D. BOURGEON. ARTICLE PARU DANS LA REVUE MANA, REVUE DE SOCIOLOGIE ET D’ANTHROPOLOGIE, N°6, 1999.

A. Médecine
et Sciences humaines: quels enjeux?
L’arrêté du 21 avril 1994 a
substitué un module de sciences humaines et sociales au module de culture
générale dans l’enseignement de la première année des études de médecine
(PCEM1). Or, ce simple texte
réglementaire revêt une importance fondamentale puisqu’il suggère, en ultime
lecture, de réunir deux approches de l’homme radicalement opposées. Le
paradigme scientifique dominant la médecine moderne institue la maladie comme
objet et organise la médecine en spécialités. Les pathologies structurent la
discipline selon des critères d’organe, d’âge, de sexe ou, par voie de conséquence, par une forme
de thérapie. L’homme, n’étant plus
foyer d’objectivation, perd sa
centralité... A contrario, les sciences sociales favorisent une approche
globalisante, moins fractionnée de l’individu. Réunir médecine et sciences
humaines revient donc à confronter deux modèles: l’un analytique, l’autre
holiste.
Très
tôt, les professionnels de la santé s’interrogent sur le sens de cette réforme
comme en témoigne cet extrait d’article de la “ Revue du Praticien ”:
“ En premier lieu, le but (de
l’arrêté de 1994) est de contester
l’orientation du tout scientifique sur laquelle était principalement fondée la
sélection des étudiants depuis de nombreuses années. Il apparaît désormais à un
grand nombre de responsables universitaires que la dimension humaine de la
médecine doit être mieux valorisée[1] ”.
Rétablir
la dimension humaine revient à reconsidérer l’unité, la totalité de l’être et
cette démarche suggère de franchir une autre opposition traditionnelle, celle
des sciences fondamentales et sociales. Car, dans la citation ci-dessus, le
“ tout scientifique ” et la dimension humaine se distinguent... En sus des
différences d’approche entre médecine et sciences humaines se superpose
certainement l’opposition classique entre sciences dites “ dures et
molles ”. La médecine détient sa légitimité scientifique par les
apports fondamentaux de la physique, chimie et biologie et le savoir spécifique
de l’observation clinique. Admettre une épreuve de sciences humaines dans le
concours de fin de première année heurte certainement des acteurs attachés à l’ancrage “ fondamental ” de
leur discipline... Le module “ a
permis de remettre en cause le caractère
exclusivement scientifique des disciplines sur lesquelles sont sélectionnés
nos futurs médecins ”[2].
Voici,
en quelques lignes, les réflexions, les enjeux ultimes inhérents à ce texte
réglementaire où la sociologie, me semble-t-il, a un grand rôle à jouer... Seulement, dans quelle mesure correspondent-ils à la réalité? Cadrent-ils avec l’esprit de la réforme?
Les
textes ministériels évoluent ou involuent au cours du temps. Pour bien
appréhender le réel, il est nécessaire, en premier lieu, d’analyser le
cheminement du cadre réglementaire; lequel comporte cinq textes essentiels:
1. L’arrêté du 18 mars 1992 (gouvernement
Cresson).
2. L’arrêté du 19 octobre 1993 (gouvernement
Balladur).
3. L’arrêté du 21 avril 1994 (gouvernement
Balladur).
4. L’arrêté du 2 mai 1995 (gouvernement
Balladur).
5. L’arrêté du 30 septembre 1997 (gouvernement
Jospin).
B. Le cadre
réglementaire...
L’arrêté
de 1992 définit, en autre, le contenu de l’enseignement de première année comportant
obligatoirement trois modules sur les sciences fondamentales (physique,
biophysique, chimie, biochimie,
biologie moléculaire et cellulaire) et un module de culture générale
devant intégrer les techniques d’expression et de communication, la philosophie
et l’histoire des sciences. Le reste du
programme doit être élaboré par l’université selon des orientations
pré-définies par l’arrêté. Le texte de 1993 offre des orientations thématiques
pour l’ensemble de l’enseignement du premier cycle et sur la première année de
deuxième cycle sur lesquelles il conviendra de revenir ultérieurement. Quant à
l’arrêté de 1994, il substitue, comme nous l’avons dit, un module de sciences
humaines à celui de culture générale. Cet “ événement ” a, d’ailleurs,
suscité, peu de temps après la parution du texte, un séminaire de
“ Pédagogie des Humanités médicales ” à la Faculté de Necker. Les participants en ont conclu que “ c’est une diversification des
compétences et des systèmes de référence des futurs médecins - et notamment de ceux qui se destinent à la
pratique clinique - qui est recherchée[3] ”. L’apport des sciences humaines
ne concernerait, a priori et de toute évidence, que le savoir spécifique
médical élaboré par l’observation clinique...
Toutefois,
l’apport essentiel émane du texte de 1995 signé peu de temps avant les
élections de mai 1995: “ le module
de sciences humaines... doit privilégier, dans le cadre des orientations
thématiques de 1993,...les enseignements permettant aux étudiants:
·
D’acquérir
les outils de base de la sociologie, de la psychologie sociale, de la
démographie, du droit national, européen et international, de l’économie, de la
communication et de l’information.
·
D’aborder
les grandes questions d’éthique dans la société.
Les unités de formation et de recherche de
médecine peuvent de plus proposer aux autorités universitaires...des
thèmes...dans le domaine de l’anthropologie et de l’économie des systèmes de
santé...
Ces
enseignements ont pour but de développer chez les étudiants une approche pluridisciplinaire
des problèmes de la socièté et de susciter leur réflexion sur la place de leur
future pratique dans un contexte élargi. Du fait que ces enseignements relèvent
de diverses disciplines, ils sont assurés avec le concours d’universitaires des
disciplines concernées ”.
Apport
essentiel de ce texte qui fonde les
bases d’une véritable pluridisciplinarité dés le début de l’enseignement de la
médecine. Malheureusement, l’arrêté de septembre 1997 abroge les dispositions
de 1995, très peu de temps en fait, après l’investiture du gouvernement
socialiste. Le nouveau texte stipule que les universités doivent arrêter, elles
mêmes, le contenu du module et ne parle plus de pluridisciplinarité des
enseignants. Compte tenu, cependant, de
la date de l’arrêté, du temps d’élaboration d’un module d’enseignement, il est
fort probable que les programmes de l’année 1997/1998 restent fortement
imprégnés du texte de 1995.
Seulement, un texte ministériel ne traduit pas la
réalité, une réalité résultant, certes, du cadre réglementaire mais également
de l’intérêt des acteurs. Quel contenu est véritablement enseigné, à
quels objectifs répond-il? Le champ des sciences humaines est vaste. Quels sont
les choix des enseignants, quelle place accordent-ils à la sociologie?
Le
savoir médical, élaboré sur les recherches cliniques du XIXe siècle, a connu un
véritable bouleversement dans les dernières décennies grâce aux progrès de la
biologie et de la technologie. Certes, l’apparition du SIDA a mis à mal une
médecine triomphante qui avait, dans les années soixante-dix éradiqué toute
épidémie du moins mortelle. Actuellement, les bienfaits de la tri-thérapie
semblent redorer ce blason un temps terni. Compte tenu de ce contexte, quelles
raisons importantes peuvent motiver le corps médical à intégrer les sciences
humaines dans l’enseignement du 1er cycle (PCEM1) consacré traditionnellement
aux sciences fondamentales? (Ont-elles un lien avec les enjeux essentiels
que nous avons évoqués?)
Au
préalable, il convient de distinguer deux dimensions au sein de la médecine, la discipline scientifique et la
profession. Le corps médical est composé d’une pluralité d’acteurs: les
généralistes, les spécialistes, les universitaires et les fondamentalistes aux
stratégies parfois très différentes. Quels sont les véritables promoteurs
politiques de cette réforme, qui a intérêt à favoriser l'intégration des
sciences sociales et pourquoi?
Il
conviendra, toutefois, de ne pas oublier, dans cet approche, tous les aspects
inhérents au corps de métier. Weber nous montre que les trois fondements de
l’action sociale se retrouvent dans la profession ; à savoir, la
tradition, la rationalité mais aussi le charisme. Répondre uniquement à la
question “ à qui servent les
sciences sociales et pourquoi? ” serait réducteur. La profession est matrice de valeurs... “ En tant que vocation...elle est
expressive des valeurs et des passions qui animent l’individu[4] ”.
L’intégration des sciences humaines dans le cursus médical peut témoigner
d’intentions “ humanistes ” comme, par exemple, la volonté de
redynamiser la relation soignant-soigné...
D’autre
part, cette réforme interroge le savoir médical: quel avantage, du point de vue
épistémologique, les sciences humaines et sociales présentent-elles pour la
recherche, l’élaboration des savoirs et l’exercice de la médecine?
L’extrême spécialisation crée une mosaïque de savoirs très spécifiques pouvant
freiner, parfois, l’émergence du sens...
Pour
tenter de répondre à l’ensemble ou , du moins, à certaines des questions
pré-citées, une enquête s’impose comprenant un champ d’investigation assez
vaste pour dégager quelques tendances, quelques éléments d’analyse que nous
essaierons, dés que possible, de croiser avec les écrits des acteurs, des
médecins et de la réalité réglementaire. Seront donc étudiés successivement le
contenu des programmes et la qualité professionnelle des intervenants.
C. La réalité parisienne:
Nous
avons donc choisi, dans un premier temps, de réaliser un bilan de l’existant
sur l’ensemble des facultés parisiennes... Lesquelles sont au nombre de onze
rattachées au grands centres universitaires parisiens:
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Universités |
Université Pierre et Marie Curie (Jussieu) Paris VI |
Université René Descartes,
Paris V |
Université Denis Diderot,
Paris VII |
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facultés de médecine |
Broussais -Hotel Dieu |
Pitié-Salpétrière |
St-Antoine |
Cochin |
Necker |
Paris-ouest |
Bichat |
Lariboisière |
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Universités |
Orsay, Paris XI |
Paris XII |
Paris XIII |
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facultés de médecine |
Orsay (CHU Bicêtre) |
Créteil (CHU Henri Mondor) |
Bobigny |
|||||||
Les onze facultés sont
indépendantes et si les étudiants de Cochin, Necker et Paris-ouest suivent leur
première année de médecine à l’UFR Biomédicale du centre universitaire des
Saints Pères (Université René Descartes), les programmes et les enseignants des
modules sont différents. Nous sommes donc confrontés à onze modules de Sciences
humaines singuliers[5] et à plus d’une centaine
d’intervenants. Cette dimension
excluait une démarche par entretiens. Nous avons donc privilégié l’étude sur
documents (livrets de PCEM1 délivrés aux étudiants) et complété les
informations par contacts téléphoniques dés que cela était possible. Bien
entendu, une recherche plus approfondie et plus limitée serait nécessaire, par
la suite, pour affiner les premières constatations...
Selon les
textes réglementaires, les modules enseignés doivent comprendre entre 60 et 90
heures de cours et les questions de sciences humaines doivent participer à
hauteur de 20% (niveau minimal) du concours de fin de première année. Ce qui
est, globalement, le cas sur les onze sites. L’amplitude horaire varie de 60 à
92 heures représentant en moyenne 13% des heures enseignées. Le coefficient du
module de sciences humaines varie de 20 à 21% (de la somme des coefficients)
selon les centres correspondant ainsi au
seuil minimal défini par la réglementation.
Est-ce le témoignage d’une
volonté ou la conséquence de contraintes liées aux exigences du programme? Ce
pourcentage reste, néanmoins, loin d’être négligeable pour un concours
hautement sélectif...
Les évaluations doivent être
réalisées à partir de questions rédactionnelles rompant ainsi avec l’habitude
courante des QCM (questions à choix multiples) en faculté de médecine et peu
adaptées aux Sciences humaines.
Nous avons interrogé cinq
responsables du module sur leurs objectifs pédagogiques. Il en ressort deux
dimensions importantes que l’on peut résumer ainsi:
·
Développer
une culture sur un certain nombre de langages fondamentaux nécessaires à la
pratique médicale.
·
Favoriser
la réorientation en cas d’échec au concours.
Ce dernier point ne peut
être négligé sachant qu’environ 11% des étudiants réussissent le concours.
Quant au premier, il rejoint plus ou moins la conclusion du séminaire de Necker
et le texte de 1995.
· Le contenu enseigné:
Il parait important de
confronter, dans un premier temps, les programmes des onze sites étudiés aux
orientations thématiques de 1993 et du contenu exprimé par l’arrêté de 1995.
Chaque faculté étant libre, maintenant, de déterminer son programme, cette démarche permettra de mettre en
évidence les choix et les non choix des enseignants voire le tri opéré par
rapport aux recommandations de 1995. Car ne considérer que les onze
programmes des sites parisiens et les catégoriser engendrerait une perte de
sens. Les thèmes ignorés sont également révélateurs d’une volonté...
Bien entendu, nous
croisons un cadre thématique et des programmes ne révélant qu’une ossature, des
titres de chapitre. Cette démarche ne vise pas à l’exhaustivité. Des
sous-chapitres faisant l’objet d’un enseignement sur un site donné
n’apparaîtront pas dans le tableau ci-dessous. Il faudrait analyser le contenu
des 735 heures de cours des onze facultés. Cependant, les titres de chapitres
illustrent parfaitement les choix (ou les non choix) des enseignants traduisant
obligatoirement leur intérêt pour telle ou telle discipline... Et le but essentiel est de mettre en
évidence des tendances. En terme de méthodologie, on ne peut espérer plus d’une
telle démarche...
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facultés |
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total |
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Intoduction aus Sciences humaines et sociales: |
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·.Définition, classification
et domaines d’application. |
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·.Les principaux courants et
concepts. |
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·.Limites de l’homme comme
objet d’étude. |
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·.Les modèles: biologique et
médical, comportementaliste et gestaliste. |
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·.Le structuralisme et la
sémiotique en sciences humaines et sociales. |
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·. Les outils spécifiques |
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Application des sciences humaines aux soins et à la santé: |
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·. La vie, la mort, le normal, le pathologique. |
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4 |
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·. La santé, la maladie, le handicap. |
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4 |
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·. L’approche globale de l’homme: les modèles holistique et
analytique. |
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·. Histoire des pratiques
soignantes. |
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X |
X |
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8 |
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·. La notion de progrès en médecine:
de la médecine contemplative aux révolutions thérapeutiques et génétiques; le
droit à la santé. |
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X |
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8 |
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Anthropologie, ethnologie: |
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·. Evolution de la vie et de l’homme dans ses dimensions
biologique, psychologique, sociologique et environnementale. |
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x |
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X |
4 |
|
·.Culture et phénomènes
culturels, l’inné et l’acquis; mythes et croyances. |
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1 |
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·. Représentation et attitudes culturelles face à la santé, à la maladie, à la mort. |
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Connaissance de soi-même: |
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·.Développement affectif,
sexuel, intellectuel et psychosocial de l’individu. |
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4 |
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·.Le corps: schéma corporel
et image du corps. |
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4 |
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·.L’inconscient: places et
limites de la psychanalyse. |
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1 |
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·. La personnalité: aspect dynamique de la personnalité,
mécanismes de défense et d’adaptation, état affectif. |
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3 |
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·. Influence et relation du psychisme sur le corps: pertinence de l’approche psychosomatique; conduite et comportement. |
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1 |
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Psychologie, appréhension de l’autre |
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|
·. Principaux élèments constitutifs du langage |
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1 |
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·. Les différents modes de relation: sociale, éducative,
coopérative, d’autorité, de dépendance, d’acceptation, de maternage. |
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·. Relation soignant-soigné: relation fonctionnelle, attitude
personnelle dans la relation, transfert, contre-transfert. |
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X |
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1 |
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·. Les techniques d’observation: les méthodes, l’entretien (les
différents types). |
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·. Application à la relation médecin-patient: serment
d’Hippocrate, relation médecin-malade, notion de “ vérité ”,
information du malade et de sa famille, responsabilité médicale... |
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X |
X |
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5 |
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. droit et éthique médicale,
secret médical... |
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9 |
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·. essais thérapeutiques,
protection de l’individu, l’accompagnement, les soins palliatifs |
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x |
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8 |
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Sociologie, psychologie sociale, appréhension des
autres |
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·. Notion de groupe: différents groupes sociaux, famille, groupe
de travail, institution. |
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2 |
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·. Dynamique des groupes restreints, des conflits. |
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·. Communication et réseaux de communication |
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3 |
|
·. Fonction de rôle, de compétence, responsabilité, autorité. |
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1 |
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·. Techniques d’animation de groupe: le médecin dans l’équipe de
prise en charge du malade. |
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·. Animation des groupes à visée professionnelle, éducative,
socio-culturelle. |
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0 |
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facultés |
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total |
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Systèmes de santé |
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·. Le médecin dans l’équipe de soins. |
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·. Modalité d’accès aux soins. |
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·. Organisations syndicales et ordinales: rôle, représentativité,
objectifs, organisation. |
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1 |
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·. Système de protection
sociale: dans le monde, dans l’UE, en France et organisations des systèmes de
santé (sécurité sociale et mutuelles). |
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X |
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X |
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6 |
|
·. Système conventionnel, mode d’exercice et rémunérations. |
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1 |
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·. Démographie médicale et régulations des flux. |
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Economie de santé |
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·. Evolution des dépenses de santé et part du PIB, comparaison
des pays occidentaux et du Tiers-monde. |
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·. Financement de l’hospitalisation publique et privée, budget
global. |
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·. Indicateur du système PMSI, macro et micro-économie. |
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·. Organisation des soins et prise en charge des personnes âgées.
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·. Evolution des pathologies et coût pour la santé, l’exemple du
SIDA. |
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·. Contraintes économiques et préoccupations éthiques. |
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·. Ethique médicale et média. |
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Globalement,
20 % des orientations thématiques figurent dans les programmes des onze
facultés avec une importante variation d’un site à l’autre: environ 44% pour le
site n° 8 et 2% pour la faculté n°9.
Nous
pouvons, toutefois, dégager trois points principaux que l’on peut décliner
ainsi, au regard des programmes concernés:
·
Histoire
de la médecine
·
Ethique
/ Génétique
·
Systèmes
de santé.
Ce qui
reprend une partie des orientations du texte de 1995 car la sociologie n’est
abordée que dans trois sites (sur
lesquels il faudra revenir ultérieurement); situation à peu près analogue
pour l’anthropologie et l’ethnologie bien qu’elles soient plus présentes mais
sous une forme parcellaire et non véritablement définies en tant que telles
dans les têtes de chapitre. Deux thèmes traduisent parfaitement les difficultés
de la médecine actuelle confrontée à une volonté de maîtrise des dépenses de
santé et aux problèmes éthiques liés à l’évolution de la génétique. Quant à
l’histoire de la médecine recommandée par le texte de 1992[6],
l’ouvrage[7]
de Philippe Meyer (enseignant d’une partie du module de sciences humaines à la
faculté de Necker) et de Patrick Triadou offre un élèment de réponse. “ L’histoire de la pensée médicale est
largement ouverte sur la sociologie, l’anthropologie, l’histoire générale et
également sur la biologie la plus fondamentale, facteur moteur et limitant du
progrès [8]”. Les
auteurs développent une réflexion épistémologique sur l’évolution de la
médecine, les différents paradigmes qui l’ont traversée et analysent les
mécanismes du progrès, ses conséquences sur la vie humaine... Ainsi, l’histoire de la pensée médicale
serait, pour ces acteurs, le vecteur le plus approprié à l’émergence d’une
pluridisciplinarité...
Ce
tableau permet de distinguer également les thèmes ignorés (rappelons encore,
par honnêteté méthodologique, que ces chapitres ne sont peut être pas absents
des enseignements, ils n’apparaissent simplement pas dans la déclinaison des
programmes). Nous pouvons cependant remarquer que la confrontation des
modèles analytique et holiste, pierre angulaire des rapports entre médecine et
sciences humaines, ne semble pas être une priorité affichée. Cette dimension
est certainement abordée en Histoire de la médecine lors de l’étude des
systèmes médicaux mais elle ne paraît pas constituer le fil directeur de la
démarche.
Ce qui autorise l’hypothèse de travail suivante:
l’introduction du module de sciences humaines traduit (où se traduit par) une approche utilitariste des sciences
humaines. Il ne s’agit pas de remettre en cause le modèle
“ scientifique ”, analytique mais de compléter le savoir médical. Les
connaissances réelles ou supposées des sciences sociales seraient utilisées
comme une "prescription supplémentaire" visant à maintenir le
prestige social des médecins. Sous couvert d'ouverture, ils
"absorberaient" en fait les disciplines menaçant l'exercice médical
ou son autocontrôle par la profession.
Si
cette hypothèse se vérifie, on ne peut parler de véritable pluridisciplinarité
car une conception instrumentaliste des sciences humaines comporte un risque: “ L’approche
pluridisciplinaire n’a en effet d’avantage heuristique que dans le cas où
l’information apportée est de nature différente et où les limites rencontrées
ne sont pas les mêmes [9]”.
De même, les outils spécifiques aux sciences sociales, les techniques
d’investigation notamment en psychologie (l’entretien) ne font pas l’objet de
titre de chapitre...
Toutefois,
les tableaux précédents ne correspondent pas à la réalité puisque les
orientations thématiques ne représentent qu’une partie des onze programmes.
Lesquels offrent un éclectisme
conséquent générant une difficulté majeure à catégoriser. Néanmoins, se
dégagent neuf points principaux regroupés dans le tableau suivant où nous
retrouvons, d’ailleurs, les orientations proposées par le texte de 1995:
|
ENSEIGNEMENTS |
nombre de facultés concernées |
Importance de l’enseignement par rapport aux 735 heures des 11
modules de Sciences humaines (estimation, valeur indicative) |
|
Histoire des sciences &
épistémologie |
6 sites |
15 à 16% |
|
Economie |
6 sites |
environ 13% |
|
Ethique |
8 sites |
11 à 12% |
|
Santé publique |
5 sites |
9 à 10% |
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Apports théoriques fondamentaux |
4 sites |
environ 12% |
|
Psychologie |
5 sites |
10 à 11% |
|
Médecine |
3 sites |
environ 7% |
|
Sociologie, anthropologie, médecine & socièté |
4 sites |
environ 5 % |
|
Droit |
4 sites |
environ 5% |
Le
nombre de sites ne correspond pas forcément au premier tableau puisque la
catégorisation n’est plus la même. Par exemple, droit et éthique médicale
étaient confondus dans les orientations thématiques et correspondaient à 9
facultés différentes. On s’aperçoit qu’en réalité le droit ne concerne que 4
programmes et que l’éthique est quasi-omniprésente.
Ces
neuf pôles essentiels représentent 87 à 91% des heures enseignées. Le reste
échappe à toute catégorisation. En fait, apparaissent sur l’ensemble des
programmes (à l’exception d’un comportant essentiellement des apports
fondamentaux) des formes
“ stratifiées ” inhérentes à la succession des textes législatifs.
Cet
éclectisme offre le danger de l’arbitraire. Par exemple, l’étude des systèmes
de santé relève de l’économie de la santé mais se trouve parfois incluse dans
le thème santé publique. Thème que nous avons néanmoins choisi comme catégorie
par sa récurrence et le rôle que ses
enseignants semblent jouer en terme de pluridisciplinarité comme nous le
verrons ultérieurement. Face à ces difficultés de catégorisation, l’estimation
des heures n’a que valeur indicative et ne doit pas être interprétée stricto
sensu. En regard de cette quantification horaire, le nombre de sites concernés
semble important puisque le volume horaire peut simplement témoigner de
l’influence locale d’un responsable de module...
La
réflexion épistémologique est présente dans des thèmes tels que l’histoire des
sciences biologiques ou plus particulièrement l’histoire de la médecine, de la
pensée médicale de l’antiquité à nos
jours. Le “ pôle ” Santé publique regroupe un enseignement épidémiologique,
des notions de démographie médicale, l’étude de la protection sociale, des
problèmes de santé à l’échelle de la société, la prévention, les professions de
santé etc...
La
tendance essentielle croise la génétique et les problèmes éthiques, déontologiques
développant une interdisciplinarité entre médecine et philosophie. Dans
d’autres sites, le module de sciences humaines permet d’aborder des contenus
véritablement médicaux (Corps humain et anthropogénèse, physiologie, imagerie
du corps humain) ou fondamentaux (Génétique “ pure ”, évolution de la
physique, de la chimie, biologie).
Seuls
quatre centres affichent nommément un programme de sociologie, anthropologie ou
ethnologie se déclinant selon les thèmes suivants:
Site n°1, intitulé: Sociologie, ethnologie (6 heures).
·
Domaine de la sociologie
·
Notions de groupes sociaux: famille, classe sociale
·
Fonctions, rôle et statut
·
Opinions et attitudes, communication dans les groupes
·
Dynamiques des groupes restreints
·
Changement: innovation, diffusion, conflits
·
Culture et phénomène culturels: inné et acquis, mythes et
croyances
A ceci,
s’ajoutent 6 heures de “ démographie ”.
Site n°2, intitulé: Histoire et aspects sociologiques des maladies (8 heures).
·
Invalidité, handicap et maladies chroniques
·
De l’insuffisance rénale à la greffe d’organe
·
Evolution des concepts en matière de maladies
respiratoires
·
L’enfant et la socièté
Malheureusement,
toutes les tentatives pour pouvoir contacter ces enseignants sont restées
lettre morte...
Site n°3, intitulé: Evolution et anthropologie.
·
Théories de l’évolution
·
Ethologie des primates
·
Evolution de l’homme
·
Introduction à l’anthropologie
·
Images du corps dans différentes cultures
·
Notion de santé et représentation de la mort dans
différentes cultures
·
Langues: mode d’expression et échanges
·
Anthropologie
littéraire de la maladie
·
Médecines
traditionnelles
·
Anthropologie
physique et maladies
·
La
médecine chinoise, médecines traditionnelles
Site n°4, intitulé: Sciences humaines et sociales (18 heures).
Le fonctionnement de la vie
sociale
·
Le
cycle de vie et les rapports entre les générations
·
La
famille
·
La
dépendance
·
La
sexualité. La maladie, la mort.
Quelques grands problèmes
sociaux
·
Inégalités,
précarité