EDUCATEUR et psychose infantile

A CAUSE DES ENFANTS

(Mémoire d’éducateur 1988).

SOMMAIRE

INTRODUCTION

PREMIERE PARTIE : APPROCHE DE L’AUTRE (Théorique).

Le langage. La débilité. La psychose.

DEUXIEME PARTIE : ENTRER DANS LA DIMENSION LANGAGE.

Vie quotidienne en IMPRO. Pédopsychiatrie infantile.

TROISIEME PARTIE : LES LIMITES DE LA DIMENSION LANGAGE.

L’institution. L’enfant. L’éducateur.

CONCLUSION

ANNEXE.

Bibliographie. Ouvrages consultés.

" L’être humain est avant tout un être de langage.

Ce langage exprime son désir de rencontrer un autre

semblable ou différent de lui, et d’établir avec lui une communication. "

Françoise DOLTO

Mes remerciements à :

F. DOLTO, G. LELORD et D.SAUVAGE.

INTRODUCTION.

Longtemps j’ai pratiqué ," instinctivement ", la dimension langage où l’autre prend sens d’être existant, de sujet actif du dialogue. Cette prose, à la manière de Monsieur Jourdain, dans le domaine de la communication avec l’autre, cette relation humanisante, s’est affinée avec le temps et l’expérience. Elle fait partie d’un cursus de ma formation et de ma prise de conscience d’éducateur en devenir. Pour moi, la cause des enfants est devenue une exigence personnelle puis professionnelle.

J’ai tenté dans ce mémoire de présenter, en raccourci, les apports théoriques qui m’ont aidé à approcher la personne handicapée dans les deux grands domaines que sont : la débilité et la psychose. Il n’y a certes pas dans mon propos la volonté de ranimer la vieille querelle de l’organogenèse ou de la psychogenèse de la maladie. Mon soucis constant a été, en situation clinique, de travailler dans l’intérêt de l’autre, personne humaine.

Aussi, dans la deuxième partie, j’ai voulu montrer comment je me situais à travers la dimension langage, dans la vie quotidienne d’un Institut Médico-Professionnel et d’un service de psychiatrie pour enfants à l’hôpital.

Tout au long de ce mémoire j’ai conservé à l’esprit cette citation de Françoise DOLTO qui demeurera, avec l’imprégnation du courant Lacanien, la personnalité qui m’a le plus marqué sur le plan humain dans la cause des enfants.

Je pense, de manière inébranlable, que la dimension langage est une porte d’accès de l’homme vers l’homme. Elle comporte des tentatives parfois réussies, mais également des limites. Ces dernières ne doivent pas devenir un obstacle insurmontable à la volonté d’agir de l’éducateur. Je crois , dans mon intime conviction, que la relation à l’autre c’est de tenter de le faire entrer dans la dimension langage. Hors de cette dimension, mon travail d’éducateur ne prendrait aucun sens, parce que l’autre ne serait plus alors qu’objet et non sujet existant.

UNE CERTAINE APPROCHE THÉORIQUE DE L’AUTRE.

A TRAVERS LE LANGAGE.

Le langage est une " manifestation de l’activité symbolique de l’homme qui lui permet de représenter le réel par des sons " (1) dictionnaire Robert 1961 p. 1018. Le langage étant un moyen de communication, d’expression et de contact, il est donc une convention nécessaire à tous les membres d’un groupe parlant cette langue pour leur permettre de se comprendre.

Cependant, c’est grâce à l’avènement de la capacité symbolique, caractéristique de l’intelligence humaine, que l’enfant découvre que toute réalité vécue peut s’exprimer et se communiquer. Cette fonction symbolique lui fournit la clé sans laquelle le langage de l’adulte lui resterait inintelligible." Il devient ainsi capable d’atteindre à la communication verbale inter humaine et de la reconnaître en tant qu’expression de son propre vécu, et comme partie d’un patrimoine culturel. " (1).Le fondateur de la linguistique a donné une définition de la langue : " ce n’est pas le langage parlé qui est naturel à l’homme, mais la faculté de constituer une langue… un système de signes distincts correspondant à des idées distinctes . " (2) Ferdinand de Saussure 1960.

Nous comprenons ici que langage a pour fonction de signifier, il le fait avec des signes. Selon cette optique, le moment qui inaugure le langage en est peut-être sa manifestation originelle dans le cri du nourrisson au moment de sa naissance.Ce premier son émis vient au monde avec un sens pour l’autre qui attend (l’accoucheur, le parent..) Ce cri n’est plus un réflexe respiratoire mais un signifiant. Il est la parole du tout petit saisie par l’autre comme une demande de secours, sens de : " je suis là, vivant ". Ainsi ce premier langage est déjà langage de l’autre car il introduit la relation de dépendance du petit être à l’autre, tant dans sa dimension réelle que symbolique.

J'ai commencé cette approche du cri primal par la lecture d’ouvrages de Freud qui dit " … l’innervation du langage acquiert une fonction secondaire… attirer l’attention d’une personne secourable (l’objet désiré) sur les besoins et la détresse de l’enfant. Par ce moyen, l’entente avec autrui se trouve assurée " . (3) Freud 1956 p. 376.

Au début de sa vie l’enfant est indifférencié, fondu à son entourage. Il vit donc dans un monde d’état et non d’objet. Le langage va lui permettre de prendre de la distance par rapport à son vécu, de se rendre autonome. L’enfant va donc utiliser le signifiant qui est d’invoquer une chose au moyen d’un substitut que cette chose n’est pas. On peut dire que le signifiant est présence et absence de la chose désignée. Freud, dans " au delà du principe de plaisir ", montrait comment l’enfant maîtrisait son état d’abandon et de solitude morale activée par la séparation de sa mère, à l’aide su jeu de la bobine : L’enfant mimait l’apparition ou la disparition de sa mère en inventant le symbole. " L’objet réel était remplacé par la bobine reliée à un fil, puis par deux signifiants qui le faisaient naître au langage : FOR (parti), DA (voilà) lui permettaient de verbaliser le renoncement à sa mère "..(4) G.Chabalier in Encyclopédia Universalis 1975 P . 617 à 619.

Nous voyons donc que c'est la relation mère enfant qui a la plus grande importance dans l’acquisition naturelle de la connaissance linguistique. C’est la mère qui parle avec l’enfant tout en répondant à ses besoins vitaux et à son désir. L’enfant donc, par sa dépendance affective à la mère, adopte ses modèles comportementaux en matière de langage par imitation et identification. Avec la maturation du système nerveux central, il accentue ainsi le processus de sémantisation. L’enfant a ainsi acquis la possibilité de s’insérer dans un système de communication pour exprimer son moi et comprendre les autres sous l’influence de l’entourage. Il accède alors au langage structuré, à la langue, au discours qui le rapproche de l’adulte. Le langage permet la communication, il est la prise de conscience de soi comme entité distincte. Il est de la sorte un intermédiaire entre l’homme et l’homme. Notons toutefois que le langage fait appel à d’autres domaines que le verbal : " l’appareil sémantique commun comporte tout ce qui est de l’ordre du corporel et qui a valeur de signe : la mimique , le geste, le regard, l’attitude et le mouvement qui sont communication ". (5) B. Castets 1973.

Lors de mon immersion dans le monde du travail avec des handicapés j’ai été confronté au langage de l’autre. Progressivement se faisait jour en moi que le langage était une dimension dans laquelle je vivais et j’existais, de même que je tentais d’y faire entrer l’autre . Cela donnait sens à mes interventions auprès de chacun. Pour continuer cette approche de la personne handicapée il me reste encore à parler, dans le champ théorique, des deux axes de mon cheminement d’éducateur en formation : La débilité et la psychose.

A TRAVERS LA DÉBILITÉ.

C’est au tout début de ma rencontre avec des enfants débiles mentaux que j’ai évoqué certaines remarques : Le débile mental peut nous sembler retardé, différent des autres enfants du même âge, mais paradoxalement il peut, par son aspect physique ou son discours, tromper l’adulte. Par exemple : J’ai été souvent trompé par AMELIA, jeune débile moyenne, quant à ses possibilités intellectuelles. En effet, elle pouvait avoir avec nous des échanges structurés, logiques et profondément réfléchis sur des faits de société. La mort, la guerre au Moyen Orient, le chômage… Or, j’ai pu après quelques semaines me rendre compte de son incapacité à reparler de ces choses dans le temps. En fait elle ne faisait que retransmettre habilement, de mémoire, des sujets entendus à la télévision peu avant.

Dans notre société il existe un véritable amalgame entre la notion d’intelligence et des troubles du développement. Dans notre culture, l’intelligence reste la valeur de base des échanges sociaux, le critère d’une bonne intégration dans le monde de la productivité. D’ailleurs, je considère que sans expérience clinique, je faisais moi-même partie de ceux qui parlaient trop facilement des troubles ou défauts de l’intelligence chez le débile mental. Certains auteurs ont caractérisés la débilité par : " l’impossibilité d’accéder aux structures de la pensée formelle ". (6) Mises 1975. De même, il est fait référence au quotient intellectuel (le QI) inférieur à 85, selon le modèle standard obtenu à partir de tests psychologiques.

Souvent, il est plus aisé de découvrir la déficience mentale profonde avant la période de scolarisation de l’individu. C’est en effet la famille ou le pédiatre qui sont alertés par certains signes visibles chez l’enfant : Un retard massif de développement, de la parole, une encoprésie intraitable, l’impression " qu’il n’est pas comme tout le monde ". Par contre, il est beaucoup plus malaisé de remarquer la déficience mentale légère. Elle ne se révèle qu’au moment de l’entrée dans la seconde période de la scolarisation. Souvent c’est à la suite d’échecs scolaires répétitifs ou face à des difficultés d’adaptation à la vie sociale que le diagnostic commence à émerger.

Il y aurait sans doute à redire à propos du QI. Cette cotation fomente certaines querelles retrouvées dans les écrits accusateurs, tels : " ces tests sont au service d’une société bourgeoise répressive ". (7) M. Tort 1971. Précisons si besoin était que ce QI n’est qu’une indication, le reflet d’un état ou d’une capacité intellectuelle à un moment précis dans la vie de l’individu, et qu’il n’est pas une constante absolue. D ‘ailleurs Zazzo propose d’adjoindre à ces tests de nouvelles échelles d’évaluation du développement psychosocial et général : " Capacités à se suffire à soi même (hygiène, déplacement, conduite à l’extérieur), intérêt pour la vie sociale et les relations inter individuelles ". (8) Zazzo 1969.

Ces perspectives d’étude m'ont beaucoup intéressé et sans doute influencent-elles ma propre vision par rapport à mes attitudes éducatives avec les déficients mentaux. J’ai remarqué que le critère retenu dans beaucoup d’institutions, était basé sur la notion d’échec scolaire, parfois traduit par " échec de l’intelligence ". L’être débile léger et moyen (à certain degré) a le plus souvent un développement psychomoteur normal tandis que le langage semble dénué d’anomalie. Cependant, pour reprendre les concepts de Piaget, l’enfant : " est incapable d’accéder à une structure de pensée formelle et cela représente la limite à la progression en classe primaire ". (6) Inhelder-Mises 1975. Ainsi, la définition de l’intelligence ( selon Piaget) paraît peu compatible parfois avec le sujet débile : " aptitudes à comprendre la relation existant entre les divers éléments d’une situation, la capacité pour le sujet à s’adapter à cette situation afin de réaliser ses propres objectifs ". (9) C. Gilliéron 1979.

Dans la seconde partie de ce mémoire de fin d’études. Nous verrons comment j’ai tenté de mener une classe de jeunes filles de moins de 16 ans dans ce que j’ai nommé " la dimension langage ", avec une relative pédagogie de la réussite qui m’est très personnelle.

Nous devons également tenir compte des perturbations affectives fréquentes qui s’organisent autour de l’instabilité et des troubles du comportement, l’inhibition, la dépendance à l’adulte et l’infantilisme. Ainsi, " les atteintes organiques chez le débile réintroduisent nécessairement les perturbations relationnelles et réciproquement, à partir des troubles graves d’ordre affectif " (6) Mises 1975. Rappelons également que l’origine de la débilité dépend de nombreux facteurs, soit organiques avec une atteinte du système nerveux central, soit psychosociaux à cause d’une vie socio-économique défavorisée et des stimulations culturelles médiocres.

"" Tous les enfants débiles légers sont issus de classes sociales défavorisées ". (10) Garonne 1973.

Sous cet éclairage théorique, l’éducateur peut comprendre l’importance du climat affectif et l’effet désorganisant des carences affectives qui entraînent une baisse de l’efficience intellectuelle. Il peut alors donner au cours de sa prise en charge dans une institution, une place importante à la reconstruction d’un environnement, dans l’intérêt de la personne handicapée.

Par exemple : Je me souviens de SIMON, garçon étiquetté débile. Il vivait dans un contexte marginalisé avec sa famille. Ils habitaient dans une roulotte délabrée sur un terrain de casse automobile, survivant de trafic en tout genre. Ce garçon laissé à l’abandon se nourrissait parfois des restes de la gamelle du chien ou de vols chez l’épicier. Après deux années de placement dans une famille d’accueil et une prise en charge en institution, Simon a réussi à, s’insérer dans un cycle scolaire spécialisé pour ensuite s’adapter à la vie en société. Ainsi, une mesure palliative au milieu défavorisé a permis à Simon de trouver 5 ans plus tard un stage en entreprise et l’année suivante un emploi rémunéré.

Personnellement, sur le plan éducatif, relationnel et humain, je ne peux concevoir l’enfant déficient mental comme un être " anormal ", limité par une étiquette, " objet en placement permanent sur une voie de garage ". Je crois que l’essentiel réside dans le décodage de l’autre, sujet parlant au sens large, utilisant l’appareil sémantique commun nous permettant de communiquer. Sans faire abstraction du potentiel intellectuel de chacun, j’attache surtout de l’importance à la relation humaine. Par exemple, dans une démarche institutionnelle, le critère retenu pour évaluer l’enfant et mon travail d’éducateur, était basé sur la performance scolaire, le résultat chiffré.

Dans ce contexte, sans pour autant aller à contre-courant des directives, ce qui me semblait le plus riche en valeur absolue c’était : " le vivre bien ensemble ". Ma démarche personnelle ne m’empêchait pas d’exploiter, en parallèle, une potentialité des élèves. Je désirais aller plus loin et les conduire vers un résultat, mais dans un travail de coopération mutuelle et sans référence au modèle type, au plus fort, au premier de la classe.

Avant d’aborder ma pratique de la dimension langage, il me reste encore à parcourir cette autre approche de l’autre à travers la psychose.

A TRAVERS LA PSYCHOSE.

Ma première expérience véritable avec le monde des enfants psychotiques remonte à 1986, au cours de mon stage de 9 mois dans le service de psychiatrie infantile à l’hôpital. J’ai pu y prendre conscience de notre impuissance parfois à comprendre ces enfants, en l’absence de repères théoriques et d’expériences cliniques ; c’est là un facteur important dans ma démarche d’éducateur en formation.

Nous pouvons avec le temps, décoder les mécanismes qui conduisent à la psychose et la manière institutionnelle de tenter d’accompagner l’autre dans sa vie quotidienne. Je crois cependant que nous ne pouvons jamais dire que nous comprenons le psychotique, car nous n’appartenons pas au même monde que le sien. La psychose " est un mode d’être au monde, une perturbation sévère de l’organisation de la personnalité entravant de façon radicale la perception de la réalité par l’enfant ". (11) Mazet 1975.

Dans le service de psychiatrie quelques enfants m’ont interpellé :

JULIEN, petit autiste de 5 ans, ne parlait pas ou criait seulement des sons pour exprimer quelque chose. Il déambulait le long des murs, secouant ses mains devant ses yeux. Si nous changions un objet de place ou perturbions le cours de ses " promenades ", il se frappait, se lançait avec violence la tête dans le mur, demeurant souvent étourdi et le regard vide. A ce moment, je sentais ce monde intouchable, inaccessible, qui me mettait mal à l’aise. Je retrouvais ici les comportements de l’autiste tels que je les avais lus dans le tableau clinique décrit par Leo Kanner dans son ouvrage " autisme infantile ".

D’autres formes de psychoses sont plus tardives et distinctes de l’autisme. Elles apparaissent après une période de développement normal vers 2 ou 3 ans. D’autres signes de la psychose de la seconde enfance se révèlent entre 5 et 12 ans. Ces psychoses surviennent sur une personnalité mieux structurée et mâture, au langage élaboré. Certains parlent d’un facteur ou élément déclenchant.

Cette description me fait penser au petit ARNAUD, âgé de 7 ans. Il vivait semble t-il une scolarité normale et se développait bien dans tous les domaines. Un jour, pendant qu’il était à l’école, ses parents ont déménagé sans avertir l’enfant. C’est au retour de l’école, mis en présence du fait accompli devant la nouvelle maison, qu’Arnaud a cessé de parler. Il est maintenant reconnu comme psychotique, manifestant des comportements autistiques.

Jeune étudiant, (je n’avais que 40 ans), je me sentais un peu décontenancé et perdu dans le dédale de la psychogenèse et de l’organogenèse de la psychose. Divers courants théoriques parfois contradictoires se heurtaient dans mon esprit au fil de mes lectures. Ainsi, Debray-Ritsen et Heuyer, conçoivent que la psychose est due " à une lésion cérébrale ou une anomalie du fonctionnement métabolique ". (12) M. Malher 1973. Cette conception est à la base des travaux de l’équipe de psychiatrie infantile selon le comportementalisme . (21) G. Lelord 1979.

Nous remarquons cependant que Malher distingue la psychose autistique de la psychose symbiotique :

La première survenue dès les premiers mois de la vie, résulterait de " l’absence de création de liens entre le petit enfant et sa mère. Cette difficulté pouvant provenir de l’enfant, à cause de la déficience de l’équipement sensoriel ou de la mauvaise interprétation par la mère des signes dénaturés de l’enfant ".

La seconde surviendrait après le deuxième mois de la vie en plaçant l’enfant dans une " indifférenciation, une illusion délirante d’une frontière commune enfant mère ". (12). Toutefois, dans cette approche théorique, j’ai été également sensible à la conception d’autres auteurs. Ainsi, pour Lebovici, la psychose serait : " le symptôme de la pathologie de la famille dans laquelle l’enfant au moi faible est incapable de faire face aux conflits avec la réalité, à l’émergence pulsionnelle ". (13) Lebovici 1983 P.612.

L’enfant recrée ainsi sa réalité pour sauver son moi pris dans l’échec de la relation parent enfant, générateur d’angoisse. Mais nous pouvons aussi concevoir, selon Mélanie Klein, que le développement de l’enfant normal passe par des phases archaïques où les premières angoisses sont vécues selon une nature psychotique. Contre ces angoisses l’enfant organise des défenses dans un état nommé " la position paranoïde-schysoïde " propre à tout nourrisson. De sorte que la psychose infantile serait la persistance de cette phase.

Chez l’enfant normal cette position est surmontée par l’épreuve de la réalité, la maturation et la permanence de la pulsion libidinale. Chez l’enfant psychotique, " les pulsions agressives accentuent le clivage mauvais-bon objet en maintenant le sujet dans cette position archaïque ". (14) H. Segall 1987. Cette conception rejoint d’ailleurs l’hypothèse de " la toute puissance, l’omnipotence du nourrisson en parfaite fusion avec la mère ou l’objet-sein qu’il peut recréer à tout instant ". (15) DW.Winicott 1982.

Je dois également, à ce stade de mon approche de l’autre à travers la psychose, aborder un autre courant d’idées de certains auteurs influencés par Lacan. J’y ai certes trouvé un intérêt, un éclairage sur ma pratique de la dimension langage avec autrui.

Bruno Castet délimite la psychose par " la privation de l’usage normal de l’appareil sémantique commun, hors de la réalité et du symbolique, qui place le sujet parlant hors la loi du langage ". (5) B. Castet 1973.

Nous savons que le besoin biologique (la faim) amène une satisfaction biologique, hors de l’affectif . Ce besoin crée une demande qui s’adresse à autrui de sorte que, entre le besoin et sa satisfaction (la réponse de l’autre) peut prendre naissance le désir. Ce désir peut se concevoir par le manque, qui est l’écart entre le besoin et sa satisfaction. Dans ce cadre là nous voyons que la frustration, nommée aussi la castration ou l’interdit, crée le manque. Or, " la psychose s’installerait en absence de ce manque ", donc en absence de désir que le nourrisson vit dans l’état de fusion avec sa mère. (symbiose psychotique) (5) B.Castet 1973.

Cela nous ramène donc à la notion du désir fondamental qui serait " la détente primitive " avant la première tension qui suit la naissance, l’état de non être, dont J. Lacan dit qu’il est une métonymie, un désir à répétition qui renvoie à un désir plus ancien.(5). Ainsi, " l’absence ou la rupture partielle du lien de désir à désir unissant le sujet à l’autre conduit à la psychose, car l’enfant n’a de sens que celui que l’autre lui donne. Il est le lieu des désirs de la mère ". L’enfant manifeste donc des tensions et des détentes qui sont interprétées par l’adulte :

Cette interprétation " introduit l’enfant dans l’univers du langage de l’autre, dans la loi de l’autre ", car sa vie et son développement en dépendent. Donc, " si l’enfant ne comprend pas ou ne se fait pas comprendre, il se met en place dans une structure psychotique ".(5) B.Castet 1973. Enfin, dès la naissance l’enfant entre dans l’ordre œdipien du désir et de la castration. Il dépend du désir de l’autre et se fait objet de ce désir. Il vit donc dans une relation de désir à désir, dans la fusion. Pour échapper à la psychose il faut que l’enfant sorte de cette fusion. C’est là que la mère peut et doit " introduire par le langage le père symbolique et la loi du père ". C’est dans ce symbolisme œdipien, la position de rival, qu’intervient la première castration où l’enfant quitte l’état fusionnel mère-enfant.

Lacan parle de la psychose comme résultant de la non existence de cette castration ou de " la forclusion de la castration ou forclusion du nom du père ".(5). Cette castration permettra au refoulement originaire de s’installer dans le contexte névrotique normal, donnant accès au symbolique et au langage.

Bien entendu, cette approche de l’autre ne peut être que théorique et n’explique pas pourquoi un éducateur a telle attitude ou telle certitude. Pour moi, l’autre est sujet et ne peut exister que dans la relation qui vient de la communication. C’est donc dans ma pratique que je désire montrer comment je tente de faire entrer l’autre dans la dimension langage.

ENTRER DANS LA DIMENSION LANGAGE.

QUELQUES SEMAINES AVEC DES JEUNES FILLES DÉBILES MOYENNES À L'IMPRO.

LA SCOLARITÉ.

C'est la première fois que je prenais en charge un groupe d'élèves de moins de 16 ans pour expérimenter la pédagogie de l'école spécialisée. J'ai découpé le temps de classe en une partie d'étude et d'écriture, l'autre partie en application sur le terrain, autour d'un thème: Découverte de la ville et de son environnement. Le langage de ces jeunes filles étant structuré, j'ai voulu mettre la dimension langage au premier plan. J'ai fait appel pour cela au symbolisme et aux sens physiques.

Je crois que le fait de découvrir une ville avec toute personne, handicapée ou non, est une démarche de ressenti. Ressentir physiquement les concepts et les mots étudiés en début de semaine en classe, demeure pour moi plus important que le savoir acquis par le texte: Les jeunes filles à l'aide d'appareil photographique et de leurs sens, peuvent voir, fixer l'espace et l'objet sur la pellicule, sentir autrement le texte que nous illustrons, après l'avoir conçu ensemble. Le mot parc, avenue, gare, peut perdre son sens abstrait dans le langage scolaire en devenant sens quand il est parcouru avec les sens:

Les pieds réchauffés par la marche, le visage giflé par le vent, le nez interpellé par les odeurs changeantes au fil de la randonnée. Tout est inclus dans le voir et le faire sur le terrain. Je me suis aussi efforcé de donner sens aux mots en amenant ma classe à verbaliser à l'aide du dictionnaire, à apprendre à regarder, écouter, sentir et imaginer d'une autre manière les choses de la vie. Souvent je laissais la classe exploser au cours de quelques minutes d'échanges. Affranchies un temps de la hiérarchie et de l'autorité scolaire nous donnions libre cours aux sentiments ressentis par la rencontre commune avec le monde extérieur:

Le contact avec un commerçant pour notre enquête, la vue d'un clochard, le racisme évoqué, les dangers de la rue…Ainsi, tout ressenti s'exprimait et révélait parfois un conflit intérieur ou faisait émerger les difficultés familiales.

Dans ma tentative de faire entrer l'autre dans la dimension langage, j'ai également voulu replacer l'adulte et mon rôle d'instituteur face à la réalité. Dans cette dimension langage, l'autre peut alors entendre la réalité de l'adulte qui accepte de dire "je ne sais pas, cherchons ensemble", ou "je me suis trompé" à une jeune débile qui me pose une question insoluble ou me montre une faute d'orthographe au tableau. De cette manière, la classe devient une vie active plus qu'un savoir discipliné. Nous recréons un lieu où enseignant et enseignées communiquent et édifient ensemble un savoir pratique.

L'INTERNAT.

Nous entrons dans la vie quotidienne de quelques jeunes filles. Ma démarche du côté de la dimension langage, j'aimerai l'illustrer par quelques exemples:

ANGELE, jeune handicapée mentale, n'est pas acceptée par le groupe à cause de sa relative difformité , de ses pleurs fréquents et sans cause apparente. Personne ne veut d'elle à table, la laissant de longues minutes décontenancée, debout devant une chaise vide où elle attend la décision de l'adulte. Mes efforts, dans cette situation, portent sur la restauration de la place d'Angèle dans ce groupe. Pour cela, je la pousse à l'extrême limite de son inhibition, la force à prendre des initiatives, mais surtout à verbaliser ses difficultés et à les reconnaître pour les combattre, à devenir indépendante de l'adulte. Je m'attache avec ce travail individuel, à ménager aussi des temps forts de rencontres sur le groupe où, le parler devient expression de l'autre, accessible à la conscience de chacun. Ainsi, la parole exprimée sur son handicap , l'image de soi et de sa différence, redonnait sa place à chaque individualité.

Un autre domaine est accessible à cette dimension langage pour permettre l'approche du champ de l'adulte, la sexualité.

Grâce aux mots pour le dire, je tente d'amener SOPHIE vers un échange mâture. Tout commence par mon attitude, l'agir, et le dire de l'adulte "écoutant" qui veille à ne pas rejeter l'autre par simple réaction de défense. Ainsi lorsque Sophie veut m'embrasser sur la bouche ou tente de se mettre nue pour que je la touche car, dit-elle, elle a 18 ans, je repense à cette réflexion : "Il ne s'agit pas de réprimer l'expression du phantasme de l'autre, mais de ne pas y répondre dans la réalité". (16) F.Dolto 1985, P.469.

En prenant conscience de "la loi" dans laquelle se trouve tout individu par rapport au désir incestueux de l'autre, je peux la lui signifier par mon comportement d'adulte responsable de ses actes et de l'intégrité de celle qui lui est confiée. Je réponds alors par la tentative de prise de conscience et de responsabilisation, à la demande de Sophie en passant de l'agir au dire.

Symboliquement, l'autre possède la capacité à entendre "la loi du père", "l'interdit de l'inceste"; outre que pour l'éducateur il s'agisse d'un problème d'éthique professionnelle et personnelle. Il faut cependant à l'adulte la détermination de formuler cette loi à l'autre. Il peut alors utiliser la dimension langage comme un pont de communication, une porte d'accès au monde de l'autre, et non comme une ligne électrifiée protectrice contre la peur de ses propres réactions, de son propre désir, de ses propres phantasmes.

La dimension langage, à mon sens, est le seul moyen actif d'établi rune communication avec autrui. Elle peut redonner à notre rôle éducatif sa valeur humanisante. Quel est le sens de notre travail dans une institution si nous ne tentons pas de faire de l'autre un collaborateur dans la dynamique de cette institution? En faisant entrer l'autre dans cette dimension, le dire et l'agir donnent accès à la prise de conscience de soi comme sujet existant. L'adulte de ce fait, n'est plus le gardien d'un espace de vie mais l'accompagnateur référent qui permet à l'autre d'être responsable de son bien être, de sa vie en collectivité et de son devenir professionnel.

Par exemple, l'éducateur en ne répondant pas aux désirs de l'adolescente, mais en favorisant l'échange verbal, ne peut-il la conduire à se prendre en charge elle même? Elle peut alors faire le choix d'une contraception, d'un terrain de stage, d'un mode de gestion de son budget….Une particularité de mon intervention dans cet établissement est de rétablir par le dialogue certaines notions perdues ou estompées avec le temps: Le respect de soi et d'autrui, l'acceptation des normes et des limites qui permettent la vie en société. Les efforts dans ce sens de la communication, ont permis de retrouver l'image de soi , de son corps, de la notion de pudeur.

Par exemple, dans cette institution, ma présence d'homme au sein d'une population et d'une équipe strictement féminine, a provoqué de grands bouleversements: Recrudescence de la vulgarité, de l'obscénité, provocations sexuelles, conduites hystériques et exhibitionnistes.

C'est sans aucun doute la dimension langage qui a permis de ramener certaines dans le monde de la réalité extérieure, avec les mots pour le dire. Nous avons remarqué la naissance de relations plus saines et une conscientisation des actes et de leur portée. Je crois que l'éducateur qui peut reprendre l'obscénité ou la provocation de nature sexuelle et la renvoyer à l'autre, en la parlant et en faisant parler sur elle, donne un sens à son travail et à cet appel de l'autre (qui est communication).

Il y a dans ma personnalité quelque chose qui ne me permet pas de concevoir la réprimande ou le jugement de valeur comme moyen à opposer à l'excès dans le dire et l'agir de la personne handicapée. Je crois que chaque attitude, chaque acte, sont des messages dont nous devons décoder le sens et les traduire en mots. Ainsi toute demande de l'autre dans la dimension langage, devient communication de l'être à l'être. Cette tentative quelquefois m'a semblé plus difficile selon le contexte.

SEPT MOIS EN PÉDOPSYCHIATRIE AVEC DES ENFANTS PSYCHOTIQUES.

ENFANT OBJET OU ENFANT SUJET ?

Comment puis je tenter de faire entrer les enfants dans la dimension langage sans commencer par y inclure les adultes qui en ont la charge? Ma manière d'intervenir dans ce sens débuta avec le sens que j'ai voulu donner à l'accueil des petits malades à l'arrivée du matin: Après quelques jours de fonctionnement, je remarquais l'état d'énervement quotidien du personnel des taxis, de l'infirmière de service et de moi même.

En effet, une trentaine d'enfants débarquaient, 20 minutes avant le début du travail dans le service, dans une noria de véhicules, de cris, d'agitation et d'inconfort. L'enfant, à cet instant, vit la rupture de ses habitudes du milieu familial et ne peut assumer cette frustration que Léo Kanner définit, chez l'autiste, comme "intolérable". (17) P.Ferrari 1983 P.226.

Je pris donc l'initiative pour provoquer des échanges dans l'équipe et réfléchir ensemble à l'amélioration de ce temps fort de la journée, dans l'intérêt général. Ainsi, le temps d'attente a été ramené à 10 minutes grâce à la coopération de tous. De même, nous prêtions plus d'attention au langage de l'enfant qui, avec son corps, sa mimique et ses mots, nous communiquait le bon ou mauvais ressenti de notre prise en charge. Cette première tentative modifia sensiblement nos attitudes (et nos habitudes), en permettant aux enfants de devenir des sujets de dialogue.

Dans cette dimension langage, l'adulte peut décoder les signes qui trahissent, chez le collègue ou en lui même, le moment à risque où sa relation à l'autre va s'altérer. Il lui reste alors à trouver les mots pour s'exprimer, sans porter de jugement ni provoquer de réaction défensives. (je conçois que cela soit parfois difficile). Par exemple, c'est dans le domaine de l'autorité et de la violence contre l'enfant que je me suis senti parfois interpellé.(et je ne pouvais pas ne pas agir). Je pense que l'on peut trouver dans l'attitude violente et autoritaire (autoritariste) de l'éducateur, une réponse personnelle de réassurance, une façon de se défendre contre le regard d'autrui supposé chargé de critique et de jugement de valeur sur soi ou son travail.

C'est pourquoi je trouve important que les actes soient parlés, pour que l'enfant soit le centre d'intérêt de notre fonction. Je ne pouvais pas accepter les contraintes par force dans des situations qui mettaient l'enfant psychotique en état de détresse: par exemple, lors de le mise de force sur le pot, la sieste immobile et obligatoire après le repas à l'ambiance de monastère. Nous étions loin de la définition de Bruno Bettelheim pour qui "le repas est une distraction adaptée, la possibilité d'une décharge pour les tensions et le symbole de la sécurité". (18) B.Bettelheim 1969.

Dans ce contexte, je me sentais responsable de parler (en prenant en compte mes propres manquements). Mes collègues acquiesçaient à mon ressenti de l'espace de bien être dénaturé du fait de nos attitudes. Nous sommes souvent, dans ce fonctionnement hospitalier lourd et épuisant, sujets à des tensions, au stress bien réel. Quelle est l'image de nous même face à la maladie et de nos difficultés à assumer cette maladie mentale quand il s'agit d'enfants?

C'est sans doute ma particularité, ma nature que d'intervenir auprès de l'enfant, en tentant de le faire entrer dans la dimension langage, par le biais de la rencontre avec l'adulte qui fait partie de son environnement. Je souscrirai à cette définition "…que le comportement de l'enfant autiste est en grande partie déterminé par son environnement immédiat et que tout changement imprévu est cause d'angoisse et de perturbation". (11) Lorna Wing 1975.

Cependant, tenter de faire entrer l'autre dans la dimension langage, c'est aussi porter attention au discours et à l'agir sur l'enfant. Je me suis parfois trouvé en désaccord avec le fonctionnement routinier de l'hôpital. Je crois que l'éducateur doit garder sa sensibilité( qui n'est pas de la sensiblerie) par rapport aux mots qu'il emploie. En effet, je considère l'enfant comme une personne dont nous devons tenir compte dans les échanges entre adultes.

Comment peut-on parler de l'enfant et de sa famille en sa présence sans aucune retenue ni pudeur? "Sa mère cette picoleuse, son frère ce taré il finira à l'HP, son père ce minable…". L'enfant devient alors objet de la parole, à qui l'on ne parle pas, hors la dimension langage, sans existence de sujet. Je me suis rendu compte en observant les autres, que moi même je me comportais aussi de cette façon, emporté par le débat.(un peu moins tout de même) Alors? Comment " aider l'enfant à se reconstruire et à s'humaniser par la parole" quand il n'est pas inclus dans cette dimension? (19) F.Dolto 1987.

Je voudrais aussi parler d'un domaine particulier au monde hospitalier, qui a heurté ma sensibilité: les soins infirmiers.

Dans le service c'est une pratique habituelle que de venir prendre un enfant sur son groupe, de le conduire à l'infirmerie, de l'envelopper serré dans un drap (sorte de camisole), de lui faire une prise de sang… efficace et froid. Dans ce cadre là l'éducateur doit repérer et exprimer ses doutes et ses craintes sur ce qu'il croit être un préjudice pour l'enfant. Ne peut-il y avoir une dimension humanisante dans la parole adressée à l'enfant avant l'intervention, pendant et après cette blessure, cette disposition de son corps? N'est-ce pas dans le dire à ceux qui font l'acte que l'on peut temporiser l'objet de traumatisme et réintroduire l'enfant dans le dialogue de l'adulte? (Plus tard nous en conviendrons car le changement dans les pratiques a considérablement diminué l'impact sur l'enfant.)

J'ai constaté que la parole de l'adulte est souvent lourde de conséquences qui peuvent parfois nous échapper. Ainsi, le discours tenu pendant les visites du médecin chef, à propos de l'agressivité ou des comportements gênants de l'enfant, prendra une tournure dont nous ne mesurons pas la portée. L'état émotionnel de l'adulte qui s'exprime, sa fatigue, ses soucis familiaux ou professionnels, donneront une orientation à son discours. Ne voit on pas trop souvent une décision médicale de chimiothérapie devenir de fait le relais d'une défaillance passagère du soignant?

C'est donc en amenant l'adulte dans la dimension langage que le premier pas peut être fait pour tenter d'y faire entrer l'enfant. Lorsque je fais cette tentative, je porte aussi intérêt au dialogue corporel. Par exemple: Au moment du repas, ma démarche influence mes attitudes sur le groupe. Malgré nos désaccords et en dialoguant entre nous avec des arguments nous arrivons à des modifications dans la rigidité des concepts. Je permets à ERIC de se balancer ou de sortir de table. Je laisse GERARD manger avec ses doigts sans contrainte excessive.

Pour moi, la dimension langage s'aborde aussi par le corps à corps: TIBOU repousse les légumes avec des hurlements et des pleurs. J'utilise alors ma personne comme médiateur en lui permettant de m'enfoncer une rondelle de carotte dans le bec. (assez insipide sans sel…) Puis, progressivement nous échangeons quelques aliments, offerts comme dans la becquée où le regard de l'enfant brille de contentement. (d'accord c'est moi le Schtroumf). Dans ce climat de confiance instauré, Tibou acceptera après 3 semaines de se nourrir de divers légumes en quantité symbolique.

Peut-on dire que cette démarche particulière introduit ici le symbole du père nourricier et bon objet? Sans vouloir théoriser à l'excès, je ne fais que rechercher de façon empirique tout ce qui peut aller dans le sens du bien être de l'enfant. Dans le domaine toujours délicat pour les autres de l'encoprésie, il m'a semblé que la dimension langage pouvait donner quelques résultats.

Ainsi avec JUJU, les mots ont été mis en images, au sens propre comme au figuré. Je ne sais pas encore où j'ai pu dénicher une idée pareille, mais pour tenter d'aider ce garçon à maîtriser la défécation, j'ai naïvement proposé d'employer un miroir en métal souple (de ma sécheuse photographique) sur lequel Juju pouvait s'accroupir.(idée retenue par le service comme géniale ..ah bon ???) J J Nous avons rapidement constaté que le parler avec l'enfant et l'accompagner en donnant un sens à l'image et à l'acte lui même, ont été l'élément déclenchant qui mis fin aux accidents dans la culotte et de manière définitive.(remerciements éternels des soignants débarrassés de la corvée de nettoyage J )

Peut-on dire, avec le recul, que Juju allait mieux dans sa tête parce que un adulte s'en était occupé avec de l'affection? Est-ce cela seul qui a mis fin au langage somatique, son seul moyen d'entrer en communication?

Avec HORTENSE, enfant autiste et sourde de 14 ans, j'ai tenté mais sans succès de mettre entre nous le symbolique dans la dimension langage. Mais l'échec si dur soit il n'arrête pas les conquérants de l'impossible n'est-ce pas? Pour essayer de rétablir le contrôle de l'énurésie et de l'encoprésie, j'ai pris en charge la surveillance des signes précurseurs des besoins et l'accompagnement aux toilettes. Cette forme de conditionnement me semblait trop restrictive, j'y ai rajouté ma conception de la dimension langage. Je reconnais que la vigilance de toute l'équipe a permis d'améliorer, et même de stopper, l'incontinence de manière épisodique. Cependant, le code que nous tentions de mettre en jeu avec elle (des mots accompagnés d'une pression de la main sur le ventre pour demander d'aller aux toilettes) n'a pas fonctionné.

D'ailleurs avec cette enfant autiste et sourde, qui n'entendait pas mes paroles, j'ai trouvé là matière à réflexion sur les limites de ma tentative de faire entrer l'autre dans la dimension langage. Je prend conscience que mon propre désir de communiquer, le besoin de paroles, sont des éléments quotidiens de ma propre réassurance et de mon appartenance à ce monde compréhensible, décodable, monde dit normal.

N'est-ce pas là le moyen de se reconnaître comme un être existant face à l'inaccessible? Je ne pouvais en effet ne pas lui parler, tout en sachant qu'elle ne pouvait pas m'entendre et sans doute me comprendre. Parlais-je à ce moment à l'enfant fantasmée ou à moi même pour combler le vide? Il y a là certainement un sujet de réflexion sur notre fonctionnement intime qui illustre (peut-être) les mécanismes de défense du moi assailli par l'inaccessible et l'impuissance du verbe.

Enfin, j'ai beaucoup aimé utiliser ce que je nomme la vibration corporelle comme moyen de communication. J'illustrerai cette image personnelle par l'exemple de JEROME, petit garçon psychotique de 6 ans. Un matin de crise, Jérôme se déchaînait sur le mobilier et le personnel dans une colère incontrôlable qui n'avait que les limites de sa force musculaire. Cette panique mettait le groupe en difficulté, il fallait agir vite dans son intérêt mais aussi pour aider ce petit Stroumf en souffrance.(il était vraiment petit). Je l'ai donc pris dans mes bras, en évitant les coups de tête dans les dents (c'est assez douloureux pour tous les deux). En chantonnant un air connu de lui, j'ai commencé à pratiquer le clapping dans le dos (merci mon baby kyné). Jérôme se calma dans la minute en s'abandonnant à cette vibration de son corps qui transformait ses cris en une lallation musicale sous les percussions. Il lui a été ensuite possible de revenir à notre activité de groupe. Par la suite, Jérôme, venait de lui même demander son clap clap avant la sieste pour disait-il "sortir l'énervé".

Il y a un autre domaine où je suis entré comme un éléphant dans une expo de porcelaine. Tenter de faire de la dimension langage dans la prise en charge thérapeutique dans une institution de type comportementalisme??

"tu fais fort mon vieux, mais pourquoi pas?" (merci à mon chef de service du moment).Je ne conçois pas que la thérapie se départisse de l'éducatif et de la relation humaine…(ben oui, c'est comme ça, c'est tout moi…)

LA PRISE EN CHARGE THÉRAPEUTIQUE

La thérapie d'échanges et de développement est une spécialité de ce service hospitalier. Au cours de cette prise en charge de l'enfant autiste, l'équipe se donne pour objectif: d'améliorer les comportements cibles, dits symptômes gênants, et d'amener l'enfant vers une rapide réinsertion dans son milieu naturel.

Ces comportements cibles sont déterminés par l'observation fine de l'enfant à l'aide de moyens vidéo et de batteries de tests psychologiques (annexe). La thérapie fait appel au "conditionnement opérant" selon le modèle de Skinner, inspiré des travaux du physiologiste Pavlov sur les réflexes conditionnés, la stimulation, l'imitation vocale et gestuelle, renforcée par des encouragements adaptés. (23) Fontaine 1978 P.71. C'est dans ce contexte de la prise en charge comme éducateur référent et thérapeute(de fait) que j'ai tenté d'introduire Tibou dans la dimension langage à 2 niveaux: L'enfant lui même et l'équipe et la famille.

Si le lecteur ne l'a déjà fait, je l'invite à consulter sur mon site les pages

"enfant objet et Tibou thérapie".

Tout d'abord, le modèle théorique imposait un protocole rigide : dans une salle équipée de miroir sans tain, de caméra vidéo, enfant et thérapeute se faisant face pour accomplir des jeux codifiés. Avec Tibou, nous travaillons sur les comportements cibles comme l'instabilité, l'agitation, l'écholalie et les stéréotypies verbales et gestuelles.

Rapidement ce modèle de thérapie comportementale ne m'a pas semblé acceptable, il y manquait la dimension qui m'est chère. Alors, progressivement j'ai entamé avec Tibou le dialogue de la collaboration, voulant que ce môme de 7 ans prenne conscience du travail qu'il faisait avec son éducateur. Il me faut dans une courte parenthèse, dire que cette thérapie reste pour moi du domaine de l'éducatif, car j'ai toujours refusé l'étiquette de thérapeute qui ne signifie rien. (a part se gratifier d'un titre usurpé).

A l'encontre de la pratique tacitement reconnue dans le service, j'établissais avec Tibou un contact affectif, à des moments et dans un lieu où tout se parlait. Je lui disait ce que nous allions faire. Je l'invitais à parler de ce que nous faisions, à mettre des mots sur sa colère ou son rire. De même, je lui confiais mon énervement, un banal mal au crâne ou ses attitudes qui m'étaient désagréables. Je conduisais Tibou à s'exprimer par le dessin, mais je n'ai jamais voulu les interpréter car c'est du ressort du spécialiste que je ne suis pas. De la sorte, nous nous dégagions de l'empreinte du conditionnement pour laisser ce garçon exprimer ses inquiétudes et ses désirs.

En fait, à bien y réfléchir, je ne voulais pas que ce petit d'homme me soit assujetti, dressé comme "Victor de l'Aveyron" selon un conditionnement à la Itard, à cause peut-être du "désarrois de l'adulte (moi) devant un enfant qui n'articulerait aucune demande".(20) Maud Mannoni 1967.

Je crois qu'il est trop tentant pour un éducateur, de se réfugier dans une technique, dite thérapeutique, qui pourrait combler sa crainte normale de ce monde insaisissable de la psychose. Cette prise en charge de Tibou, basée sur la dimension langage, a permis après 6 mois de travail, de faire ce constat: Tibou est devenu un garçon agréable, ayant des contacts plus aisés avec son entourage et dont les comportements ne présentent plus d'obstacle à une vie sociale. Cependant, je reste persuadé que cette thérapie avec Tibou n'aurait pas et un tel succès si la dimension langage n'avait réintroduit l'enfant dans le monde des adultes. Comme le disait le professeur L. " cet enfant est la réussite de l'année, c'est du bon travail".

Au cours de cette prise en charge, notre travail a aussi été tourné vers la mère de l'enfant pour que l'image de ce fils lui soit restituée. Mon rôle d'éducateur a pris sens à travers la dimension langage lors des entretiens, des choix de séquences vidéo et des rencontres avec l'équipe et la famille.

Cela me conduit à évoquer le support vidéo, autre élément de cette dimension langage. En effet, chaque séquence d'un film nous livre une matière brute. Son analyse fine révèle que "tout est langage".

Comment ne pas se sentir touché par un regard fugitif de l'enfant, un sourire ébauché, une communication de l'autre, pour moi invisible mais livrée par l'arrêt sur image ou le ralenti? C'est ainsi que cette image exploitée démonte les mécanismes, apporte l'argument que l'on tente de défendre, mobilise l'équipe pour ne pas abandonner trop vite une voie à peine ouverte. L'enfant est parlé, devient sujet du dialogue triangulaire avec sa famille et le service.

Par contre, j'ai pris conscience des limites de la dimension langage. Ces limites peuvent provenir de l'institution, de l'enfant ou de l'éducateur.

LES LIMITES DE LA DIMENSION LANGAGE.

L'INSTITUTION.

Dans le service de psychiatrie infantile, il me semble que l'orientation et la spécificité des équipes de recherches sur l'autisme et le comportementalisme (base des travaux) ont été un obstacle de première importance à ma conception du travail éducatif. Le discours des spécialistes sur l'enfant, sa place au sein de la recherche médicale, positionnent celui-ci dans le registre exclusif de la maladie "organique". (21) G.Lelord et D.Sauvage 1986.

Nous sommes placés ainsi face à des "dysfonctionnements neurophysiologiques, à une carence des neuromédiateurs, à des dosages élevés de sérotonine dans le sang".

Que puis-je alors faire et penser de mes observations, des réponses évasives parfois sur les thèmes qui me posent problème: Le déni des affects, la non reconnaissance de la relation mère enfant dans la cause possible de la psychose, de la forclusion du nom du père chère à Lacan? Face à cette conception organiciste, le poids des mots et le choc des photos présentés par l'éducateur thérapeute sont considérablement atténués.

Par exemple: Au cours d'une synthèse concernant Tibou, j'ai pu faire la démonstration écrite et filmée, argumenter avec des graphiques et des chiffres que cette thérapie ne fonctionnait pas. J'ai pu montrer que la recrudescence des comportements dits gênants de l'enfant étaient dus à l'essai thérapeutique de la "Lévogyre Fenfluramine", conjuguées aux perturbations des changements de thérapeutes trop fréquents. Qu'en est-il résulté? J'ai fait l'amer constat que rien de ma démonstration et de mes écrits n'ont été retenus dans le rapport final de synthèse, ni dans le document officiel figurant au dossier de l'enfant.(écrits par d'autres). L'essai chimique a été maintenu pendant un mois. Comment aller à l'encontre du poids de l'institution? Qui ou quoi ai-je remis en cause dans ma naïve quête du Graal?

C'est comme cela que m'est apparu la limite de la dimension langage, du fait de la non reconnaissance, volontaire ou non, par les spécialistes, de tout discours qui n'abonde pas dans le sens du courant positiviste de la recherche expérimentale sur le petit d'homme, l'enfant objet. Faut-il renoncer à se battre contre des moulins à vent?

Françoise Dolto dit que la personne humaine de l'enfant médicalisé est "une négation, parce que la pharmacopée détruit le signal (la maladie) d'un état de détresse inter relationnelle". (16) F.Dolto 1985.

Que peut donc la parole de l'éducateur stagiaire? Le paradoxe, à mon sens, réside dans la possibilité d'user à mon niveau d'initiatives expérimentales, même hors du champ comportementaliste. Je ne puis que faire ce constat et continuer cependant à dialoguer avec l'équipe, sachant que la décision finale reste du domaine de ceux qui savent et possèdent les éléments de leur orientation. Est-ce du domaine politique? Financier? Une réputation à défendre? …….. Je n'ai pas voulu me lancer dans cette recherche glissante.

L'ENFANT.

Une autre limite de la dimension langage m'est apparue au cours des journées d'observation des enfants autistes en consultation ponctuelle. Il s'agit de faire en quelques heures une observation fine de l'enfant autiste, dépourvu de langage, de repérer les troubles et les comportements types, de faire un document filmé, et de restituer le tout à une synthèse finale en équipe pluridisciplinaire.

J'ai parfois ressenti mon impuissance à entrer en communication avec l'autre, à le comprendre, faute de ne pouvoir accéder à son monde. Certes, je peux toujours intervenir dans l'urgence pour que l'enfant se heurte le visage contre mon corps plutôt que sur le carrelage. Mais qu'ai je de plus à proposer pour faire face à la crise de l'enfant "intolérant à la frustration"?

Ma tentative de faire entrer l'enfant dans la dimension langage m'apparaît alors comme un échec. Faut-il voir dans cet échec la confirmation de l'hypothèse de Lacan? L'enfant autiste n'est-il pas dans ce cas , "hors la loi du langage" pour n'avoir pas dépassé "la forclusion du nom du père", ni quitter la fusion avec sa mère qui ne l'a pas introduit dans cette loi? Si réellement , "ce qui est forclos" est non inscrit dans l'autre, cela laisse l'éducateur au désarroi de sa non réponse. Il doit assumer cette évidence. Mais faut-il pour autant cesser de croire à ce qu'il fait? Je ne le pense pas.

Je crois que ma responsabilité d'éducateur, dans cette dimension, se situe à deux niveaux: D'une part celui de l'attention pour ne pas être à l'origine des mots et de situations déclenchant l'explosion auto-mutilante. (Il y a parfois des gestes que l'adulte veut témoigner à l'enfant autiste que celui ci interprète comme une menace, un danger pour son existence.) D'autre part celui de l'écriture et du choix des mots ou des images à destination des autres. En effet, de ce choix va dépendre une orientation, un discours sur l'enfant qui influenceront le projet thérapeutique et pseudo éducatif.

Ne peut-il y avoir ici matière à réflexion sur l'influence de notre propre passé, de notre culture, des affects qui tissent la trame de notre personnalité?

L'ÉDUCATEUR.

Je perçois, avec le recul du temps et de l'analyse au sein d'une équipe, que je suis un être qui "fonctionne" avec ce qu'il sait ou croit savoir et ce qu'il est. C'est donc au fond de ma personnalité que s'inscrivent aussi les limites de la dimension langage.

Je peux affirmer que le regard de l'autre peut devenir une entrave à toute démarche. Il m'est arrivé , quelques fois, de ressentir la caméra témoin de l'expérience thérapeutique comme un viol. Le seul fait de me savoir observé, dans mon face à face avec Tibou, faussait ma relation éducative. Ce viol de ma personne et de l'enfant objet me bloquait au point de ne plus pouvoir communiquer avec lui. Je devenais alors "hors dimension langage", répondant mécaniquement au protocole de la prise en charge, manipulateur d'objets sous le couvert de la blouse blanche de l'expérimentateur.

Françoise Dolto, commentant l'expérience de la caméra du professeur Montagnier à Besançon, disait que l'adulte voit le comportement de l'enfant "à la manière de l'animal d'expérience, mais que personne ne se préoccupe du ressenti de l'enfant". (16)F.Dolto 1985 P.100. Je pouvais vivre avec Tibou une impression de confinement à l'intérieur d'une cage Skinérienne du conditionnement.(cela n'engage que moi).

Paradoxalement, j'ai moi même volontairement utilisé cette caméra vidéo quand la pénurie de personnel me laissait seul aux prises avec Tibou, sans contrôle d'un observateur de l'autre côté du miroir. Je tentais de la sorte de ramener la thérapie, l'enfant et moi dans la dimension langage selon deux axes de ma démarche personnelle:

Premièrement, conserver un document faisant office de témoin pour une analyse ultérieure avec les spécialistes de la question. Deuxièmement, mettre sur bande vidéo le temps passé avec Tibou pour observer mes erreurs et mes progrès dans ma relation éducative. C'est donc cette dimension langage qui me permettait de garder à ma démarche un sens éthique et de sortir de ce que j'ai appelé "l'effet blouse blanche". En effet, l'éducateur qui est amené, du fait de l'institution, à travailler seul et sans aucun contrôle pourrait, sans une éthique personnelle, masquer son incompétence.

Avec Tibou le risque était grand pour l'enfant de se perdre au contact de ce thérapeute parachuté que j'étais. Il aurait été trop facile et tentant de ne pas fixer sur le film mes manquements, mes erreurs, mes gaffes à la Gaston.

Trop facile de faire de la blouse blanche du technicien un alibi, face à l'enfant ou à l'institution. Dans ce face à face avec l'autre, est-on certain de pouvoir entendre objectivement? Il y a parfois des mots souvenirs en nous qui sont difficiles à assumer. Tout entre en jeu de par notre passé et des sentiments déclenchés. Je pense que toute personne a un fonctionnement orienté selon un schéma que l'hypothèse freudienne qualifie de "mécanisme de défense"; cette première réaction viscérale face à l'œil froid et inquisiteur de la caméra n'en est-elle pas une illustration?

D'une façon plus subtile, la dimension langage peut être limitée par mon propre désir pour l'enfant. J'ai le souvenir de mon acharnement à vouloir considérer une jeune débile au dessus de ses capacités réelles. L'analyse de mon attitude m'a révélé que j'introduisais dans mon travail la crainte de mon propre échec d'enseignant face au jugement de valeur de l'équipe.

Nous projetons sur autrui nos désirs, notre culture, nos valeurs. Au nom de quoi? Ila fallu que je prenne conscience de cette limite de ma personnalité pour éviter d'aller au delà du possible et ramener la dimension langage à sa juste valeur dans la relation inter humaine. Dans ce cadre là, Tibou a été le révélateur des mécanismes complexes qui alimentaient nos propres choix.

En effet, ce garçon sans père depuis sa première année de vie, a sans doute fait entrer en résonance en moi la fibre du "père avorté" que j'étais devenu avec le divorce. Cette notion de projection du désir est bien difficile à appréhender dans la solitude du coureur de fond, en compagnie de psychotiques. Je crois que la dimension langage peut être une porte d'accès vers l'autre. Je suis persuadé que cette dimension est une nécessité vitale: Sans elle il ne peut y avoir de communication avec l'autre. Sans communication il n'y a pas existence de soi ni de l'autre en tant que sujet.

Enfin, dans cette dimension, l'éducateur peut cerner ses limites propres dans l'agir, l'écouter et le dire. Il se découvre avec son histoire de vie et l'image de soi qui va à la rencontre de l'être semblable ou différent de lui.

Quel est le sens premier de toute démarche vers l'autre de l' éducateur? Accompagner pendant un bout de chemin. Devenir un tuteur utile à la croissance d'une pousse en évolution? Mais que devient-il quand la pousse a grandi? Il faut savoir enlever le tuteur et laisser libre champ à la maturité.

CONCLUSION.

Au terme de cette approche de l'autre que puis-je dire de mon savoir et de mon être d'éducateur?

Dans la dimension langage je tente de communiquer avec l'autre et son environnement pour que "la cause des enfants" ne soit pas une simple vue de l'esprit. Je suis un être de langage qui va à la rencontre d'un autre être de langage. Ma relation à l'autre se construit dans cette dimension. Hors de cela, mes efforts seraient sans aucun sens, car l'autre ne serait alors que objet et non sujet.

J'ai tenté de montrer ma définition de cette dimension et ses limites qui peuvent découler de la personne handicapée, de l'institution, de notre personnalité construite sur l'héritage familial et socio culturel.

Je crois que toutes les théories élaborées sur le handicap mental restent une structure solide d'étayage professionnel et humain. Toutefois l'éducateur doit faire des choix sans se couler dans le moule d'un courant d'idées immuables et prendre position.

Ne peut on dire que l'humain n'est en aucune manière un modèle figé, mais en croissance perpétuelle? Notre valeur professionnelle et humaine est comme une terre cultivée. Pour que la semence puisse lever et donner du fruit il ne tient qu'à nous de ne pas la laisser en friche. Nous avons une responsabilité envers les autres et particulièrement envers les enfants.

"TOUT DOIT SE DIRE AVEC LA PAROLE A L'ENFANT POUR QUE L'AGIR SOIT ÉDUCATIF".

FRANÇOISE DOLTO

ANNEXE: TABLEAU CLINIQUE DES COMPORTEMENTS AUTISTIQUES

Recherche l’isolement :

Désintérêt, indifférence aux sollicitations " Aloneness ". Peu ou pas d’imitation gestuelle.

Besoin d’immuabilité de l’environnement :

" Sameness ". Toute modification dans l’agencement des objets, des personnes, des repères, engendre des manifestations d’anxiété. (Cris, agitation, stéréotypies, agressivité, automutilation.)

Échange de regards inadéquats : Anormal, périphérique, bref. Évitement du regard d’autrui.

Utilisation de l’autre (adulte, enfant) comme d’un objet. Action de saisir la main pour prolonger la sienne dans le but de prendre ou demander.

Le comportement moteur se caractérise par des stéréotypies et gestes bizarres.

Jeux de mains (théâtralisme) et de doigts devant les yeux. Stimulation lumineuse par les contrastes ombres- lumières. Tapotements des objets ou parties du corps. Marche sur la pointe des pieds. Mouvements d’ailes des bras, tournoiements.

Manipulation d’objet dans des activités répétitives stéréotypées :

Transvidage (sable, eau, objet). Faire tourner les roues d’une voiture jouet en les fixant de très près.

Signe du cube brûlant : L’enfant avance la main pour saisir un objet et la retire brusquement.

Réaction paradoxale aux stimuli sonores ou lumineux. Fascination lumineuse. Regard vide. Nystagmus

Indifférence aux sons forts ( pétard) mais réaction aux froissements de papier.

Création de sons intérieurs. Grincement des dents, se frapper les oreilles.

Modification de la sensibilité à la douleur par retard ou indifférence..

Troubles du langage. Écholalie, persévération. Absence, retard ou sans valeur communicative. Refus d’utiliser le " je ", le " oui ", la négation étant acquise.

Faible compréhension du langage parlé, mutisme. Absence de mimique, ton monocorde.

Aptitudes particulières :

Agilité physique. Capacité visuospatiale (puzzle) , mémoire photographique (détails). Liste des noms et dates (sans interprétation). Plaisir musical, oreille juste.

Problèmes typiques de l’autiste :

Absence d’interaction sociale. Intolérance à la frustration et aux changements. Absence de jeux imaginatifs (activité répétitive sans but créatif). Pas d’abstraction et incapacité à construire une réserve d’idées sous forme symbolique fondée sur l’expérience.

Absence de peur du danger réel. Peur paradoxale de l’inoffensif.

Comportements gênants en public : Cris, colères, fugues, destruction, escalade dangereuse. Encoprésie, énurésie.

Troubles des conduites alimentaires : Rejet, minutie dans le triage. Aliments immuables, ordre de succession.

Auto agressivité. Hétéro agressivité. Masturbation répétitive, exhibitionnisme, jeux fécaux.

BIBLIOGRAPHIE

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