premier n'est-il pas d'amener l'enfant à comprendre ce qu'il fait, comment et surtout pourquoi il le fait ?
Un savoir encyclopédique est à mon sens stérile si celui qui le détient n'est pas capable de s'en servir dans différentes situations. Pour le pouvoir il faut que durant ses apprentissages on lui ait appris, montré, démontré que la réflexion sur sa manière d'apprendre, sur la manière de transférer son savoir est aussi importante que le savoir lui-même.
C'est sur mon rôle de futur enseignante dans l'apprentissage des élèves que j'ai choisi de réfléchir dans ce mémoire.
Quelle pédagogie mettre en place pour que l'enfant se sente concerné, qu'il comprenne ce qu'on lui apporte ?
Quelle pédagogie mettre en place pour que l'acte d'enseigner ne soit pas le maître face à ses élèves, le maître seul dispenseur du savoir mais la construction par les élèves de leur savoir avec l'aide du maître ?
Mes réflexions prendront appuis sur mon expérience acquise durant les stages en tutelle et en responsabilité et plus précisément dans le domaine de l'éducation physique et sportive. J'ai privilégié ce domaine car il s'adresse au corps de l'élève dans son intégralité tant sur le plan corporel (l'enfant vit des situations, les ressent, les perçoit) que sur le plan cognitif (il peut réfléchir sur ses démarches, sur son comportement).
Je traiterai du type de médiation à mettre en place en fonction de l'activité proposée:
- s'adresse-t-on de la même façon à l'individu qu'au groupe ?
- vise-t-on les mêmes apprentissages lorsque les activités proposées sont individuelles ou collectives ?
Je développerai mes expériences dans:
- une relation à soi: l'activité aquatique dans une classe de C.P.
- une relation à l'autre: la lutte dans une classe de C.M.2.
- une relation aux autres: les jeux collectifs dans une classe de C.M.2.
En préambule, je ferai le point sur les objectifs de l'éducation
physique et sportive à l'école.
LES ACTIVITES PHYSIQUES A L'ECOLE ELEMENTAIRE
En se référent aux Instructions officielles de 1985, on peut lire en ce qui concerne l'éducation physique et sportive:
"L'éducation physique et sportive perfectionne les conduites motrices, améliore la sécurité et l'efficacité des actions, ainsi que l'aisance du comportement. Elle favorise le développement corporel, psychologique et social.
L'élève, qui connaît mieux ses limites, améliore
ses performances et se situe parmi les autres. Le goût durable
des pratiques sportives concourt à l'équilibre et
à la santé, affermit le sens de l'effort, habitue
à l'action collective. C'est pourquoi l'éducation
physique et sportive est une éducation à la responsabilité."
On peut regrouper comme Bernard Xavier RENE dans son article
La gestion médiatisée des différences
les intentions éducatives de l'E.P.S en trois grands niveaux
d'interventions:
I/ Education "au"
physique ou amélioration et entretien de la santé
L'E.P.S doit être un lieu où non seulement on prend goût à l'activité corporelle mais où l'on apprend le souci de son corps (souci de l'entretenir, de le ménager, de doser ses efforts).
L'E.P.S peut y contribuer:
- en aidant à la croissance, à la régulation des processus de développement.
- en luttant contre les conséquences négatives de la vie contemporaine (frustration de mouvement, de stimulus enrichissants).
- en compensant la sédentarité scolaire, les tensions dues au travail intellectuel.
- en contribuant au maintien de la santé.
- en développant la robustesse, l'endurance.
Quelle discipline est mieux placée que l'éducation
physique pour apprendre dés le plus jeune âge à
avoir une pratique raisonnée de son corps ? A savoir gérer
les efforts, à agir en sécurité, à
savoir s'arrêter à temps ?
II/ Education "du"
physique ou développement de la disponibilité motrice.
L'éducation physique cherche à mettre en place des apprentissages qui mettent en jeu la motricité et à influent sur le développement des qualités et des ressources motrices.
Elle y contribue :
- en favorisant la découverte des gestes-clefs de la motricité humaine, l'acquisition des savoir-faire fondamentaux (marcher, courir, sauter, lancer, porter...) assurant la maîtrise progressive du comportement dans le milieu physique.
- en aidant à l'acquisition de savoir-faire plus techniques (gestes de sécurité, déplacement sur route, natation, gestes utilitaires...).
- en développant la disponibilité motrice générale
permettant l'acquisition rapide et facile de nouveaux savoir-faire
et le meilleur ajustement des réponses motrices aux impératifs
externes ou internes à l'action.
III/ Education "par" le physique ou contribution de l'éducation physique dans l'éducation sociale.
A ce niveau, l'éducation physique touche tous les aspects de la personne tant au plan affectif que relationnel et intellectuel. C'est là que sont directement concernés les rapports à soi, aux autres et au milieu.
L'E.P.S peut y contribuer :
- en formant le caractère et en éduquant le sens social par la pratique des jeux puis des sports, occasion privilégiée d'une véritable intégration à la vie collective: se reconnaître et respecter les autres, leur place, leur rôle; comprendre puis accepter les règles; identifier les conduites collectives et analyser leur motif d'échec ou de succès; adhérer à l'organisation du groupe; prendre ses responsabilités; se conduire de manière loyale et généreuse.
- en préparant à la vie de loisir et à l'éducation
permanente: acquisition du goût et de l'habitude d'une pratique
sportive continuée après l'école.
Les activités physiques jouent un rôle irremplaçable dans le développement de l'enfant. L'activité mentale prend génétiquement sa source dans la motricité qui fournit l'occasion la plus naturelle, la plus immédiate, la plus motivante d'une prise de conscience du monde, des autres et de soi-même.
Reposant prioritairement sur l'activité vécue, elle
facilite l'épanouissement et la meilleure utilisation des
possibilités physiques de l'enfant, la satisfaction de
son désir d'action et de dépense physique. Elle
tend à la fois à créer un savoir-être
et à développer des savoir-faire et, tout en respectant
la personnalité et la liberté de l'individu, elle
concourt à former son sens des responsabilités.
Ainsi retrouve-t-on les objectifs
communs à toute éducation.
"Nager ne consiste pas seulement à évoluer en surface, mais à pouvoir être dans l'eau".
I/ LE MILIEU AQUATIQUE
ET L'ENFANT
L'objectif précis de l'activité aquatique est l'adaptation à un milieu physique nouveau où la modification des lois physiques est ressentie d'abord et essentiellement au nouveau corporel. L'enfant va devoir réajuster ses comportements établis au niveau terrestre et en particulier ceux liés aux lois et phénomènes d'équilibration.
En effet pour nager l'enfant va devoir apprendre à tenir compte:
- du milieu: l'eau et ce qui l'entoure
- de son propre corps dans l'eau
- de son action, il agit sur l'eau
L'eau est un milieu inconnu pour le débutant. Ce milieu va agir sur ce dernier par son étendue, sa surface, sa profondeur, sa couleur, son mouvement, sa fluidité, son odeur, ses bruits, sa température, sa propriété d'enveloppement. L'enfant va devoir accepter ses propriétés de l'eau qui vont agir sur lui.
L'eau est un élément qui oblige une action spécifique,
l'ajustement incessant entre les propriétés physiques
de l'eau et celle du corps humain. Si l'enfant se déplace,
il subit obligatoirement la poussée d'Archimède
et des impératifs liés à la dynamique des
fluides. Ces actions de l'eau enrichissent constamment le schéma
corporel de l'enfant et l'obligent à composer et adapter
son action.
L'enfant en découvrant, explorant, maîtrisant de nouvelles sensations (agréables ou désagréables) agit sur le milieu aquatique. Il réagit aux diverses informations qui lui sont données par ce nouveau milieu. Sa manière d'être dans l'eau (c'est à dire sa manière d'agir et de se sentir) va être une succession d'actions, réactions, ajustements, réajustements continus de son schéma corporel. Ce dernier s'enrichira à chaque nouvelle situation. En milieu aquatique cette manière d'être sera spécifique. Il faut comme sur terre s'équilibrer, se déplacer, respirer mais à la seule différence que l'enfant sera plongé dans l'eau et qu'il lui faudra changer ses habitudes de terrestre et trouver de nouveaux repères:
- d'un point de vue physique
Sur terre la pesanteur agit sur tout corps plus lourd que l'air, le maintient ou le ramène au sol. Dans l'eau une poussée ascendante agit sur tout corps plongé, s'oppose à sa chute, ralentit ou annule l'effet de la pesanteur. Cette poussée fait que tout corps de densité égale ou inférieur à celle de l'eau flotte.
- d'un point de vue physiologique
- sur terre: L'enfant se tient debout, il est en équilibre vertical. Son système nerveux reçoit des informations au niveau plantaire et au niveau de l'oreille interne pour l'horizontalité du regard. Ces informations conscientes ou inconscientes sont autant de repères pour l'homme sur terre. Dans la marche, les jambes sont motrices et les bras sont équilibreurs.
- dans l'eau: Pour faciliter son déplacement (la
pression de l'eau en position verticale rend difficile l'avancement)
l'enfant est amené à trouver un nouvel équilibre
qui tend vers l'équilibre horizontal. Il perd alors ses
repères de terrien et son regard devient alors vertical.
Pour le déplacement du corps en position horizontale, les
bras sont plus actifs que sur terre et les jambes ont un rôle
plus équilibreur. En ce qui concerne la respiration, l'inspiration
ne peut se faire qu'à l'extérieur de l'eau et pour
maintenir l'horizontalité du corps, ce moment devra être
le plus court possible. L'enfant devra aussi apprendre à
expirer dans l'eau et surmonter une peur courante chez le débutant,
celle de d'avaler l'eau, de se remplir.
C/ Les problèmes
rencontrés par le débutant
Le débutant se trouvera confronter de part la nature du milieu à plusieurs problèmes qu'il lui faudra résoudre pour pouvoir envisager ensuite l'apprentissage de différentes nages:
- son champ visuel est réduit, il a une très faible exploration latérale, ne regarde que devant lui (ses mains). Il n'a pas de vision profonde, les premières immersions s'effectuant les yeux fermés.
- il existe des problèmes émotionnels qui peuvent entraîner des blocages et par suite des réactions parasites (extension réflexe des bras, redressement de la tête, incapacité de réfléchir et d'agir).
- de nombreuses sources d'angoisses: peur de chuter, de se remplir, de passer à la position horizontale et de quitter ses repères terrestres
.
II/ UNE EXPERIENCE
AVEC DES ELEVES DE C.P.
A/ Description
de la situation.
Lors de ma deuxième année de formation à I.U.F.M., j'ai eu l'occasion d'effectuer un stage en tutelle dans une classe de C.P. qui pratiquait l'activité aquatique. Ces élèves allaient à la piscine depuis la rentrée scolaire et je les ai accompagnés pendant les cinq dernières séances (à la moitié du cycle).
La classe était en partie prise en charge par l'équipe de maitres-nageurs de la piscine, elle s'occupait des enfants dits "nageurs" c'est à dire ceux pour qui le milieu aquatique n'était plus un milieu hostile et qui y évoluaient sans problème. Les maitres-nageurs donnaient aux enfants les premiers éléments de trois nages (brasse, crawl, dos-crawlé).
La maîtresse elle, s'occupait des enfants "non-nageurs" pour qui l'eau était encore un milieu à conquérir. Je me suis jointe à ce groupe car il me semblait intéressant de suivre ces enfants, de trouver une pédagogie pour que ces derniers surmontent leur peur de l'eau, la peur de s'y abandonner complètement et de mettre tout leur corps sous l'eau.
J'ai donc constitué un groupe avec les quatre enfants qui
étaient les plus réfractaires à ce milieu
et qui ne voulaient pas lâcher soit le bord de la piscine
soit une frite (objet long en mousse) et qui surtout refusaient
depuis le début de mettre leur tête sous l'eau.
B/ Quelle pédagogie
mettre en place ? Analyse d'une pratique.
Il s'agit dans un premier temps de permettre à l'enfant de maîtriser progressivement l'ensemble de ses sources d'angoisse.
J'ai interrogé les quatre enfants avant de commencer notre séance sur les représentations qu'ils s'étaient faites de l'eau depuis le début de leur cycle piscine. A la question "comment te sens-tu dans l'eau ?", les réponses étaient pratiquement les mêmes pour les quatre enfants:
- j'ai peur de couler, de tomber au fond.
- j'ai peur d'avaler de l'eau, que l'eau rentre dans les yeux, dans les oreilles, dans le nez.
- il y a beaucoup trop d'eau, c'est trop profond.
Comment convaincre ces enfants que l'eau n'est pas un
milieu hostile et que l'on peut s'y sentir bien ?
2/ Où la parole est
très importante
J'avais pour objectif dans les deux premières séances
d'amener les enfants à se sentir bien dans l'eau, à
accepter les propriétés du milieu aquatique sur
leur corps, à ne plus redouter de s'aventurer loin du bord.
La première séance (30 minutes) consista essentiellement
pour moi à convaincre les quatre enfants de laisser le
bord de la piscine et de venir avec moi (sans ceinture) loin de
ce bord. Il a fallu discuter longtemps sur le fait qu'ils ne risquaient
rien avec moi (et je ne suis pas sûre qu'ils en ont été
convaincus), qu'ils pouvaient lâcher le bord de la piscine
puisque j'étais derrière eux. Le contact corporel
a été déterminant, le fait de savoir que
quelqu'un était là, de sentir que cette personne
était sûre d'elle, a contribué largement à
leur propre décontraction et ils se sont peu à peu
détendus.
Quelques remarques en ce qui concerne l'usage d'une ceinture et le petit bain. Il ne me semble pas judicieux d'y avoir recours car les sources d'angoisse sont supprimées et l'enfant peut s'illusionner sur la réalité de la natation.
En effet, dans le petit bain, l'enfant garde les pieds au sol et de fait se fie à ses appuis plantaires habituels pour se déplacer, il n'a donc pas besoin d'en inventer de nouveaux, "il barbotte".
En ce qui concerne l'utilisation de la ceinture, elle ne me parait pas efficace pour le débutant car l'équilibre horizontal lui apparaîtra naturel. Il n'aura pas l'occasion de composer avec les actions simultanées de la pesanteur et de la poussée d'Archimède.
Il ne faut pas cependant dénigrer totalement l'usage du
petit bain et celui de la ceinture car la réalité
de la pratique de la natation scolaire oblige le maître
à s'occuper de plusieurs enfants à la fois et qu'il
est rassurant de savoir un groupe d'enfants en "plus"
grande sécurité dans le petit bain lorsqu'il s'occupe
d'un autre groupe. De même que la ceinture se révélera
intéressante lors de l'apprentissage de nages codifiées
pour fixer la position horizontale.
Lors de cette première séance, seuls deux des enfants ont accepté de se laisser guider. Lors de nos déplacements, je leur ai dit que j'étais fière d'eux, qu'ils avaient été capables de se surpasser et qu'ils y étaient arrivés parce qu'ils l'avaient voulu. Ce renforcement de l'image de soi, la prise de conscience par l'enfant qu'il avait réussi à surmonter sa peur et que c'était lui personnellement qui l'avait réalisé et non quelqu'un d'autre ont contribué à l'accélération des progrès réalisés ultérieurement.
Pour ceux qui n'y sont pas arrivés, il n'était pas question de dramatiser, mais de souligner les résultats positifs:
"Certes tu es resté au bord mais tu as accepté
de t'allonger dans l'eau avec mon aide, tu as accepté de
te déplacer le long du bord et de le lâcher d'une
main pour croiser quelqu'un. La prochaine fois, tu seras capable
d'en faire plus et on prendra le temps qu'il faudra, j'accepterai
et comprendrai tes peurs et toi tu auras confiance en moi et bientôt
tu y arriveras."
Dans toute situation d'apprentissage il est nécessaire
de valoriser tout ce qui à été fait de correct
même si cela est minime. Tout enfant est capable de réaliser
quelque chose qui mérite qu'on l'encourage. Sans une image
de soi positive, l'apprentissage est sérieusement compromis.
Mais ce regard positif de soi est influencé par le regard
des autres et l'attitude de l'enseignant, sa confiance dans ses
capacités d'apprendre sont des facteurs essentiels dans
la réussite de l'élève.
4/ Se détendre et s'allonger
dans l'eau
Les trois séances suivantes furent toujours conçues avec l'optique de se sentir bien dans l'eau et d'arriver à y évoluer librement mais avec en plus d'autres objectifs. Les deux enfants qui avaient accepté d'aller loin du bord furent très demandeurs pour renouveler cette expérience. Partant de cette demande, j'ajoutai d'autres exercices pour arriver à l'équilibre horizontal sur le ventre et sur le dos. J'expliquai d'abord au groupe que cette position était nécessaire pour ensuite pouvoir apprendre à nager, qu'il fallait essayer de trouver un nouvel équilibre dans l'eau.
Il me semble important d'expliquer aux enfants le but de tel ou tel exercice pour qu'ils sachent ce qu'il va leur apporter et quoi cela pourra leur servir.
On commença par enregistrer les sensations dues à cette position ventrale, on prit conscience de la poussée de l'eau qui nous empêchait de couler. Cette position ventrale se réalisa sans la tête sous l'eau et avec ma main (de plus en plus légère) sous le ventre. Quelques réticences mais après discussion entre les enfants et moi, ils acceptèrent tous de se détendre et de s'allonger dans l'eau. Le dialogue entre les enfants qui donnaient leurs impressions fut très motivant et très convaincant (plus que le dialogue avec moi) car ils étaient tous dans la même situation, avec les mêmes peurs et tous l'envie de se surpasser.
La position dorsale fut plus difficile à accepter car elle entraîne une perturbation au niveau visuel et au niveau de l'équilibre (les oreilles sont dans l'eau) et le fait de s'accrocher au rebord était plus instable que de garder les bras le long du corps. Encore une fois le contact corporel (mes mains sous la nuque et sous les reins) facilita la réalisation de l'exercice et les quatre enfants acceptèrent rapidement cette position.
On reprit aussi les exercices pour évoluer loin du bord,
les plus hardis s'allongeaient dans l'eau et se laissaient guider
et les autres s'accrochaient à moi.
Au cours des séances, j'ai pu remarquer une évolution
favorable du désir de réussir, une demande d'être
reconnu comme quelqu'un pouvant réussir.
5/ Aménager le milieu
pour rendre autonome les apprenants
Durant les premières séances, les enfants étaient très demandeurs de ma présence. Elle fut nécessaire pour leur montrer qu'ils étaient capables de se sentir bien dans l'eau, de ne plus appréhender ce milieu si différent du milieu terrestre. Mais mon objectif n'était pas de les rendre dépendants de la présence d'un adulte mais de leur donner la possibilité d'évoluer seul dans l'eau.
Pour que ma présence s'efface progressivement, j'ai avec
le matériel disponible, créer un parcours où
les enfants pouvaient à tout moment avoir un endroit où
se raccrocher:
La consigne était: "Je rentre dans l'eau par un escalier et je ressors par l'autre escalier." Trois enfants sur quatre sont descendus par l'escalier 1 et ont rejoint l'autre en longeant le bord de la piscine et en passant par-dessus le câble, le quatrième enfant étant passé par la cage.
Ce dernier nous a dit que "c'était comme la cage à
écureuils dans la cour de maternelle." On s'est dit
qu'on pouvait essayer de faire comme lui. Les trois autres sont
passés sans problème mais il fallait tout de même
que je ne sois pas loin (et que je les encourage) mais cette fois
sans contact. A la fin du cycle piscine, les enfants passaient
le long des câbles et dans la cage.
L'avantage d'un parcours permet à l'enfant d'agir en continuité
et de s'habituer à une vision globale et non pas juste
à la vision de son environnement proche.
6/ Surmonter sa peur et mettre
la tête sous l'eau
Tout en travaillant la position horizontale, on a essayé progressivement de mettre la tête sous l'eau.
Grande inquiétude! "on va se remplir, on va avoir de l'eau dans la bouche, dans le nez..."
Les premiers exercices consistaient à "faire des bulles" dans l'eau.
Tout en s'amusant, on s'aperçoit alors qu'avaler un peu d'eau, en avoir dans les yeux, dans le nez ce n'est pas si dramatique. Dans le même d'ordre d'idée, on joue à s'arroser.
Ensuite avec des frites, on a essayé d'en faire un cheval, exercice d'équilibre qui finit souvent la tête dans l'eau! Et si le moindre signe d'angoisse apparaît, on ne dramatise pas, on s'apitoie pas mais on relance l'activité, on parle d'autre chose et dans la majorité des cas tout se passe bien.
Un autre type de matériel facilite l'immersion totale,
c'est le toboggan. J'étais à la réception
et progressivement je rattrapais l'enfant de plus en plus tard.
Les éclaboussures et la réception tardive font que
l'enfant petit à petit met la tête sous l'eau. Et
à chaque fois, on valorisait, on félicitait "si
tu peux faire ça, tu pourras faire...; tu as réussi
à vaincre ta peur, c'est très bien maintenant que
tu arrives à mettre la tête sous l'eau tu vas pouvoir
apprendre à nager..."
Montrer à l'enfant que lui seul est responsable
de sa réussite, que ce n'est pas parce que l'exercice était
facile qu'il est arrivé ne peut que renforcer sa confiance
en lui. Lorsqu'il se trouvera devant une tâche à
résoudre, il ne se découragera pas car on lui aura
montré qu'il était capable de réussir.
La situation dans laquelle je me trouvais peut-être qualifiée d'idéale, je n'avais que quatre enfants à m'occuper. J'ai pu donc prendre le temps d'établir une relation très privilégiée avec eux, d'être attentif à chacun de leurs problèmes, à chacune de leurs angoisses.
Mais la situation classique d'une classe à la piscine n'est pas aussi idyllique. Elle peut s'en approcher lorsqu'il y a des maîtres-nageurs qui s'occupent d'une partie du groupe. Dans les autres cas, il faut essayer au maximum d'établir un climat de confiance (surtout avec les enfants débutants). Il faut instaurer un dialogue permanent avec l'enfant angoissé (avant, pendant et après les séances de piscine), lui expliquer ce que l'on va faire lors de la séance.
L'aménagement du milieu me parait une bonne solution
à ce problème. Il va permettre au débutant
d'évoluer dans un milieu attractif qui l'effraiera moins
qu'une grande masse d'eau inerte et peu engageante. Cet aménagement
doit offrir à l'enfant la possibilité de s'auto-sécuriser
(il aura toujours la possibilité de s'accrocher), d'agir
en continuité et de s'auto-évaluer: "je
prends conscience que je peux, je suis sécurisé
je passe à l'étape suivante".
UNE RELATION A L'AUTRE: LA LUTTE
I/ POURQUOI LA LUTTE
A L'ECOLE ?
L'interaction avec l'autre est primordiale. L'enfant doit apprendre en rentrer en contact avec l'autre et à le respecter en tant qu'individu. Respecter ses opinions, ses différences, sa supériorité ou son infériorité. La relation à l'autre est inévitablement codifiée. On ne peut pas faire pas faire n'importe quoi, n'importe quand sous peine d'être mis à l'écart. Cette éducation à la citoyenneté se fait durant la vie entière et à l'école elle doit imprégner toutes les activités. En ce sens, la lutte me paraît un bon moyen pour appréhender la relation avec l'autre. Dans cette activité, l'enfant est directement en contact avec le corps de son adversaire, il sera obligé d'adapter son action en fonction des réactions de l'autre, d'élaborer des stratégies, d'opérer des choix rapides. Il lui faudra aussi apprendre à maîtriser son impulsivité.
Pour que la lutte conserve toutes ses valeurs en tant que sport et ne tourne pas au règlement de compte, on doit codifier la violence et imposer le respect de certaines règles de sécurité (ne pas faire mal, contrôler ses gestes, dominer ses pulsions).
Cette activité permet aussi:
- d'augmenter la conscience de son corps et celui de l'autre
- de développer les sensations kinesthésiques
- d'augmenter l'équilibre corporel, d'apprécier
celui de l'autre
Les quatre directions fondamentales de la lutte que l'on peut très facilement travailler en classe sont:
- faire toucher terre à l'autre adversaire
- fixer au sol son adversaire
- priver l'adversaire de sa liberté d'action
- exclure l'adversaire de son territoire
Comment concilier l'envie de vaincre de son adversaire et le
respect des consignes de respect de l'autre ?
II/ UNE EXPERIENCE
AVEC UNE CLASSE DE C.M.2.
A/ Présentation
du cadre de travail
J'ai effectué mon premier stage en responsabilité dans une classe de C.M.2. avec un effectif de 29 (ce qui se révélera assez difficile à gérer lors des séances de sport).
J'ai mis en place pendant ce mois de stage deux activités sportives:
- un cycle de lutte
- un cycle de jeux collectifs (expérience que je relaterai dans la quatrième partie de ce mémoire)
Je traiterai de la manière dont se sont déroulé
ces activités et quelles médiations j'ai essayé
de mettre en place et quels en ont été les résultats.
B/Un mois de lutte
avec une classe de C.M.2.
Lorsque le premier jour de mon stage, j'ai annoncé aux élèves mon intention de faire de la lutte une fois par semaine, j'ai eu beaucoup de réactions enthousiasmes. Ce fut très rassurant pour moi! Proposer une activité qui motive les enfants est un bon présage pour le déroulement futur de l'activité. Par contre ce qui fut plus inquiétant ce sont les réflexions que j'ai pu entendre par la suite:
- "Super on va faire de la lutte, je vais pouvoir te taper dessus."
- "Tu vas voir en lutte, je vais t'écraser."
- "C'est moi le plus fort, je vais tous vous gagner."
Ces réflexions traduisaient et j'ai pu m'en rendre compte
par la suite d'un mauvais climat dans la classe. Il fallait donc
y aller doucement, ne pas trop insister sur la compétition
de la dernière séance pour ne pas susciter des pulsions
trop agressives.
1/ Présentation de
l'activité aux enfants
Avant la première séance, nous avons donc essayé de discuter sur ce qu'était pour eux la lutte. La formulation des réponses était plus nuancée par rapport à ce que j'avais entendu mais l'esprit restait le même: "écraser l'autre, le dominer à tout prix".
J'ai tenté de "détendre l'atmosphère" en insistant sur le travail qu'on allait mener:
"On va pratiquer la lutte pour apprendre à se contrôler, à respecter l'adversaire en adoptant des règles de conduite. Certes dans un combat de lutte il y a un gagnant et un perdant mais le gagnant doit avoir vaincu en respectant son adversaire.
On va chercher à analyser, à comprendre quelles sont les stratégies les plus efficaces pour surprendre son adversaire."
J'ai présenté ensuite le mode de fonctionnement des séances:
1. échauffement
2. travail par groupe sur un problème à résoudre
3. travail collectif pour verbaliser ce qui a été fait (ce qui nécessite d'être attentif à ce que font les autres)
4. jeu pour réinvestir ce que l'on avait travaillé
Mes objectifs étaient, dans un premier temps, que les enfants découvrent et apprécient une activité qu'ils n'avaient jamais pratiquée. Dans un deuxième temps, je voulais les amener à réfléchir sur ce qu'ils faisaient, à se poser les questions suivantes:
- comment je fais ?, pourquoi je le fais ?
- quelles stratégies je mets en place quand mon adversaire réagit de telle ou telle façon ?
- dans quelles situations je pourrais me servir de ce j'ai
appris ?
La première séance était la découverte de l'activité, la prise de conscience de la nécessité de règles de conduite (pas le droit de frapper, de tirer les cheveux, de tordre les mains, de mettre les mains sur le visage, prendre le cou, en résumé ne pas faire mal).
Le problème à résoudre était:
- position de départ: à genoux dressés face à face
- consigne: il faut essayer de renverser son adversaire sur le dos et l'y maintenir cinq secondes (on doit toujours garder un genou au sol pendant le combat).
Les enfants par groupe de quatre ont eu quinze minutes pour essayer de trouver une stratégie efficace à présenter au grand groupe lors de la phase de verbalisation. On a cherché à identifier les différents moyens mis en oeuvre, de les formuler afin de se les approprier.
Les enfants ont eu du mal à expliquer pourquoi telle ou telle prise était plus efficace. J'ai eu beaucoup de réponses du type "c'est mieux de faire comme ça". Ils savaient montrer mais pas verbaliser leur stratégie. Manque d'habitude ? Manque de vocabulaire adapté ?
On a retravaillé sur la signification de leur stratégie
lors des séances suivantes car pour cette première
séance le temps de verbalisation était dépassé.
En effet, les séances de sport ne sont pas des séances
de langage, il faut que les enfants agissent d'abord. Les temps
d'explicitation ne doivent pas dépasser dix minutes mais
ils sont nécessaires. Ils permettent de recentrer le groupe,
de faire une pause dans une activité intensive et d'apprendre
à analyser ce que l'on fait pour pouvoir s'en resservir.
Lors des séances suivantes, on a cherché des mouvements d'attaque et des comportements défensifs. Ces séances se déroulaient toujours de la manière décrite.
Lors du travail collectif, le problème de verbalisation était toujours présent. Ce problème était peut-être dû au fait qu'il était inhabituel pour eux d'expliciter leur démarche en sport. En classe, en mathématiques, en grammaire...je leur demandais toujours de dire comment ils s'y étaient pris, pourquoi ils avaient privilégié telle ou telle stratégie. Et je considérais qu'ils avaient parfaitement compris lorsqu'ils étaient capables de l'expliquer clairement ou lorsque dans la rédaction d'un problème apparaissait la façon précise dont ils s'y étaient pris.
Les enfants étaient d'accord avec ce raisonnement, mais ce qui les gênait dans la lutte c'est qu'ils ne réfléchissaient pas sur des phrases, des figures mais sur leur propre corps ou sur celui de leur adversaire. Et je crois aussi qu'ils n'en voyaient pas l'utilité.
Cela tient-il au fait qu'à l'école, on raisonne trop de manière séparée à travers les disciplines et que les enfants ne sont pas habitués à transférer d'une matière à l'autre ce qu'ils ont appris ?
Réfléchir sur ce que l'on fait, comprendre pourquoi
on le fait, à quoi cela peut nous servir n'est-il pas autant
sinon plus important que de détenir un savoir encyclopédique
?
Pour aider les enfants dans leurs réflexions sur leurs stratégies, je leur ai posé des questions du type:
- à quoi décide-t-on qu'une prise est plus efficace qu'une autre ? (rapidité d'exécution, facilité de réalisation, l'adversaire privé de moyen de riposter: jambes, bras immobilisés)
- l'attaquant est-il plus efficace lorsqu'il s'occupe que d'une partie du corps de l'adversaire ou lorsqu'il a des saisies sur tout le corps ?
- quelles positions de l'attaquant sont les plus opérationnelles ? (stabilité)
Pour les comportements défensifs, de contre attaque:
- quelle est la meilleure position pour celui qui se défend ? (allongé, en boule...)
- quels sont les endroits du corps qu'il faut éviter de se laisser prendre ?
- le mouvement est-il un comportement de défense efficace
? pourquoi ?
Avec ces questions, avec le vocabulaire apporté, les enfants ont peu à peu construit verbalement leurs stratégies, s'en sont emparés et ont pu les réinvestir lors du tournoi de la dernière séance.
Lors du travail en petit groupe où on cherchait à
perfectionner une technique, l'impulsivité a été
généralement contenue mais lors des combats du tournoi,
certes ils ont réinvesti, mais les règlements de
compte ont refait surface. Les quatre semaines n'ont pas suffi
pour réguler les comportements agressifs. Ce genre de travail
doit se faire à chaque instant, cela fait partie de l'éducation
à la citoyenneté.
UNE RELATION AUX AUTRES: LES JEUX COLLECTIFS
I/ LES JEUX COLLECTIFS
A L'ECOLE
A/ Les compétences
développées
Dans les nouvelles instructions officielles, on peut lire qu'à la fin du cycle 3, en éducation physique et sportive, l'enfant devra être capable:
- de manifester une plus grande aisance dans ses actions, par affinement des habilités acquises antérieurement.
- de participer à des activités collectives en y tenant des rôles différents et en respectant des règles.
Ces compétences pourront être acquises lors d'activités collectives avec ou sans ballon. Ces activités requièrent au-delà de la construction d'habilités spécifiques la construction d'un projet commun et l'organisation d'actions selon des règles et des stratégies adaptées. La pratique des jeux collectifs va développer chez l'enfant:
sa prise d'information spatiale:
- repères au sol pour son propre déplacement (aire de jeu, zone interdite)
- repères dans l'espace (par rapport aux joueurs, au but)
- repères dans le jeu (reconnaître les adversaires, les partenaires)
- apprécier des distances, des trajectoires
- rechercher des signaux
Il faut que l'enfant arrive à une intégration quasi immédiate de la signification de ce qu'il voit.
son équilibre
- être toujours maître de ses appuis (pour se bloquer, changer de direction, dribbler...)
- avoir une réception dynamique du ballon
la coopération
- se représenter les rôles et les situations d'attaque et de défense
-avoir la notion d'appartenance à une équipe
- intégration des règles
B/ Classement
des jeux collectifs
- Il y a quelques relations d'aide, un ou deux enfants deviennent complices et mettent leur effort en commun pour pénaliser un camarade ou réaliser une tâche.
exemple: l'épervier
- Chaque enfant passe successivement à la même tâche. On ajoute chaque production d'enfant.
exemple: le ballon chronomètre, les relais
2/ jeux d'équipe (apparition
d'esprit tactique)
Les enfants font partie d'une équipe, chaque équipe a le même nombre de joueurs:
- les équipes ont un terrain délimité mais n'ont pas de confrontation directe.
exemple: la balle au prisonnier, le volley-ball
- il y a confrontation directe entre les participants, le statut d'attaquant et de défenseur change très vite.
exemple: la passe à dix, hand-ball, basket-ball
J'ai travaillé avec la classe de C.M.2 précédemment
citée dans la dernière catégorie et plus
particulièrement sur le jeu "la passe a dix".
Mes objectifs étaient de faire réfléchir
les enfants sur la notion d'équipe, sur l'appartenance
à une équipe et sur la notion de rôle dans
l'équipe.
II/ UN MOIS DE JEU
COLLECTIF DANS UNE CLASSE DE C.M.2
A/ Une première
séance mouvementée
Lors de la première séance, vingt-huit enfants étaient présents. Ils ont fait quatre équipes de sept (les équipes sont constituées par affinité, je ne suis pas intervenue).
La consigne était : "l'équipe en possession du ballon doit se faire dix passes consécutives pour marquer un point.". Je n'ai pas donné d'autres précisions, je voulais qu'ils jouent pendant un moment et que l'on discute ensuite des problèmes qu'ils avaient rencontrés.
Très vite dans le jeu sont apparues des dissensions sérieuses entre les équipes en présence. Certains enfants se reprochaient (assez durement d'ailleurs) de tricher (dans le comptage des passes et des points), de passer toujours le ballon aux mêmes personnes. Le jeu est très rapidement devenu impossible pour les quatre équipes, des enfants d'ailleurs ne voulaient plus participer.
Je les ai regroupés pour essayer de comprendre ce qui se passait et tenter de trouver ensemble une solution. Malheureusement le résultat a été négatif, la discussion étant rendue impossible par le mauvais climat qui régnait entre certains enfants. J'ai donc préféré remettre cette discussion à plus tard en classe, "à froid".
Pour ne pas laisser les enfants sur un échec, je leur
ai proposé une balle au prisonnier. Les deux équipes
étant dans des camps séparés et non plus
en confrontation directe comme dans la passe à dix, le
jeu avait une chance de mieux se passer. Effectivement tous les
enfants se sont remotivés et ont participé pleinement
à ce jeu.
B/ Réflexion
avec les enfants sur la notion d'équipe
Désirant que tous les enfants s'expriment sur ce sujet,
j'ai préféré d'abord leur proposer un questionnaire
écrit auquel ils répondraient de manière
anonyme pour ensuite aux vues de leurs réponses organiser
une discussion :
Qu'est-ce qu'une équipe dans un jeu collectif ?
- c'est un ensemble de personnes qui jouent contre une autre équipe, pour vaincre une autre équipe.
- c'est un lieu où l'on peut s'aider
Quelles relations doivent exister entre les différents partenaires d'une équipe ?
- il faut arriver à s'entendre tous ensemble, il faut se respecter
- il faut faire jouer tout le monde
- il faut être gentil avec les moins bons
Dans une équipe doit-on éliminer les moins bons et ne garder que les meilleurs ?
- non, autrement ils n'apprendront jamais et seront toujours faibles
- oui, si on doit aller en championnat il vaut mieux être dans les premiers que dans les derniers.
Comment aider ceux qui ont des difficultés pour jouer ?
- les laisser jouer le plus souvent possible
- il faut bien leur expliquer ce qu'il faut faire, leur montrer
et les entraîner
Les réponses et la discussion qui a suivi reflétaient une idée assez juste de la notion d'équipe. En théorie, les enfants étaient d'accord sur le fait que dans une équipe il faut travailler en accord avec les autres pour atteindre un but commun, établir ensemble des stratégies pour être plus efficace. Il leur apparaît nécessaire que tous les enfants participent et qu'il faut aider ceux qui sont les plus faibles.
J'ai aussi abordé avec eux, pour préparer la prochaine séance, les différents rôles qu'ils avaient à tenir pendant le jeu. On a réfléchi en s'aidant de ce qu'il s'était passé lors de la première séance :
- sur ce qu'on doit faire lorsque l'on a le ballon et quand on l'a perdu
- à qui doit on lancer le ballon ?
- comment se placer dans le jeu ?
Les réponses sont restées assez peu précises
du fait de la décontextualisation du problème. Le
mieux était d'aller le vivre et en fonction de ce qui se
passait revenir sur un point précis.
C/ Vivre avec son corps une situation pour pouvoir y réfléchir avec sa tête
On a constitué plusieurs équipes avec un effectif plus faible (quatre par équipe) que celui de la première la première séance pour éviter les tensions de cette dernière. Il y avait donc six équipes de cinq joueurs et une équipe de cinq. Les enfants de cette dernière équipe ont joué dans un premier temps le rôle d'observateur.
La consigne était toujours la même "Se faire dix passes consécutives pour marquer un point". La contrainte supplémentaire était que tous les membres de l'équipe devaient toucher au moins deux fois le ballon (l'observateur était chargé entre autres d'y veiller). Les enfants ont, pour ce faire, proposé la règle suivante "On ne repasse pas le balle à celui qui nous l'a lancé".
Les enfants ont dans l'ensemble bien respecté les consignes et les séances en petits groupes se sont bien déroulées.
J'ai tourné dans les six équipes pour essayer de les faire réfléchir aux questions que l'on s'était posé en classe, sur les stratégies à mettre en place. Les réponses étaient du même type pour l'ensemble des groupes:
- lorsqu'on a le ballon, on le lance le plus rapidement possible (pour éviter de se le faire prendre) au partenaire qui est le mieux placé (celui qui est le moins gêné par les adversaires).
- quand on n'a plus le ballon, il faut se replacer pour l'avoir de nouveau (loin des adversaires) et faire des signes au possesseur du ballon.
- il faut éviter d'être tous autour de celui qui a le ballon car il est gêné et ne voit pas ceux qui sont bien placés.
Les enfants essayaient ensuite de réinvestir ce qu'ils avaient trouvé dans le jeu, ce qui n'étaient pas toujours évident, les anciennes "manies" revenaient vite.
Ce travail ne peut pas se faire sur une séance ou deux pour donner des résultats appréciables. Ce doit être un travail de longue haleine, et ceci dans n'importe quelle activité physique.
Avoir toujours l'exigence que l'enfant réfléchisse et comprenne ce qu'il est en train de faire, à ce qu'il pourrait faire pour s'améliorer.
L'Education Physique contribue comme toutes les autres disciplines au développement global des élèves. Elle doit donc être présente tout au long de leur scolarité et ne pas avoir seulement un rôle de défoulement pour les élèves et de relatif désengagement pour le maître: "on leur donne un ballon et ils s'amusent."
Il me paraît important pour un développement harmonieux de l'enfant qu'il se trouve confronté aux trois types de relations décrites dans le mémoire:
- une relation individuelle pour s'interroger sur son propre corps, pour prendre conscience de ses possibilités et de ses limites, pour construire une image positive de soi.
- une relation duale pour s'interroger sur les actions et les réactions du corps de l'autre, pour trouver des stratégies efficaces, pour respecter l'autre.
- une relation collective pour mettre en place un projet commun, une stratégie commune, pour réfléchir sur le fonctionnement d'un groupe.
Pour que ces compétences se mettent en place progressivement chez l'enfant, il faut donner du sens à son action, lui donner la possibilité de transférer ses acquis dans d'autres disciplines et surtout dans la vie quotidienne.
Mais tout ceci n'est pas inné et il est très difficile de devenir son propre spectateur, de se regarder réfléchir, raisonner, transférer... L'enseignant est là pour guider, orienter le regard, mettre en évidence l'essentiel, pour apporter à l'enfant le vocabulaire qui lui est nécessaire pour expliciter ses démarches, dégager les stratégies qu'il met en oeuvre.
Ce savoir-dire, ce travail d'explicitation et de généralisation
doivent être sous-jacent dans tous les objectifs de l'enseignant.
Certes les conditions de la classe (nombre d'élèves
important, surface limitée ne permettant pas toujours des
endroits favorisant une interaction particulière avec l'apprenant)
ne facilitent pas toujours cette démarche. Il me semble
tout de même capital de travailler dans ce sens. En effet,
l'école doit participer à la formation de citoyens
équilibrer, capables de s'informer, de réfléchir
et de choisir ce qui nécessite que les enfants sachent
se servir de leur intelligence et donc qu'on leur ait appris.
- Article de Bernard-Xavier RENE La gestion médiatisée des différences
- Patrick Schmitt Nager de la découverte à la performance
- C.N.D.P. Les cycles à l'école primaire
- Ministère de l'Education Nationale Programmes de l'école primaire 1995
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